Перцептивно-мисленнєва діяльність старшокласників у процесі розв’язування евристичних задач

Успішність розв'язування задачі визначається насамперед мірою адекватності сприймання особистістю інформації, заінтегрованої в її умові. Вміння творчо "взяти похідну" від наявної інформації відповідно до сформульованих умов задачі - основа творчого сприймання інформації. Пономарьов Я.О. зокрема розрізняє творчу задачу і проблему, оскільки творча задача завжди мисленнєва, однак може і не бути пізнавальною або може співпадати з елементарною пізнавальною задачею, яку можна і потрібно розв'язати, не набуваючи попередньо на усвідомленому рівні нових знань. Ця задача ставиться самою ситуацією і якщо вона співпадає з елементарною пізнавальною задачею, в результаті її розв'язання виникає нове знання, яке цілком відповідає необхідній трансформації ситуації.

Відомо, що проблема є складною пізнавальною задачею. Отже, щоб розв'язати проблему, слід перетворити проблемну ситуацію в ситуацію мисленнєвої задачі. При вирішенні проблеми виникає нове знання, актуальне для загального розв'язку. Інструментальне знання, напрацьоване за підсумками розв'язання однієї елементарної задачі, знову реалізується як принцип дії в іншій, більш складній ситуації. Спочатку цей щойно напрацьований спосіб дій є обмеженням у функціональному діапазоні, і його використання є успішним лише в ситуації аналогічній, майже конгруентній, оскільки дії на цьому рівні ще не досить абстраговані. "Для перетворення часткового способу в принцип треба поглибити рівень абстракції, "відфільтрувати" дії, що об'єктивно містять принцип, від чуттєвих елементів ситуації, часто випадкових. Це і є те, що ми називаємо "формалізацією інтуїтивного ефекту" [4, с. 102].

Разом з тим Пономарьов Я.О. наголошував, що прийняття рішення в будь- яких ситуаціях на психологічному рівні (і особливо в ситуаціях граничної складності) складається з двох видів: з перетворення пізнавальної проблеми в мисленнєву задачу та з розв'язування мисленнєвої задачі, причому даний механізм є механізм прийняття творчих рішень, тобто тих, які неможливо отримати безпосередньо, спираючись на апарат логіки" [4, с. 103].

Вихідні передумови. В залежності від того, над розв'язанням якого завдання працює людина, один і той же предмет може сприйматися по іншому, оскільки сприймання завжди включені до виконання якоїсь діяльності. Відсутність певної конкретної задачі ускладнює процес сприймання і в результаті сприйняття бувають нечіткими, неповними. Адже відомо, що навіть при частій взаємодії з об'єктами їх образи залишаються нечіткими, якщо чітке їх сприйняття не вимагається умовою задачі.

Особливо вищесказане стосується розв'язування конструктивно-технічних задач учнями, коли адекватне сприймання умови такої задачі вимагає, нерідко, як вивчення структурно-функціональних властивостей конструктивних елементів (в тому числі і в наочно-дійовому плані), так і детального прорисовування серій ескізів проміжних розв'язків цієї задачі з метою побудови оптимального варіанту розв'язку. Саме тому розвитку спостережливості, точності, багатосторонності сприймання необхідно приділяти належну увагу уже в дитячому віці, особливо в процесі гри і навчання, починаючи із занять в дошкільних навчальних закладах і закінчуючи науково-дослідною роботою старшокласників по лінії Малої академії наук - в загальноосвітніх школах, ліцеях, гімназіях, позашкільних закладах (центрах творчості дітей та молоді, станціях юних техніків, натуралістів і туристів тощо).

При сприйманні задіюється весь інформаційний потенціал людини, тому сприймання не є лише сумою відчуттів, а складним інтегральним поєднанням також і відповідним чином проструктурованих нагромаджень інформації щодо минулого досвіду взаємодії суб'єкта з навколишнім світом, що стосується як характеристик об'єктів цього світу, так і операціонального інструментарію, спрямованого на побудову задумів розв'язування актуальних задач і зокрема на забезпечення саморегуляції в діяльності суб'єкта при подоланні ним ускладнюючих умов, супроводжуючих процес сприймання інформації.

Відомо, що сприймання об'єкта залежить від інформаційного контексту, в якому воно здійснюється. Залежність сприймання цілого від сприймання його частин, залежність сприймання величини від сприймання структури цілого, залежність сприймання частини від сприймання цілого та ін. співвідношення, що складають основу численних форм ілюзорного сприймання, по-суті, обумовлені багатофункціональністю сприйманих об'єктів та їх складових. Адже в залежності від системи координат, в яких розглядатимуться об'єкти сприймання та їх складові у всій їх взаємодії, матимемо відповідні прояви їх структурно-функціональних особливостей. До того ж, слід мати на увазі, що у внутрішній взаємодії певні структурні чи функціональні складові об'єкта можуть виконувати генералізуючу функцію при сприйманні інших складових об'єкта, бути домінуючими при сприйманні даного об'єкта у взаємодії з іншими об'єктами.

Оскільки в будь-якому сприйманні є певна доля узагальненості інформації (в залежності від інтелектуального контексту, в який включається сприймання), сприймаючи одиничне, людина, сприймає його як частковий випадок загального. "По мірі того, як ми інакше розуміємо дійсність, ми інакше і сприймаємо її. В залежності від рівня і змісту наших знань, ми не лише по- іншому розмірковуємо, але й по-іншому безпосередньо бачимо світ" [5, с. 279]. Виклад основного матеріалу. Сприймання людини повсякчас спрямовується і формується напрацюваннями суспільної практики людської цивілізації і будь-який процес сприймання ґрунтується на взаємодії сприйманого об'єкта з певним чином проструктурованою системою уявлень, ієрархічною системою понять. Разом з тим, зростання рівня узагальненості сприймання збільшує число ступенів його свободи, а отже і якість структурно- функціонального аналізу та аналітико-синтетичного перетворення образу сприйманої дійсності.

Так, підключення до процесу сприймання інтересів та емоцій людини спрямовує сприймання у певному напрямку, воно спочатку набуває мимовільного характеру; а підключення вольового компоненту трансформує процес сприймання в мисленнєво-регульовану діяльність - усвідомлюване спостереження. Адже, "сприймання людини є в дійсності складною єдністю чуттєвого і логічного, чуттєвого і смислового, відчуття і думки. Воно завжди не лише сенсорна данність, але і осмислення її об'єктивного значення" [5, с. 282].

Осмислене сприймання об'єктів передбачає їх впізнавання, але може бути не лише ототожненням певного об'єкта як такого, що раніше був нами сприйманим, а і узагальненим впізнаванням, коли розпізнається певний об'єкт, сприйманий тут і зараз.

За твердженням В.О. Моляко, "траєкторія пошуку кінцевого образу проходить через точки біфуркації, коли багатократно можуть прийматись певні рішення, здійснюються співставлення, здійснюється вибір і т.п. в потоці розв'язання (сприймання), який регулюється, спрямовується, зорганізується саме стратегіальним вектором - "оцінщиком всіх такого роду мікроситуацій вибору, оцінювання і т. ін." [2, с. 15].

Отже, образ сприймання є зображенням, певною формою інформації, яка, пройшовши "випробування" на відповідність вимогам задачної ситуації, має шанс трансформуватись в мисленнєвий образ. Він є знаком, символом, кодом, більш чи менш адекватним орієнтиром в пошуках напряму руху мислення. Однак, при цьому він лишається завжди суб'єктивним, оскільки завжди має особистісне забарвлення - в ньому знаходять проекцію: минулий досвід людини, її мотиваційна сфера, її інтереси, погляди, переконання.

Якщо проструктурувати складові творчого потенціалу і їх компоненти у вигляді "піраміди", то основу "піраміди" складатиме готовність до розв'язування задач, а на її вершині має бути впевненість людини у собі, в своїх силах, що є результатом узгодженості, збалансованості, необхідної розвинутості всіх складових, актуальних для успішного творчого пошуку. При цьому дефіцит прогностично необхідної інформації швидко долається, а наявні труднощі щодо оперування "будівельним матеріалом для побудови шуканих конструкцій" та "інструментом для розв'язування творчих задач" оперативно нейтралізуються за рахунок збалансованості мотиваційно- вольового компоненту (те, заради чого людина береться за вирішення проблеми, а також рівень розвитку її саморегуляції щодо подолання впливу на неї зовнішніх і внутрішніх негативних чинників, в залежності від якого ці труднощі можуть бути реалізовані людиною як стимули до саморозвитку - так би мовити, очевидна шкода може бути трансформована на користь, причому не лише для даної людини, але і для інших людей).

Звичайно, дуже важливим є те, наскільки багатий (об'ємний, різноманітний), проструктурований (добре організований), динамічний (в разі необхідності швидко актуалізується, трансформується відповідно до змінюваних умов його реалізації) "будівельний матеріал", потрібний для розв'язування творчої задачі.

Не менш важливою для успішності творчої діяльності людини є досконалість її творчого інструментарію: системи прийомів, методів, тактик, стратегій творчого пошуку. При цьому важливим є рівень системної організації творчого інструментарію особистості.

1. Людина застосовує певні прийоми й способи творчості з метою оволодіння ними як інструментами розв'язування задач.

2. Людина володіє засобами творчості, які необхідні для виконання творчих завдань.

3. Мають місце прояви стратегій (систем задачно і особистісно зумовлених дій) комбінаторних дій, пошуку аналогів та антиподів на різних етапах розв'язування творчої задачі: на етапі вивчення її умови, етапі розробки задуму її розв'язання та на етапі матеріалізації задуму.

Отже, вектор готовності до розв'язування творчих задач спрямований від ситуативного застосування певних засобів конструктивної діяльності до стратегіальної організації мислення.

Проаналізуємо особливості проявів творчого мислення старшокласників при розв'язуванні евристичних задач. Підсумки аналізу результатів розв'язування експериментальних завдань старшокласниками дають підстави зробити такі висновки.

Неоптимальність розроблених учнями розв'язків задач пояснюється, як правило, насамперед недостатнім вивченням вихідних умов задачі, що зумовлює в результаті формулювання досліджуваними неадекватних шуканих умов задачі.

Так, при розв'язуванні винахідницької задачі № 3 досліджуваних нерідко вводить в оману помічення такого хибного в даному випадку орієнтира як необхідність загострити кінчик гвіздка. В результаті процес мислення спрямовується не на пошук заданої у завданні конструкції, а на необхідність трансформації самого гвіздка.

До "інструменту саморегуляції" процесом розв'язування задачі слід, зокрема, віднести здатність розв'язуючого до систематичного співвіднесення отриманих в процесі розв'язування даних з вимогами задачі, в результаті чого мають коригуватись дії, спрямовані на пошук оптимального розв'язку задачі. При цьому є також важливим наскільки досліджуваний може скоординувати в процесі роботи над задачею не лише вимоги умови задачі, а і адекватно оцінити, інтерпретувати ті результати, що отримані в ході пошуку рішення, наскільки він усвідомлює доцільність виконуваних ним мислительних дій. Адже навіть у випадках, коли розуміє умову задачі і має інформацію, необхідну для її розв'язування, він нерідко потребує серії підказок, які "підштовхують" його до знаходження вірного розв'язку саме даної конкретної задачі, однак не здійснюють відчутного впливу на удосконалення можливостей його мислительного апарату.

Отже, можемо говорити про різні ступені готовності учнів до розв'язування творчих задач, що в першу чергу пов'язано з адекватністю формулювання учнем шуканих умов розв'язуваної задачі, відповідністю шуканих умов задачі вихідним її умовам, конструктивною довершеністю розв'язку задачі. Розв'язки винахідницьких задач, виконані досліджуваними, як правило, характеризуються їх неоптимальністю, тобто значною віддаленістю від оптимального (еталонного розв'язку). Запропоновані даними учнями розв'язки задач певною мірою відображають принциповий розв'язок задачі, при цьому отриманий результат лише деяким чином відповідає певним вимогам задачі. Наприклад, розробляючи протиголольодні пристосування для взуття, учні нерідко пропонують "набити туди гвіздків".

При розв'язуванні задачі № 9 переломним моментом для досліджуваних є розуміння того, що крейду слід покрити шаром чогось такого, що перешкоджало забрудненню б рук.

При виконанні завдання про крейду шукані конструкції можуть вибудовуватись за трьома рівнями:

1) коли для ізоляції рук від крейди пропонується використовувати якийсь матеріал, що не фіксується стосовно крейди;

2) ізолюючий матеріал прилаштовується до крейди міцніше (наприклад, крейда обгортається ізоляційною стрічкою);

3) за принципом аналогії (наприклад, як олівець, помада) до крейди примонтовується ізоляційна стрічка або дерев'яний кожух як у олівця.

Разом з тим слід мати на увазі, що при виконанні винахідницької задачі № 1 ми, зокрема, можемо спостерігати "перетікання акценту задачної ситуації" так би мовити зі сфери трансформації задуму її розв'язування в сферу трансформації стратегії (інструментарію) її розв'язання. Так, ряд досліджуваних з метою розв'язання цього експериментального завдання пропонують обійтись без додаткових підручних засобів, а просто перегнути кілька разів лист заліза по лінії необхідного розрізу, аж до цілковитого від'єднання потрібної частини листа.

За підсумками аналізу отриманих результатів досліджуваних можна поділити у найпершому наближенні на схильних до художнього конструктивного мислення (художній дизайн) і до технічного конструктивного мислення. Цікаво, що представники другого типу, сформувавши ідеальний розв'язок задачі № 10 (наприклад, "за допомогою дрелі зробити маленькі дірочки на початку і в кінці тріщинки"), після марних зусиль розробити витончену конструкцію підсвічника відмовляється продовжувати шукати розв'язок цієї задачі.

Отже, з метою дослідження проявів творчого мислення при аналізі результатів розв'язування учнями експериментальних завдань конструкторського спрямування (і особливо творчих технічних) необхідно реалізовувати не лише такі критерії як оригінальність та поліваріантність, а також і критерії: конструктивна довершеність (рівень довершеності створеної конструкції, її оптимальності, вишуканості структурної і функціональної її складових елементів) і конструктивна доцільність (рівень відповідності створеної конструкції вимогам задачі).

Таблиця 1 Результати розв'язування старшокласниками евристичних задач (група № 1)

В таблиці 1 представлені результати розв'язування евристичних задач учнями 10-11 класів (21 учень) ЗОШ № 22 І-ІІІ ступеня м. Києва, які навчаються на 10-12 (далі група № 1). За кожен варіант розв'язку задачі нараховувався 1 бал, тобто поліваріативність визначалась кількістю запропонованих розв'язків.

Максимальна оцінка за оригінальність задуму, його конструктивну доцільність та конструктивну довершеність - по 3 бали. Так, наприклад, саме максимальна кількість балів була нарахована за кожним із вищезазначених трьох показників стосовно запропонованого досліджуваним Сергієм У. єдиного варіанту розв'язання задачі № 10 ("зробити отвір в кінці тріщини") .

Як бачимо, найбільша кількість розв'язків розроблена стосовно задач № 2 (про скидання снігу з покрівель) та № 6 (про протиголольодні пристосування), однак оцінки цих варіантів за рештою показників були незначними. Це пояснюється тим, що школярам було важко уявити ці задачні ситуації у всіх вимірах їх структурно-функціональних характеристик. З тих же причин виявилась мінімальною кількість балів за поліваріативність відносно задач № 7 (про залізничні стрілки), так само, як і за рештою показників: конструктивна довершеність, конструктивна доцільність і оригінальність - по 0,37 %.

Найбільш зрозумілими для досліджуваних виявились задачні ситуації: № 9 (про крейду) і № 4 (про підсвічник). З крейдою вони мають справу мало не щодня, а підсвічник в різних заданих варіаціях легше уявити, ніж домінуючі образи стосовно інших задач. Саме тому розв'язки задачі № 9 характеризуються і найбільшою оригінальністю 4,12 %, задач № 4 - 3,37 % (2 місце). Показник конструктивної довершеності також є максимальний відносно задумів розв'язування задачі № 4 (4,12 %), задача № 9 - 3,0 %. Розв'язки задачі № 9 також "лідирують" за показником конструктивної доцільності (5,24 %). На другому місці - розв'язки задачі № 4 (3,7 %). На третьому місці задача № 5 (про обід): дещо вищими є (порівняно з іншими задачами): конструктивна довершеність (1,87%), конструктивна доцільність (3,7%) та оригінальність (2,62%).

Разом з тим, не досить вивченою для школярів виявилась задача № 8 (про пересування меблів). Здавалося б - знайома для учнів ситуація, але разом з тим має місце значна невпевненість в її аналізі: конструктивна доцільність - 0,74 %; конструктивна довершеність і оригінальність - по 0,37%. Цікаво, що учні молодшого шкільного віку, розв'язуючи цю задачу, пропонують значно оригінальніші і досконаліші розв'язки, ніж старшокласники, яким, здавалося б, здійснити структурно-функціональний аналіз цієї задачної ситуації зовсім не важко. "Напрошується" гіпотеза про певну байдужість цих старшокласників стосовно розв'язування домашніх побутових задач.

Певні труднощі стосовно адекватного аналізу умов мали місце при розв'язуванні задач № 1 і № 3. На перший погляд все так просто (про це свідчить показник поліваріативності - розв'язків порівняно чимало: відповідно 5,62 % і 5, 24 %, а в той же час конструктивна доцільність по кожній із задач становить 0,37 %, а конструктивна довершеність і оригінальність для задачі № 3 - 0,74 %; а для задачі № 1 - 0 %).

У зв'язку із вищезазначеним цікаво прослідкувати рейтинг загальної кількості балів за всіма чотирма показниками стосовно всіх десяти евристичних задач. Найбільша кількість балів припадає на задачу № 9 (про крейду) - 19,1 %, на другому місці задача № 4 (про підсвічник) - 17, 6 %, на третьому - задача № 5 (про обід) - 12,73 %, слідом за нею - задача № 6 (про протиголольодні пристосування) - 10,49 %.

Найменша кількість балів у задачі № 7 (про залізничні стрілки) - 4,49%, адже дійсно для адекватного розв'язування досліджуваними цієї задачі є необхідною їх обізнаність стосовно властивостей наявних і шуканих конструктивних елементів, причому за умов їх взаємодії на фоні заданого градієнта температур.

Розв'язки задачі № 1 характеризуються показником - 5,99 % (оскільки при розв'язуванні цієї задачі учням важко виокремити для себе домінуючі складові задачної ситуації). На третьому місці з кінця - "загадково недоступна для розуміння старшокласниками" задача № 8 (про пересування меблів) - 6,74%.

В цілому виокремлені показники: конструктивна доцільність конструктивна довершеність, оригінальність і поліваріативність, а також порівняно складний спосіб її кількісного обчислення, дозволяють проаналізувати прояви творчого потенціалу досліджуваних стосовно розв'язування ними евристичних задач.

Як видно із таблиці 1, кількісні значення показників: конструктивна доцільність, конструктивна довершеність, оригінальність та поліваріативність демонструють потенціальні можливості кожної із десяти евристичних задач стосовно їх реалізації з метою вивчення проявів творчого мислення досліджуваних в процесі науково-технічної творчості. Проаналізуємо, як розв'язували ці експериментальні задачі учні 11 класу Фастівського ліцею-інтернату (раніше він називався обласним природничо- математичним ліцеєм), в якому навчаються інтелектуально обдаровані учні Київської області і який вже багато років є базовим закладом фізико- математичного факультету Національного педагогічного університету ім. М.П. Драгоманова.

Досліджувані з групи № 2 більш системно підходять до вирішення експериментальних задач. Так, при розв'язуванні задачі № 7, до задачної ситуації включаються не лише названі у вихідній умові задачі стрілки і сніг, а також земля, на якій знаходяться стрілки. Досліджуваний: "Потрібно сконструювати обігрівач, який помістимо в землю під стрілкою" (Олександр К.). А розв'язуючи задачу № 6, цей учень пропонує використати конструкцію із м'якої гуми і ланцюжків. Хоча разом з тим, учні з групи № 2 дають і варіанти розв'язків дуже практичні, які були відсутні в реєстрі розв'язків, виконаних групою № 1.

Слід зазначити, що досліджуваних із групи № 2 майже зовсім не зацікавила задача № 4 (на відміну від групи № 1). Як правило, учні відповідали, що такі підсвічники є в продажу і їх можна просто купити разом із свічками. Лише дехто із досліджуваних групи № 2 замислювались над розробкою конструкції заданих підсвічників.

Однак учні з групи № 2 дають і відповіді, які дуже відрізняються від відповідей досліджуваних з групи № 1 своєю практичною довершеністю. Наприклад, Е.М.: "Підсвічники з наперстків. Не плавляться і не горять".

Задача № 9: "зараз є механічні олівці, у які вставляються стержні. Замість стержня потрібно вставити крейду, звичайно отвір повинен бути більшим" (Олеся Г.); "Один кінець крейди пофарбувати або облити крейду олією" (Артем К).

Задача № 2: "Потрібно сконструювати дуже високий дах: під кутом 30°" (Олександр К.); "Слід такий матеріал використати для виготовлення даху, з якого сніг спадатиме сам" (Віктор Ш.).

Наприклад, такий розв'язок задачі № 3 (хоча і не еталонний, однак в певному розумінні технічно виправданий): "Просвердлити перед цим маленький отвір відповідного діаметра, а вже потім забивати гвіздок" (С.К.). Щодо так би мовити "гендерних" особливостей в розв'язуванні досліджуваними евристичних задач. Так, в розумінні дівчат домінуючою шуканою умовою задачі № 3 є знаходження такого способу забивання маленького гвіздка, щоб при цьому не забити пальці. В результаті пропонується такий "розв'язок": "Потрібно взяти плоскогубці з довгими ручками і молоток з довгою ручкою" (Олеся Г.)

Цікаво, що деякі учениці ліцею-інтернату досить сміливо і точно підходять до розв'язування тих евристичних задач, стосовно яких вони мають достатній обсяг прогностично необхідної інформації. Наприклад, задача № 3: "До місця, в яке треба забити гвіздок, можна прикласти шматочок пінопласту таким чином, як вам це потрібно, щоб зробити кілька ударів по гвіздку, а потім прийняти пінопласт" (Ірина К.). Ця ж учениця для розв'язування задачі № 4 пропонує "взяти ковпачки із звичайних ручок і повставляти в них свічки". В такому ж ракурсі вона підходить і до пошуку розв'язку задачі № 9: "Одягти на шматочок крейди спеціальний чохол так, щоб було видно кінець крейди, яким можна писати". Разом з тим лишаються поза увагою задачі № 1, № 10, а також № 8 (про пересування меблів), тобто ті експериментальні задачі, що потребують відповідного обсягу науково-технічних знань.

Розв'язуючи задачу № 8 (про пересування меблів) ліцеїсти, завдяки досить розвинутій комбінаторній складовій мислення, нерідко звертаються до формулювання шуканих умов задачі № 8, які значно відрізняються від початкових умов. Так, ці досліджувані пропонують "меблі зовсім не пересувати, адже майже всі меблі можна розібрати, а потім знову скласти". Тобто в даному випадку учні виходять за межі даної задачної ситуації, прагнуть знайти цілком новий розв'язок.

При розв'язуванні евристичних задач учні ліцею-інтернату намагаються використати свої знання і зокрема з фізики. Наприклад, стосовно задачі № 8 вони рекомендують: "щоб підняти меблі, під низ покладіть труби і потім, коли зустрінеться поріг, покладіть під труби дошки" (С.К.). При розв'язуванні задачі № 5 пропонують із залізного обода зробити "люстру Чижевського".

Результати розв'язування старшокласниками евристичних задач (група № 2)

Таблиця 2

Отже, якщо у досліджуваних з групи № 1 найбільший інтерес викликало розв'язування задачі № 4 (про підсвічник), то у досліджуваних з групи № 2 - задачі № 3 (про забивання маленького гвіздка) та № 5 (про металевий обід), які є значно складнішими порівняно із задачою № 4. А от найменший інтерес для групи № 2 представляла задача № 10 (про призупинення розвитку тріщини), це свідчить про відсутність в учнів даної групи стійкого глибинного інтересу до розв'язування задач науково-технічного характеру, який би мав бути домінуючою рисою особистості учня ліцею природничо- математичного профілю.

Як видно із порівняння результатів розв'язування евристичних задач досліджуваними з групи № 1 і групи № 2, кількісні співвідношення значень показників конструктивної доцільності, конструктивної довершеності, оригінальності та поліваріативності свідчать про прояви більш високого рівня конструктивного мислення при розв'язуванні експериментальних задач досліджуваними групи № 2.

Висновки

Отже, ефективність науково-технічної діяльності старшокласників залежить від їх психологічної готовності до розв'язування творчих задач, зокрема: до адекватного структурно-функціонального аналізу інформації в процесі побудови шуканої конструкції; до реалізації елементів стратегій і тактик конструювання інформаційних систем на різних етапах розв'язування творчої задачі: вивчення її умови, розробки задуму, його матеріалізації.

І якщо процес вирішення старшокласниками експериментальних задач на вільне конструювання характеризується проявами стратегій аналогізування, комбінування, реконструювання, то при розв'язуванні експериментальних задач на принциповий винахід домінуючими є прояви стратегії аналогізування. Це зумовлюється складністю структурно-функціонального аналізу інформації в процесі конструювання задуму розв'язування винахідницької задачі, необхідністю адекватного врахування структурних і функціональних властивостей елементів конструювання.

Виявлено, що тактика базової деталі виконує системоутворювальну функцію при розв'язуванні старшокласниками творчих конструкторських задач. При цьому побудова шуканого образу залежить від рівня структурованості актуальної інформації, на основі якої конструюється образ, а також від рівня системної організації стратегіального інструментарію учня: його здатності реалізовувати елементи комбінування, аналогізування, реконструювання з метою розв'язування задачі. Якщо здатність до "комбінування" грунтується на адекватному аналізі різного роду параметрів конструкції, в т.ч. у процесі її трансформації, об'єднання, роз'єднання елементів, то здатність до "аналогізування-реконструювання" має за основу адекватну оцінку базових інформаційних модулів конструкції, коли питома вага аналога може бути зведена до нуля, а отже аналог трансформується в його антипод.