Категориальный зрительный поиск у детей и взрослых
Изучение различий в категориальном зрительном поиске между детьми и взрослыми. Разработан стимульный материал и проведено два эксперимента. Результаты исследования показали, что у детей не наблюдается падение успешности зрительного поиска при научении.
| Рубрика | Психология |
| Вид | магистерская работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 18.07.2020 |
| Размер файла | 1,5 M |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования
Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»
Магистерская программа: Измерения в психологии и образовании
МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ
На тему: Категориальный зрительный поиск у детей и взрослых
Студент группы МИП 181
Лукьянов Евгений Сергеевич
Научный руководитель
Доцент департамента психологии,
Котов Алексей Александрович
Аннотация
Согласно модели COVIS, у людей существует две системы категориального научения -- эксплицитная и имплицитная. Эксплицитная система ответственна за научение RB-категориям, а имплицитная - II-категориям. Возможен перенос категориального научения на категориальный зрительный поиск. Но у взрослых людей он происходит без снижения успешности только при научении RB-категориям. При научении II-категориям у взрослых идет снижение общей успешности выполнения задания, а также наблюдается систематическое снижение успешности с увеличением числа предъявляемых стимулов в случае отсутствия искомого (целевого) стимула в пробе. Известно, что взрослые люди склонны к использованию эксплицитной системы научения, в то время как у детей преобладает использование имплицитной системы. Мы предположили, что перенос на зрительный поиск будет различаться у детей и взрослых. Мы ожидали, что у детей не будет обнаружено нарушения переноса в II-условии по сравнению со взрослыми испытуемыми. В ходе исследования был разработан новый стимульный материал, который бы подходил и для научения взрослых, и для научения детей. Мы провели два эксперимента и сравнили эффекты, наблюдаемые у детей и взрослых. Результаты исследования показали, что у детей не наблюдается падения успешности категориального зрительного поиска при научении II-категориям, но возможно падение успешности с увеличением числа стимулов при научении RB-категориям в случае присутствия целевого стимула в пробе.
Ключевые слова: категоризация, категориальное научение, зрительный поиск, имплицитная система научения, эксплицитная система научения
Введение
категориальный зрительный поиск
Категоризация - это когнитивный процесс, при котором воспринимаемые события и объекты на основании определенных признаков распределяются по группам (Murphy, 2002). Под правилами категоризации понимают инвариантное или общее содержание у группы предметов. Под стратегией научения понимают склонность к выбору и использованию определенного правила категоризации.
В ходе категоризации человек может использовать различные стратегии для выделения правил категоризации. При выполнении задач на научение категоризации, испытуемые чаще всего должны формировать заранее заданные экспериментатором категории на основании инструкций или обратной связи. В зависимости от предъявляемых стимулов люди используют различные стратегии категоризации. Исследователи выделяют два типа заданий на категоризацию: RB-задания (Rule-Based category learning task) и II-задания (Information Integration category learning tasks) (Ashby & Valentin, 2017). В дальнейшем категории, сформированные с помощью выполнения RB-заданий, мы будем называть RB-категориями, а сформированные с помощью II-заданий -- II-категориями. Оптимальной стратегией для выполнения RB-заданий является использование эксплицитной системы научения, для выполнения II-заданий - использование имплицитной системы и формирование кроссмодального прототипа.
Задания на зрительный поиск могут включать в себя поиск объектов из выученных ранее категорий. В заданиях на категориальный зрительный поиск испытуемые сначала проходят сессию «обучения», нацеленную на формирование того или иного типа категории, а затем ищут данные категории среди предъявляемых стимулов во время сессии «поиска». В зависимости от типа стимулов, входящих в категории, испытуемые могут демонстрировать различную успешность зрительного поиска.
Проблема исследования: Исследование различий в процессах категоризации у детей и взрослых. Исследования Hйlie, S., Turner, B. O., & Cousineau, D., 2018 и Smith, et al., 2005 показали, что у взрослых людей наблюдается нарушение категориального зрительного поиска при научении II-категориям, но не RB-категориям. Данное нарушение заключается в снижении общей успешности зрительного поиска, а также в падении успешности поиска с увеличением числа стимулов в условии отсутствия искомого стимула в пробе. Есть основания полагать, что у детей, предрасположенных к использованию использованию II-категорий в повседневной жизни, подобное нарушение не возникнет. Дети склонны к использованию имплицитной системы научения, а значит успешность поиска объектов II-категорий не должна понижаться с увеличением числа стимулов (Minda, Desroches & Church, 2008). Возможно, у детей также могут возникнуть проблемы со зрительным поиском RB-категорий, так как у них еще не полностью развита эксплицитная система научения (Rabi & Paul Minda, 2014).
Актуальность исследования заключается в том, что процессы категоризации и категориального зрительного поиска напрямую влияют на восприятие детьми окружающей их информации, в том числе на информацию, получаемую в ходе образование. Понимания работы процессов категоризации позволит составлять учебный материал, лучше всего подходящий для той или возрастной группы.
Объект исследования: процесс категориального научения.
Предмет исследования: стратегии категориального зрительного поиска у детей и взрослых.
Цель исследования: Проверка наличия у детей эффектов переноса категорий на зрительный поиск, наблюдаемых у взрослых.
Исследовательские вопросы:
1) Будет ли обнаружен эффект нарушения переноса сформированных II-категорий на категориальный зрительный поиск у детей?
2) Будут ли наблюдаться нарушения в переносе RB-категорий у детей по сравнению со взрослыми?
3) Чем еще отличается перенос II- и RB-категорий у детей и взрослых?
Обзор литературы
Категоризация. Модель COVIS
В когнитивной психологии выделяется два типа заданий на категоризацию: RB-задания и II-задания. В RB-заданиях реализуются простые и легко вербализируемые правила разделения объектов по категориям (обычно объекты различают всего по одному признаку). Оптимальной стратегией для испытуемых в таких заданиях является ориентация на отдельные признаки объектов. В II-заданиях категоризация происходит на основе интеграции значений неограниченного количества признаков. Обычно правила такой категоризации сложно вербализуются, поэтому для достижения максимальной успешности требуется формирование кроссмодального прототипа, а не вербальное описание правил для разделения объектов (Ashby & Valentin, 2017).
Примеры RB-заданий и II-заданий представлены на рисунке 1. Данные задания содержат одинаковые стимулы, но они имеют разные правила деления на категории. Для формирования категории в первом случае достаточно различать наклон полоски. Во втором случае испытуемым нужно учитывать корреляцию наклона и ширины полоски.
Исследования показали, что успешность формирования и использования RB-категорий связана с работой таких когнитивных функций как рабочая память и селективное внимание. Эти функции регулируются префронтальной корой головного мозга (Ashby, Alfonso-Reese, Turken & Waldron, 1998; Maddox, Ashby, Ing & Pickering, 2004; Zeithamova & Maddox, 2006). Формирование II-категорий связано с имплицитным и процедурным научением, которое регулируется стриатумом (Ashby & Ennis, 2006; Nomura et al., 2007). Существует несколько моделей, описывающих процесс категоризации и объясняющих выбор испытуемыми той или иной стратегии. Наиболее популярной является модель COVIS, согласно которой у людей существуют две различные системы научения, используемые при категоризации: имплицитная и эксплицитная (Ashby, Paul & Maddox, 2011). Согласно данной модели, формирование RB-категорий управляется более новой в эволюционном плане эксплицитной системой научения. В повседневной жизни взрослые люди чаще всего используют эксплицитную систему научения (эффект unidimensional bias), включая ситуации, когда использование данной системы не позволяет использовать оптимальную стратегию научения, и, следовательно, достигать наибольшей успешности при выполнении задания.
Рисунок 1 - Пример заданий на формирование RB-категорий (сверху) и II-категорий (снизу). Рисунок взят из статьи Ashby & Valentin, 2017.
Имплицитная система считается более древней, и ее работу связывают с моторным научением и неосознанным (автоматическим) категориальным научением (Murphy, 2002). В отличие от взрослых, у детей доминирует имплицитная система научения. Дети предрасположены к формированию II-категорий. В отличие от взрослых, у детей наблюдаются проблемы с формированием RB-категорий (Rabi & Paul Minda, 2014, Minda, Desroches & Church, 2008). Эти проблемы постепенно пропадают с возрастом, что можно связать с развитием речи и сменой доминирующей системы научения на эксплицитную.
Категориальный зрительный поиск. Согласно исследованиям Hйlie, S., Turner, B. O., & Cousineau, D., 2018 и Smith, et al., 2005 при обучении взрослых людей категориям, прямой перенос на зрительный поиск возможен только в случае научения RB-категориям, а при научении II-категориям наблюдается нарушение категориального поиска и снижение успешности при увеличении числа стимулов. В исследовании Smith, et al. было показано, при формировании II-категорий успешность категориального зрительного поиска не превышает около-случайных значений. В исследовании Hйlie, et al. после обучения тому или иному типу категорий испытуемые выполняли задание на зрительный поиск. От них требовалось определить, есть ли среди изображений, представленных на экране, изображение, принадлежащее к категории A или к категории B. В ходе экспериментальной сессии испытуемым предъявлялось от 1 до 4 изображений, среди которых могло не быть целевых стимулов или мог быть один целевой стимул (стимул из искомой категории). В случае, когда испытуемые изучали II-категории, успешность зрительного поиска оказывалась ниже, чем в случае изучения RB-категорий. В этих же исследованиях было показано, что успешность категоризации в II-условии заметно ухудшается при увеличении числа предъявляемых стимулов в ситуациях, когда целевой стимул отсутствует на экране (рисунок 2).
Рисунок 2 - Результаты исследования Hйlie, et al., 2018 (RB-условие слева, II-условие справа).
Hйlie, et al. объясняют свои результаты тем, что их испытуемым, которые искали II- стимулы, приходилось анализировать больше признаков каждого объекта, чтобы сделать вывод о его отношении к целевой категории. При увеличении числа стимулов на экране повышается вероятность ошибки ложных тревог (false alarm), так как испытуемому нужно анализировать больше и больше информации. При наличии целевого стимула такого падения в успешности не наблюдается, так как случаи, когда испытуемый делает ошибку ложных тревог по отношению к одному из стимулов, проба все равно будет засчитана как верная, а общая вероятность отвергнуть пробу ниже чем вероятность ее принять, так как испытуемый может прекратить поиск как только он найдет целевой стимул.
В то же время для RB категорий такого эффекта не наблюдается вне зависимости от наличия целевого стимула, так как испытуемым требуется анализировать меньше информации о каждом стимуле.
Если предложенное авторами объяснение верно, это означает, что испытуемые используют рабочую память при выполнении обоих типов заданий. Эффективность зрительного поиска падает, когда испытуемым не хватает объема рабочей памяти для эффективной работы процессов категоризации. Использование рабочей памяти говорит о том, что испытуемые используют RB-стратегии для категоризации II-стимулов. Этот эффект известен как эффект "unidimensional bias" (Murphy, 2002; Ashby, Queller & Berretty, 1999).
Различия между детьми и взрослыми
Взрослые люди имеют предрасположенность к использованию RB-стратегии научения (эффект unidimensional bias). В ситуации, когда у испытуемых отсутствует обратная связь об успешности категоризации, они практически всегда начинают ориентироваться на единственный признак. В случае, если задание предполагает ориентацию на один признак (RB-задание), испытуемые достигают максимально возможной успешности при большом числе проб. Если же они выполняют II-задание, они не могут достигнуть высокой успешности так как используют не оптимальную RB-стратегию (рисунок 3.1; Ashby, Queller & Berretty, 1999).
Известно, что у детей, в отличие от взрослых, данного эффекта не наблюдается, и что дети предпочитают применять стратегии научения, оптимальные для формирования II-категорий, то есть стратегии, связанные с работой имплицитной системы научения. Rabi & Paul Minda, 2014 провели исследование, в котором дети различных возрастных групп должны были выполнять RB-задания. Они показали, что успешность выполнения RB-заданий растет с возрастом, а также то, что дети 8-9 и 10-11 лет показывают улучшение успешности выполнения заданий со временем (то есть у них идет категориальное научение, хотя и менее успешное чем у взрослых), у детей 4-5 и 6-7 лет наблюдаются серьезные проблемы с научением (рисунок 3.2).
Рисунок 3.1 -- Успешность выполнения RB-заданий (обозначены кружками) и II-заданий (обозначены треугольниками) у взрослых при отсутствии обратной связи (Ashby, Queller & Berretty, 1999).
Рисунок 3.2 -- Успешность выполнения RB-заданий у детей различных возрастных групп (Rabi & Paul Minda, 2014)
В то же время было описано, что при выполнении II-заданий у детей не наблюдается трудностей, и они показывают такие же результаты, как и взрослые (Minda, Desroches & Church, 2008).
Мы предположили, что у детей не будет происходить снижение успешности зрительного поиска при формировании II-категорий. У детей не должно возникать проблем с поиском II-объектов в большом количестве в случае отсутствия целевого стимула (то есть успешность поиска будет примерно одинакова вне зависимости от числа объектов в II-условии), так как они склонны применять имплицитные стратегии категоризации. Мы также ожидали, что у детей успешность поиска в RB условии будет ниже, чем в II условии. Мы предположили возможное нарушение переноса при формировании RB-категорий в связи с тем, что использование эксплицитных стратегий у детей часто нарушено.
Так как мы разрабатывали собственный стимульный материал, нам необходимо было убедиться в том, что научение нашим категориям и эффекты, связанные с ним, повторяют найденные Hйlie, et al. Для этого необходимо было провести эксперимент на категориальный зрительный поиск на взрослых людях. В ходе исследования было проведено два эксперимента. В эксперименте 1 участвовали взрослые испытуемые, в эксперименте 2 - дети.
Проблема исследования: Исследование различий в процессах категоризации у детей и взрослых.
Цель исследования: Проверка наличия у детей эффектов переноса категорий на зрительный поиск, наблюдаемых у взрослых.
Исследовательские вопросы:
1) Будет ли обнаружен эффект нарушения переноса сформированных II-категорий на категориальный зрительный поиск у детей?
2) Будут ли наблюдаться нарушения в переносе RB-категорий у детей по сравнению со взрослыми?
3) Чем еще отличается перенос II- и RB-категорий у детей и взрослых?
Эксперимент 1
Материалы и Методы
Стимульный материал
Перед началом исследования нам необходимо было определиться со стимульным материалом. В исследовании Smith, et al. стимулы были сформированы в рамках dot-distortion парадигмы. Эта парадигма использует прототипы для создания категорий, то есть предполагает создание II-категорий. В исследовании Hйlie, et al. в качестве стимулов использовались шары с полосками подобные тем, которые представлены на рисунке 1. Проблема с использованием этих стимулов состоит в сложности обучению категориям. Несмотря на то, что дети способны осваивать подобные категории (Rabi & Paul Minda, 2014), научением им предполагает повышенную когнитивную нагрузку и занимает относительно много времени. Учитывая то, что детям после научения категориям будет также необходимо проходить задания на зрительный поиск, мы решили использовать более простой стимульный материал.
Рисунок 4 - Основа для стимульного материала (Rosedahl, L.A., & Ashby, 2018). Большие буквы обозначают части рыбы, которые авторы предлагают использовать как признаки категорий.
В качестве основы для наших категорий мы использовали материал, разработанный Rosedahl & Ashby (Rosedahl, L.A., & Ashby, 2018), представленный на рисунке 4.
В нашем исследовании используются такие категориальные признаки как L1 (длинный или короткий спинной плавник), L2 (длинный или короткий хвостовой плавник), C1 (желтый или голубой плавник), C2 (зеленое или красное брюхо) и A1 (угол раскрытия рта большой или малый). Прототипы для категорий A и B представлены на рисунках 5 и 6.
Рисунок 5 - Прототип категории A.
На основе данных прототипов мы создали категории A и B для двух экспериментальных условий. Рисунки были созданы с помощью matlab скрипта, выложенного авторами в свободный доступ. В первом условии испытуемые выполняют RB-задание на научение, во втором - II-задание. Характеристики категорий для каждого из условий представлены в таблицах 1 и 2. В таблицах каждый из признаков, принадлежащих к признакам прототипа категории A, обозначается единицей, а каждый из признаков, принадлежащих к признакам прототипа категории B, обозначается нулем.
Рисунок 6 - Прототип категории B.
Таблица 1 -- Характеристики категорий в RB-условии.
|
RB |
L1 |
L2 |
C1 |
C2 |
A1 |
|
|
Категория А 1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
1 |
|
|
2 |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
|
|
3 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
|
|
4 |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
|
|
Категория В 5 |
1 |
0 |
0 |
0 |
0 |
|
|
6 |
0 |
1 |
0 |
0 |
0 |
|
|
7 |
0 |
0 |
1 |
0 |
0 |
|
|
8 |
0 |
0 |
0 |
1 |
0 |
Таблица 2 -- Характеристики категорий в II-условии.
|
II |
L1 |
L2 |
C1 |
C2 |
A1 |
|
|
Категория А 1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
1 |
|
|
2 |
1 |
0 |
1 |
1 |
1 |
|
|
3 |
1 |
1 |
0 |
1 |
1 |
|
|
4 |
1 |
1 |
1 |
0 |
1 |
|
|
5 |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
|
|
Категория В 6 |
1 |
0 |
0 |
0 |
0 |
|
|
7 |
0 |
1 |
0 |
0 |
0 |
|
|
8 |
0 |
0 |
1 |
0 |
0 |
|
|
9 |
0 |
0 |
0 |
1 |
0 |
|
|
10 |
0 |
0 |
0 |
0 |
1 |
В RB-условии постоянным признаком категории является A1, и ориентация на этот признак позволяет испытуемым достичь максимальной успешности при выполнении заданий. В этом условии каждая категория включает в себя 4 уникальных изображения. В II-условии неизменного признака в категориях нет, поэтому оптимальной стратегией является построение прототипа, включающего в себя комбинации признаков. В этом условии каждая категория включает в себя 5 уникальных изображений.
Выборка. Всего в исследовании принял участие 121 испытуемый. В группу, которая обучалась II-категориям, вошло 45 человек (средний возраст 18.87 лет). В группу, которая обучалась RB-категориям, вошло 76 человек (средний возраст 18.26 лет). Позже из анализа были исключены испытуемые, не достигшие порога обучения (средний уровень успешности в сессии научения ниже 0.6). После исключения в группе, которая обучалась II-категориям, осталось 38 человек (28 женщин, 10 мужчин, средний возраст 18.68 лет), а в группе, которая обучалась RB-категориям - 48 (29 женщин, 19 мужчин, средний возраст 18.27 лет).
Процедура. Процедура исследования для взрослых испытуемых основана на процедурах исследований Hйlie, et al. и Smith, et al. Испытуемые проходят две сессии -- сессию «научения» и сессию «поиска». Все задания выполняются на компьютере, задания составлены с помощью программы PsychoPy.
Во время сессии научения испытуемые выполняли задание на категоризацию объектов на две категории. В каждой пробе испытуемым предъявлялось изображение, относящееся либо к категории A, либо к категории B. Согласно инструкции, испытуемые должны были нажать на стрелку «влево» на клавиатуре если они считают, что изображение относится к категории A, и стрелку «вправо» - если к B. У испытуемых было 10 секунд на ответ. После нажатия на кнопку (или по окончанию времени на ответ) изображение исчезало, и на экране появлялась надпись «Правильно!» или «Неправильно!» в зависимости от того, было изображение отнесено к верной категории или нет. Затем начиналась следующая проба. В задачу испытуемых входило стараться выполнять задание наиболее правильно. Изображения предъявлялись в случайном порядке. В RB-условии каждое изображение предъявлялось по 10 раз (то есть можно выделить 10 блоков, каждый из которых содержит все изображения условия), то есть сессия включала в себя 80 проб. В II-условии каждое изображение предъявлялось по 15 раз (можно выделить 15 блоков), то есть сессия включала в себя 150 проб. Такая разница связана с тем, что обучение RB-категориям проходит проще и быстрее, чем II-категориям, и давать испытуемым в RB-условии лишние пробы было бы нецелесообразно.
Во время сессии поиска испытуемые выполняли задание на зрительный поиск. В каждой пробе испытуемым предъявлялись изображения в количестве от одного до четырех. Вместе с изображениями на экране появлялся вопрос, в половине случаев это вопрос «Видите ли вы изображение из категории A?», в другой половине - «Видите ли вы изображение из категории B?». Категория, указанная в вопросе, является целевой для данной пробы. Среди изображений на экране в половине случаев присутствовало одно изображение из целевой категории, а все остальные относились к нецелевой, в половине случаев все изображения относились к нецелевой категории. Согласно инструкции, испытуемые должны были нажать на стрелку «влево» на клавиатуре если они считают, что ответ на вопрос на экране «да», и стрелку «вправо» - если они считают, что ответ - «нет». У испытуемых было 15 секунд на ответ. Все изображения в сессии поиска выбирались из сессии научения для данного условия. Всего в сессии поиска 192 пробы.
Результаты. Для сравнения успешности между условиями был проведен анализ ANOVA. Статистический анализ проводился в программе JASP версии 0.10.0.0 и SPSS версии 23.0.0.0. Был проведен тест Post Hoc стандартного типа с коррекцией Tukey. Описательная статистика для переменной успешности выполнения заданий представлена в таблице 3. Результаты анализа ANOVA для групп в RB и II условиях представлены в таблице 4. Результаты Post Hoc анализа для обеих групп представлены в таблицах 5 и 6.
Для сравнения успешности зрительного поиска использовался U критерий Манна-Уитни. Были обнаружены статистически значимые различия между успешностью в RB и II условиях (Z = -13.666, p < 0.0001).
Таблица 3.1 - Средняя успешность научения в двух экспериментальных условиях.
|
Научение |
Средняя успешность |
SD |
SE |
|
|
RB-условие |
0.780 |
0.208 |
0.010 |
|
|
II-условие |
0.758 |
0.164 |
0.007 |
Таблица 3.2 -- Средняя успешность зрительного поиска в двух экспериментальных условиях.
|
Поиск |
Средняя успешность |
SD |
SE |
|
|
RB-условие |
0.848 |
0.359 |
0.004 |
|
|
II-условие |
0.764 |
0.424 |
0.005 |
Таблица 3.3 - Средняя успешность зрительного в двух экспериментальных условиях в зависимости от числа стимулов и наличия целевого стимула.
|
RB-условие |
Число стимулов |
Средняя успешность |
SD |
SE |
|
|
Целевого стимула нет |
1 |
0.866 |
0.340 |
0.010 |
|
|
2 |
0.852 |
0.356 |
0.010 |
||
|
3 |
0.816 |
0.388 |
0.011 |
||
|
4 |
0.827 |
0.378 |
0.011 |
||
|
Целевой стимул есть |
1 |
0.824 |
0.381 |
0.011 |
|
|
2 |
0.861 |
0.346 |
0.010 |
||
|
3 |
0.879 |
0.326 |
0.010 |
||
|
4 |
0.859 |
0.348 |
0.010 |
||
|
II-условие |
Число стимулов |
Средняя успешность |
SD |
SE |
|
|
Целевого стимула нет |
1 |
0.775 |
0.418 |
0.014 |
|
|
2 |
0.758 |
0.429 |
0.014 |
||
|
3 |
0.715 |
0.452 |
0.015 |
||
|
4 |
0.689 |
0.463 |
0.015 |
||
|
Целевой стимул есть |
1 |
0.785 |
0.411 |
0.014 |
|
|
2 |
0.796 |
0.403 |
0.013 |
||
|
3 |
0.789 |
0.408 |
0.014 |
||
|
4 |
0.807 |
0.395 |
0.013 |
Таблица 4 -- Результаты дисперсионного анализа ANOVA сессии поиска для RB- и II-условий.
|
RB-условие |
Sum of squares |
df |
Mean square |
F |
p-value |
|
|
Число символов |
0.231 |
3 |
0.077 |
0.599 |
0.616 |
|
|
Наличие целевого стимула |
0.563 |
1 |
0.563 |
4.378 |
0.036 |
|
|
Число символов*Наличие целевого стимула |
3.439 |
3 |
1.146 |
8.923 |
< 0.001 |
|
|
II-условие |
Sum of squares |
df |
Mean square |
F |
p-value |
|
|
Число символов |
1.510 |
3 |
0.503 |
2.814 |
0.038 |
|
|
Наличие целевого стимула |
6.634 |
1 |
6.634 |
37.094 |
< 0.001 |
|
|
Число символов*Наличие целевого стимула |
3.012 |
3 |
1.004 |
5.614 |
< 0.001 |
В обоих условиях были обнаружены значимые различия в зависимости от наличия целевого стимула и в связи с взаимодействием параметров наличия целевого стимула и числа стимулов. Был проведен Post Hoc тест для анализа различий в успешности поиска при различном количестве стимулов на экране в зависимости от наличия целевого стимула в пробе. В II-условии также были обнаружены статистически значимые различия в зависимости от числа стимулов. Был проведен Post Hoc тест для анализа различий, связанных с числом стимулов. В RB-условии не было найдено статистически значимых различий в зависимости от числа стимулов на экране, поэтому проводить Post Hoc тест для различий, связанных с числом стимулов, не нужно.
Таблица 5 -- Результаты Post Hoc анализа различий в успешности поиска при различном количестве стимулов на экране в зависимости от наличия целевого стимула в пробе.
|
RB-условие |
Mean difference |
SE |
t |
p-value |
|
|
1 стимул |
0.048 |
0.015 |
2.848 |
1 |
|
|
2 стимула |
-0.010 |
0.015 |
-0.639 |
0.998 |
|
|
3 стимула |
-0.063 |
0.015 |
-4.243 |
< 0.001 |
|
|
4 стимула |
-0.032 |
0.015 |
-2.150 |
0.382 |
|
|
II-условие |
Mean difference |
SE |
t |
p-value |
|
|
1 стимул |
-0.010 |
0.020 |
-0.498 |
1 |
|
|
2 стимула |
-0.038 |
0.020 |
-1.938 |
0.525 |
|
|
3 стимула |
-0.075 |
0.020 |
-3.765 |
0.004 |
|
|
4 стимула |
-0.118 |
0.020 |
-5.980 |
< 0.001 |
Таблица 6 -- Результаты Post Hoc анализа различий в успешности поиска в зависимости от количества стимулов на экране (II-условие).
|
II-условие |
Число стимулов |
Mean difference |
SE |
t |
p-value |
|
|
1 |
2 |
0.003 |
0.014 |
0.235 |
0.995 |
|
|
3 |
0.028 |
0.014 |
1.997 |
0.189 |
||
|
4 |
0.032 |
0.014 |
2.310 |
0.096 |
||
|
2 |
3 |
0.025 |
0.014 |
1.762 |
0.292 |
|
|
4 |
0.029 |
0.014 |
2.075 |
0.161 |
||
|
3 |
4 |
0.004 |
0.014 |
0.313 |
0.989 |
Графически данные представлены на рисунке 7.
Рисунок 7 - Успешность зрительного поиска у взрослых в двух условиях (указана ст. ошибка измерения).
Были обнаружены статистически значимые различия в II-условии в случае присутствия трех или четырех стимулов на экране в зависимости от наличия или отсутствия целевого стимула. Значимых различий при сравнении успешности в зависимости от числа стимулов на индивидуальном уровне обнаружено не было.
Были обнаружены статистически значимые различия в RB-условии в случае присутствия трех стимулов на экране в зависимости от наличия или отсутствия целевого стимула. В случае отсутствия целевого стимула (M=0.816, SD=0.388) успешность была ниже, чем при его присутствии (M=0.879, SD=0.326).
Обсуждение
RB-условие
В RB-условии не было найдено статистически значимых различий, связанных с количеством стимулов на экране. Это означает, успешность зрительного поиск оставалась на одном уровне вне зависимости от количества стимулов в пробе. Увеличение стимулов не снижало успешность зрительного поиска.
При сравнении успешности поиск в случаях присутствия и отсутствия целевого стимула в пробе были обнаружены небольшие, но статистически значимые различия в пробах с тремя стимулами. В целом не было обнаружено статистически значимого систематического понижения успешности при увеличении числа стимулов вне зависимости от наличия или отсутствия целевого стимула на экране, уровень успешности для условий остается в пределах от 0.8 до 0.9.
II-условие
Средняя успешность выполнения задания на зрительный поиск в данном условии была ниже, чем в RB-условии (p < 0.001). В целом по выборке было обнаружено статистически значимое снижение успешности выполнения задания на зрительный поиск с увеличением количества стимулов. Тем не менее, без учета наличия или отсутствия целевого стимула, Post Hoc анализ выявил различия между пробами с одним и с четырьмя стимулами только на уровне доверия 90%.
Были обнаружены статистически значимые различия при сравнении успешности поиска в случаях присутствия и отсутствия целевого стимула в пробе в пробах с тремя и четырьмя стимулами. Это в сумме с результатами общего дисперсионного анализа указывает на систематическое снижение успешности выполнения задания на зрительный поиск с увеличением числа стимулов в случае отсутствия целевого стимула в пробе.
Результаты эксперимента 1 показывают, что данные категории функционируют подобно тем, которые были использованы Hйlie, et al. Графическое представление полученных результатов наглядно показывает сходства между нашими результатами и результатами Hйlie, et al (рисунки 2 и 7).
Успешность выполнения заданий испытуемыми в RB-условии находится примерно на одном уровне. В то же время успешность в II-условии значительно падает с увеличением числа стимулов в случае когда на экране нет целевого стимула. Можно сделать вывод о том, что стимульный материал, использованный в данной работе, функционирует подобно тому, который был использован Hйlie, et al. Это говорит о том, что описанный эффект сохраняется даже при использовании иного типа категорий в заданиях. Это также означает, что мы можем использовать разработанный нам стимульный материал для сравнения процессов категоризации и категориального зрительного поиска у детей и взрослых.
Эксперимент 2
Материалы и Методы
Стимульный материал
Структура категорий осталась неизменной по сравнению с экспериментом. В качестве дополнительных визуальных стимулов использовались картинки подводных домиков как обозначения для категорий (рисунок 8). Теперь ответ давался нажатием мыши на элементы экрана вместо использования клавиатуры.
Фон, на котором представлялся стимульный материал, был изменен с пустого белого изображения на изображение морского дна. Были добавлены стрелки, указывающие на домики в сессии научения как на активные области. Обратная связь подавалась в виде изображения веселого или грустного лица-смайла вместо текста. В сессии зрительного поиска также показывали домик, "жителя" которого необходимо искать в задании.
Рисунок 8 - Примеры внешнего вида заданий в экспериментах (слева - эксперимент 1, справа - эксперимент 2, сверху - научение, снизу - зрительный поиск)
Выборка. Всего в исследовании приняло участие 28 испытуемых. В группу, которая обучалась II-категориям, вошло 15 человек. В группу, которая обучалась RB-категориям, вошло 13 человек. 5 человек были исключены в связи с неполным прохождением экспериментов или в связи с ошибками фиксации данных программой. После исключения в группе, которая обучалась II-категориям, осталось 11 человек (6 девочек, 5 мальчиков, средний возраст 9 лет), а в группе, которая обучалась RB-категориям - 12 (4 девочки, 8 мальчиков, средний возраст 8.83 лет).
Процедура. Процедура для детей была основана на процедуре для взрослых. Изменения процедуры были связаны с необходимостью ее адаптации к детской выборке. Эксперимент был сокращен и представлен в виде игры. Это помогало сохранить мотивацию детей к прохождению эксперимента и правильному выполнению заданий.
В RB-условии каждое изображение предъявлялось по 12 раз, то есть сессия включает в себя 96 проб. В II-условии каждое изображение предъявляется по 10 раз, то есть сессия включает в себя 100 проб. Увеличение проб в RB-условии было связано с трудностью обучения детей этим категориям, уменьшение числа проб в II-условии связано с необходимостью сократить максимальное время эксперимента.
Справа и слева внизу на экране находилось два домика (соответствующие категориям A и B), ответ давался наведением курсора мыши на один из домиков и нажатием на левую кнопку мыши. В инструкции от испытуемых требовалось определить, в каком из двух домиков живет появляющаяся рыбка.
В сессии зрительного поиска испытуемые также давали ответ с помощью нажатия левой кнопки мыши на слова "Да" и "Нет", появляющиеся на экране.
Вместо вопроса в верхней части экрана появлялся один из двух домиков. Согласно инструкции, испытуемым нужно было указать, есть ли среди рыбок та, которая "живет" в таком домике. Количество проб было снижено до 100, чтобы уменьшить максимальную длину эксперимента. Таким образом время прохождения этой стадии эксперимент было сокращено почти в 2 раза.
В обоих стадиях эксперимента было убрано ограничение времени ответа. Инструкция была изменена таким образом, чтобы задание представлялось испытуемым как часть игры. Например, инструкция стадии научения начиналась со следующих предложений: "Сейчас на экране будут появляться рыбки. Твоя задача определить, в каком из двух домиков живет каждая рыбка."
В связи с эпидемией коронавируса COVID-19 в 2020 году данная стадия работы, а именно сбор данных на выборке детей, проводилась удаленно через систему Pavlovia.
Проводилась рассылка родителям и родственникам потенциальных испытуемых с приглашением к участию в эксперименте. Они получали инструкцию в письменном виде и ссылки на две части эксперимента (научение и зрительный поиск). В инструкции просили проследить, что ребенок выполняет задания до конца и не отвлекается, и что он начинает выполнять вторую часть эксперимента сразу после выполнения первой. Программа фиксировала ответы испытуемых автоматически и хранила их на платформе Pavlovia.
Результаты. Описательная статистика для переменной успешности выполнения заданий представлена в таблице 7. Результаты анализа ANOVA для групп в RB и II условиях представлены в таблице 8.
Для сравнения успешности зрительного поиска использовался U критерий Манна-Уитни. Статистически значимых различий в степени успешности зрительного поиска в условии RB и II обнаружено не было (Z = -0.783, p = 0.434). Но были обнаружены значимые различия между успешностью взрослых и успешностью детей в RB и II условиях (Z = -16.458, p < 0.0001).
Таблица 7.1 - Средняя успешность научения в двух экспериментальных условиях
|
Научение |
Средняя успешность |
SD |
SE |
|
|
RB-условие |
0.703 |
0.244 |
0.020 |
|
|
II-условие |
0.675 |
0.175 |
0.017 |
Таблица 7.2 -- Средняя успешность зрительного поиска в двух экспериментальных условиях
|
Поиск |
Средняя успешность |
SD |
SE |
|
|
RB-условие |
0.670 |
0.470 |
0.014 |
|
|
II-условие |
0.655 |
0.476 |
0.014 |
Таблица 7.3 - Средняя успешность зрительного в двух экспериментальных условиях в зависимости от числа стимулов и наличия целевого стимула.
|
RB-условие |
Число стимулов |
Средняя успешность |
SD |
SE |
|
|
Целевого стимула нет |
1 |
0.694 |
0.462 |
0.039 |
|
|
2 |
0.694 |
0.462 |
0.039 |
||
|
3 |
0.674 |
0.471 |
0.039 |
||
|
4 |
0.750 |
0.435 |
0.036 |
||
|
Целевой стимул есть |
1 |
0.694 |
0.462 |
0.039 |
|
|
2 |
0.653 |
0.478 |
0.040 |
||
|
3 |
0.653 |
0.478 |
0.040 |
||
|
4 |
0.578 |
0.495 |
0.036 |
||
|
II-условие |
Число стимулов |
Средняя успешность |
SD |
SE |
|
|
Целевого стимула нет |
1 |
0.652 |
0.478 |
0.042 |
|
|
2 |
0.629 |
0.485 |
0.042 |
||
|
3 |
0.659 |
0.476 |
0.041 |
||
|
4 |
0.674 |
0.470 |
0.041 |
||
|
Целевой стимул есть |
1 |
0.636 |
0.483 |
0.042 |
|
|
2 |
0.644 |
0.481 |
0.042 |
||
|
3 |
0.636 |
0.483 |
0.042 |
||
|
4 |
0.693 |
0.462 |
0.035 |
Таблица 8 -- Результаты дисперсионного анализа ANOVA сессии поиска для RB- и II-условий.
|
RB-условие |
Sum of squares |
df |
Mean square |
F |
p-value |
|
|
Число символов |
0.186 |
3 |
0.062 |
0.282 |
0.838 |
|
|
Наличие целевого стимула |
1.021 |
1 |
1.021 |
4.636 |
0.032 |
|
|
Число символов*Наличие целевого стимула |
1.422 |
3 |
0.474 |
2.153 |
0.092 |
|
|
II-условие |
Sum of squares |
df |
Mean square |
F |
p-value |
|
|
Число символов |
0.386 |
3 |
0.129 |
0.565 |
0.638 |
|
|
Наличие целевого стимула |
2.444e?-4 |
1 |
2.444e?-4 |
0.001 |
0.974 |
|
|
Число символов*Наличие целевого стимула |
0.091 |
3 |
0.03 |
0.134 |
0.94 |
Результаты анализа показали наличие статистически значимых различий в RB-условии в зависимости от наличия целевого стимула. Также было обнаружено, что есть различия по взаимодействию параметров, но только на уровне значимости 90%. Был проведен Post Hoc тест для анализа различий в успешности поиска при различном числе стимулов в зависимости от наличия целевого стимула на экране. Не было найдено различий, связанных с числом признаков. В II-условии также не было найдено статистически значимых различий, поэтому проводить Post Hoc тест не нужно. Результаты Post Hoc анализа RB-условия представлены в таблице 9.
Таблица 9 -- Результаты Post Hoc анализа различий в успешности поиска при различном количестве стимулов на экране в зависимости от наличия целевого стимула в пробе (RB-условие).
|
RB-условие |
Mean difference |
SE |
t |
p-value |
|
|
1 стимул |
1.672e?-15 |
0.055 |
3.024e?-14 |
1 |
|
|
2 стимула |
0.042 |
0.055 |
0.754 |
0.995 |
|
|
3 стимула |
0.021 |
0.055 |
0.377 |
1 |
|
|
4 стимула |
0.172 |
0.052 |
3.323 |
0.021 |
Графически данные представлены на рисунке 9.
Рисунок 9 - Успешность зрительного поиска у детей в двух условиях (указана ст. ошибка измерения).
Анализ RB-условия показал наличие статистически значимых различий в зависимости от наличия целевого стимула при предъявлении четырех стимулов на экране. В случае отсутствия целевого стимула (M=0.750, SD=0.435) успешность была выше, чем при его присутствии (M=0.578, SD=0.495).
Обсуждение. RB-условие
В RB-условии не было найдено статистически значимых различий, связанных с количеством стимулов на экране, за исключением случаев, когда четыре стимула были представлены на экране. В этом случае успешность выполнения задания значимо снижается в условии присутствия на экране целевого стимула. Значимых различий не было обнаружено при количестве стимулов меньше четырех, но во всех случаях успешность ниже при условии присутствия целевого стимула среди представленных на экране. Дисперсионный анализ показал, что есть различия на уровне значимости 90% (p = 0.092). Это указывает на то, что у детей могут быть проблемы с идентификацией целевого стимула при работе с RB-категориями. Может показаться, что идентификация целевого стимула в RB-условии быть легке, так как испытуемым необходимо обратить внимание только на один признак. Но если дети воспринимают категории как комбинации признаков, то с увеличением стимулов на экране у них могут возникнуть проблемы с идентификацией. При большом количестве стимулов детям становится тяжелее различать их между собой, поэтому они скорее выбирают ответ об отсутствии различий между стимулами.
II-условие
В II-условии не было найдено статистически значимых различий, связанных с количеством стимулов на экране. Успешность зрительного поиска оставалась на одном уровне вне зависимости от количества стимулов в пробе. При этом в среднем успешность оставалась на том же уровне, что и в RB-условии. Это позволяет сделать вывод о том, что в у детей, в отличие от взрослых, нет нарушений переноса категоризации на зрительный поиск в II-условии. В отличие от RB-условия, успешность остается примерно на одном уровне вне зависимости от того, есть ли среди изображений целевой стимул или нет. Можно предположить, что данный результат связан с тем, что в данном условии дети научились ориентироваться на признаки прототипа на этапе научения, в то время как в RB-условии они могли изначально ориентироваться на один признак (из-за простоты его нахождения). В итоге дети использовали эксплицитные стратегии научения при выполнении задания на зрительный поиск, а так как у детей более развита имплицитная система научения, у них возникли затруднения в поиске при увеличении числа стимулов.
Данный результат согласуется с гипотезой о том, что детям легче категоризировать объекты исходя из комбинаций их признаков, то есть формируя кроссмодальный прототип.
Общее обсуждение. Научение
К последним блокам научения дети и взрослые достигали достаточно высокого уровня успешности (рисунок 10). Научение у взрослых проходило быстрее и эффективнее в RB-условии, в то время как у детей в обоих условиях последние блоки научения находятся примерно на одном уровне. В целом взрослые показывали более высокие результаты в сессии научения по сравнению с детьми. Это объясняет различия в успешности зрительного поиска между детьми и взрослыми - помимо сложностей, связанных с возрастом испытуемых во втором эксперименте, дети также менее успешно усвоили категориальные признаки в ходе научения.
Во всех условиях и у взрослых и у детей достигается успешность научения выше случайной. Это говорит о том, что под конец сессии научения испытуемые успешно формировали те или иные стратегии категоризации стимульного материала, позволяющие им выполнять задание.
Рисунок 10 - Успешность научения по блокам у детей и взрослых (указана ст. ошибка измерения).
Зрительный поиск. Успешность зрительного поиска была выше у взрослых по сравнению с детьми. Тем не менее, в отличие от взрослых, у детей не было найдено разницы в среднем уровне успешности между двумя условиями. То есть зрительный поиск у детей проходит в целом на одном и том же уровне успешности, нет падения уровня успешности, связанного с тем или иным условием.
У детей не наблюдается падения уровня успешности категориального зрительного поиска в II-условии по сравнению с RB-условием, а также не наблюдается нарушения переноса в условии отсутствия целевого стимула. То есть дети не проявляют эффектов, найденных на взрослой выборке. Это говорит о том, что дети успешно используют имплицитные стратегии научения, и увеличение числа стимулов в этом условии не вызывает систематического падения успешности, так как имплицитные стратегии не требуют активного использования рабочей памяти.
В отличие от взрослых, у детей наблюдается значимое падение успешности в RB-условии при предъявлении четырех стимулов в случае присутствия целевого стимула. В связи с отсутствием падения при другом количестве стимулов, можно предположить, что дети применяют эксплицитные стратегии категоризации при выполнении заданий в RB-условии, но в отличие от взрослых им не хватает объема рабочей памяти для работы с четырьмя стимулами. Им не всегда удается правильно определить присутствие целевого стимула, поэтому они склонны к тому, чтобы отвергать его наличие. Это приводит к тому, что в случае присутствия стимула успешность понижается, а в случае отсутствия - повышается.
Нельзя также исключать и возможность того, что дети используют имплицитные стратегии категоризации в обоих условиях. Это означает, что имплицитной стратегии достаточно, чтобы достичь относительно высокого уровня успешности даже при выполнении заданий, нацеленных на использование эксплицитной системы научения, за исключением случаев с четырьмя стимулами на экране. В целом данный результат согласуется с предположением о том, что у детей могут возникнуть определенные проблемы со зрительным поиском в RB-условии.
Ограничения исследования. Нельзя не упомянуть ряд ограничений, о которых следует помнить, интерпретируя данный результат. Во-первых, мы вносили значительные изменения в процедуру, адаптируя ее для детей. Было изменено визуальное оформление и инструкция, а также убрано ограничение времени ответа. Эти модификации были необходимы, чтобы эксперимент был проводим с детьми возраста начальной школы. Несмотря на то, что мы старались сохранить ключевые элементы эксперимента, внесенные модификации могли все же повлиять на процессы категориального научения и зрительного поиска. Для проверки влияния изменений процедуры можно провести исследование на взрослых, используя материалы эксперимента 2. Но это также может повлечь за собой ряд проблем - взрослые испытуемые могут не понять детскую инструкцию, могут воспринять эксперимент несерьезно, а отсутствие ограничений во времени может привести к предельно высокой успешности выполнения заданий и, следовательно, не интерпретируемым результатам. В идеале стоит разработать универсальную форму проведения подобного эксперимента, но на это потребуется отдельная исследовательская работа.
Вторым ограничением можно считать различия между испытуемыми. Дети и взрослые имеют множество различий, связанных с возрастом, которые могут влиять на успешность выполнения эксперимента. Дети могут быть менее внимательными и чаще отвлекаться, что может исказить результаты. То есть найденные нами различия между детьми и взрослыми могут быть связаны с особенностями формирования личности и поведения детей, а не с различиями в системе категоризации.
Исследование также столкнулось с необходимостью перехода в онлайн-режим во время проведения эксперимента 2 в связи с эпидемией коронавируса (COVID-19) и введенного в связи с ней карантина. Процедура проведения исследования в лаборатории и через онлайн-систему сильно различается. В связи с этим нельзя исключать влияние способа получения данных на результаты. В целях соблюдения карантинного режима и для защиты здоровья испытуемых и их семей нам пришлось перевести проведение эксперимента в онлайн-режим.
Также стоит указать на недостаточно большую выборку во втором эксперименте. Выборка взрослых была достаточно большой, чтобы исключить всех испытуемых, которые могли пройти этап научения неуспешно и внести помехи в данные. Нам не удалось провести такой же процедуры с детьми. Есть основания полагать, что успешность выполнения задания на зрительный поиск у детей в RB-условии связана с взаимодействием числа стимулов и наличия целевого стимула. На это указывают данные категориального зрительного поиска (p = 0.092). К сожалению, размер выборки не позволяет обнаружить статистически значимых различий на уровне 95%. Более большая выборка позволила бы подтвердить или опровергнуть данное предположение.
Заключение
Данное исследование было направлено на изучение различий в категориальном зрительном поиске между детьми и взрослыми. В ходе исследования был разработан новый стимульный материал и проведено два эксперимента. На основании результатов исследования можно сделать следующие выводы:
1) Стимульный материал, использованный в данной работе, функционирует схожим образов с материалом, использованным Hйlie, et al. Данный стимульный материал пригоден для проведения экспериментов по категоризации и по категориальному зрительному поиску. Данный стимульный материал подходит для сравнения процессов категориального зрительного поиска у детей и взрослых.
2) Были воспроизведены результаты работы Hйlie, et al. Испытуемые показали более высокую успешность категориального зрительного поиска в условии научения Rule-Based категориям по сравнению с Information Integration категориями.
3) У взрослых испытуемых наблюдается нарушение переноса категоризации на зрительный поиск в условии научения категориям типа Information Integration с увеличением числа стимулов при условии отсутствия целевого стимула на экране.
4) В условии научения Rule-Based категориям успешность в целом остается на одном уровне вне зависимости от наличия или отсутствия целевого стимула.
5) В среднем у детей нет различий между успешностью зрительного поиска в двух экспериментальных условиях.
6) У детей на наблюдается нарушения переноса категоризации на зрительный поиск в условии научения категориям типа Information Integration. Дети показывают одинаковый уровень успешности вне зависимости от числа стимулов или присутствия целевого стимула.
7) Есть основания полагать, что у детей присутствует нарушение переноса категоризации на зрительный поиск в условии научения Rule-Based категориям. У детей найдено значимое снижение успешности выполнения задания в случае присутствия в пробе целевого стимула при увеличении числа стимулов до четырех.
Список литературы
1) Ashby, F. G., & Ennis, J. M. (2006). The role of the basal ganglia in category learning. Psychology of Learning and Motivation, 46, 1-36. doi: 10.1016/j.nlm.2011.08.006
2) Ashby, F. G., Paul, E. J., & Maddox, W. T. (2011). COVIS. In E. M. Pothos & A. J. Wills (Eds.), Formal Approaches in Categorization (pp. 65-87). chapter, Cambridge: Cambridge University Press.
3) Ashby, F. G., & Valentin, V. V. (2017). The categorization experiment: Experimental design and data analysis. Stevens' handbook of experimental psychology and cognitive neuroscience, Fourth Edition, Volume Five: Methodology (p. in press). New York: Wiley.
4) Ashby, F. G., Alfonso-Reese, L. A., Turken, A. U., & Waldron, E. M. (1998). A neuropsychological theory of multiple systems in category learning. Psychological Review, 105(3), 442-481. doi: 10.1037/0033-295X.105.3.442
5) Hйlie, S., Turner, B. O., & Cousineau, D. (2018). Can categorical knowledge be used in visual search? Acta psychologica, 191, 52-62 .
6) Maddox, W. T., & Ashby, F. G. (2004). Dissociating explicit and procedural-learning based systems of perceptual category learning. Behavioural Processes, 66, 309-332. doi: 10.1016/j.beproc.2004.03.011
7) Maddox, W. T., Ashby, F. G., Ing, A. D., & Pickering, A. D. (2004). Disrupting feedback processing interferes with rule-based but not information-integration category learning. Memory & Cognition, 32(4), 582-591. doi: 10.3758/BF03195849
8) Minda J. P., Desroches A. S., Church B. A. (2008) Learning rule-described and non-rule-described categories: a comparison of children and adults. J Exp Psychol Learn Mem Cogn. Nov;34(6):1518-33. doi: 10.1037/a0013355. PubMed PMID: 18980411.
9) Murphy, G. L. (2002). The Big Book of Concepts. Cambridge, Mass.: MIT Press.
10) Nomura, E. M., Maddox, W. T., Filoteo, J. W., Ing, A. D., Gitelman, D. R., Parrish T. B., Mesulam, M. M., & Reber, P. J. (2007). Neural correlates of rule-based and information-integration visual category learning. Cerebral Cortex, 17(1), 37-43. doi: 10.1093/cercor/bhj122
11) Rabi, R., & Minda, J.P. (2014). Rule-Based Category Learning in Children: The Role of Age and Executive Functioning. PloS one. doi: 10.1371/journal.pone.0085316
12) Rosedahl, L.A., & Ashby, F.G. (2018). A New Stimulus Set for Cognitive Research.
13) Smith, J. D., Redford, J. S., Gent, L. C., & Washburn, D. A. (2005). Visual Search and the Collapse of Categorization. Journal of Experimental Psychology: General, 134(4), 443-460. doi: 10.1037/0096-3445.134.4.443
14) Zeithamova, D., & Maddox, W. T. (2006). Dual-task interference in perceptual category learning. Memory & Cognition, 34(2), 387-398. doi: 10.3758/BF03193416
Приложение 1
Инструкция в сессии научения для взрослых
Прочтите внимательно инструкцию!
Сейчас на экране вам будут предъявляться изображения искусственных существ. Вам необходимо отнести каждое изображение к одной из двух категорий. Для выбора категории используйте стрелочки на клавиатуре. Если вы считаете, что изображение принадлежит к категории А, нажмите на кнопку Влево. Если вы считаете, что изображение принадлежит к категории Б, нажмите на кнопку Вправо.
После ответа изображение пропадет с экрана, и вам будет показано, правильно ли вы распределили изображение. Каждое изображение принадлежит либо к категории А, либо к категории Б.
Во время выполнения задания старайтесь распределить как можно больше изображений в правильные категории.
Если у вас есть вопросы, задайте их экспериментатору прямо сейчас. Для начала эксперимента нажмите клавишу ПРОБЕЛ.
Инструкция в сессии поиска для взрослых
Прочтите внимательно инструкцию!
Сейчас на экране вам будут предъявляться изображения искусственных существ. Вам необходимо решить, относится ли хотя бы одно из существ на экране к указанной в верхней части экрана категории. Для выбора категории используйте стрелочки на клавиатуре. Если вы видите изображение, принадлежащее к указанной категории, нажмите на кнопку Влево. В противном случае нажмите Вправо.
Во время выполнения задания старайтесь допускать как можно меньше ошибок.
Если у вас есть вопросы, задайте их экспериментатору прямо сейчас. Для начала эксперимента нажмите клавишу ПРОБЕЛ.
Инструкция в сессии научения для детей
Сейчас на экране будут появляться рыбки. Твоя задача определить, в каком из двух домиков живет каждая рыбка. Чтобы сделать выбор, наведи курсор на соответствующий домик и нажми левую кнопку мыши. Похожие рыбки живут в одинаковых домиках.
После того как ты сделаешь выбор, на экране появится желтое улыбающееся лицо, если выбор был правильным, или красное грустное лицо, если ты ошибся и эта рыбка живет в другом домике. По окончанию игры программа закроется автоматически.
Подобные документы
Подходы отечественных и зарубежных учёных-психологов к изучению зрительного восприятия и пространственного мышления у детей. Результаты экспериментального исследования развития зрительного восприятия и пространственного мышления у младших школьников.
реферат [57,1 K], добавлен 13.10.2015Парадигма и методика зрительного поиска. Перевод множественного локального описания входной информации в глобальное представление о зрительной сцене. Параллельная и последовательная обработка сенсорной информации. Число элементов в изображении.
контрольная работа [268,7 K], добавлен 15.02.2016Психологическая характеристика восприятия. Исследование особенностей развития детей дошкольного возраста. Анализ роли зрительного восприятия в развитии психики личности. Методики оценки уровня развития зрительного восприятия детей пятилетнего возраста.
курсовая работа [665,9 K], добавлен 28.07.2015Особенности формирования зрительного восприятия у детей с нарушением речи. Анализ состояния психологических процессов дошкольников. Практическое исследование возможности развития уровня зрительного восприятия при помощи специально составленной программы.
курсовая работа [32,8 K], добавлен 02.06.2014Специфическое значение внимания как выражения отношения личности к объекту. Физиологические основы внимания, его виды и основные свойства. Проведение исследования по нахождению различия между вниманием взрослых и детей и особенностей его концентрации.
курсовая работа [79,0 K], добавлен 17.11.2010Подходы к проблеме природы внимания как психического познавательного процесса, сосредоточенности сознания на реальном или идеальном объекте. Экспериментальное исследование проблемы развития зрительного внимания у детей младшего дошкольного возраста.
дипломная работа [1,4 M], добавлен 07.01.2015Проблема восприятия в психологии. Психологические особенности детей школьного возраста. Возрастные психолого-педагогические и физиологические индивидуальные особенности зрительного восприятия у младших школьников. Графическая деятельность школьников.
курсовая работа [95,5 K], добавлен 16.07.2011Восприятие и его значение в жизнедеятельности организма. Этапы формирования восприятия от рождения до младшего школьного возраста. Особенности восприятия у детей с нарушениями интеллекта. Развитие зрительного восприятия у детей дошкольного возраста.
курсовая работа [49,7 K], добавлен 30.10.2012Развитие зрительного восприятия в дошкольном возрасте и его особенности у детей с нарушениями зрения. Средства и приёмы коррекции зрительного восприятия у данных детей. Организация и руководство занятиями по конструированию для слабовидящего ребенка.
дипломная работа [895,2 K], добавлен 05.07.2010Рассмотрение основных причин возникновения конфликтных ситуаций между взрослыми (родителями) и детьми в период поступления ребёнка в школу. Сущность понятия "социальная адаптация". Анализ форм адаптации первоклассников: формальная, дидактическая.
дипломная работа [86,2 K], добавлен 11.11.2012
