Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ВЫСШЕГО И СРЕДНЕГО СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯРЕСПУБЛИКИ УЗБЕКИСТАН

ТАШКЕНТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ имени НИЗАМИ

ФАКУЛЬТЕТ «ПЕДАГОГИКА-ПСИХОЛОГИЯ»

КАФЕДРА «ПСИХОЛОГИЯ»

Курсовая работа по предмету возрастная психология на тему:

«Роль оценки и отметки в становлении самооценки младшего школьника»

Студентка II курса группы ПП - 203

Ташмуратова Мадина

Научный руководитель

Бафаев М.М

Ташкент - 2020

Содержание

Введение

Глава 1. Младший школьный возраст и влияние оценки и отметки на младшего школьница

1.1 Особенности самооценки младших школьников и ее роль в обучении

1.2 Формирование самооценки под влиянием оценки и отметки у детей

Глава 2. Исследования в области роли оценки и отметки в становлении самооценки младшего школьника

2.1 Исследования зарубежных психологов

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность темы: школьная успеваемость определяет социальную роль ребенка в группе сверстников, от чего зависят его самочувствие и психологический комфорт. Таким образом , школьная успеваемость представляет собой фактор самого непосредственного формирования самооценки младшего школьника.

В связи с этим, наш президент, Шавкат Миромонович Мирзиёев, выражает свою веру и гордость к узбекской молодежи. «Сегодня в жизнь вступают тысячи высокообразованных, обучавшихся в лучших зарубежных университетах, владеющих иностранными языками и современными методами управления молодых людей.

Они - наша надежда, наше будущее. Поэтому в центре внимания государства и общества и впредь будут находиться вопросы предоставления молодым широких возможностей, обеспечения их потребностей и интересов, реализации способностей и таланта, содействия в обретении своего места в жизни, выдвижения на ответственные должности.

Убежден, что наши дорогие дети будут достойны такого внимания и заботы народа. Опираясь на свой интеллектуальный потенциал, силы и энергию, приверженность национальной идее, они прославят нашу Родину, и я желаю им счастья и удачи на этом пути.» [1]

Большое место в формировании самооценки младшего школьника занимает отметка. Не все дети первого и второго классов хорошо понимают объективную роль отметки.

В связи с тем, что младшие школьники придают такое большое значение отметке, необходимо, чтобы она приобрела другой смысл, чтобы маленький школьник рассматривал ее как показатель уровня знаний и умений. Отметочная самооценка требует особого внимания учителя, так как она таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений, отрицательных черт личности.

Объект: самооценка младших школьников.

Предмет: влияние отметки на самооценку младших школьников.

Гипотеза: Оценка и отметка влияет на самооценку младшего школьника.

Цель: выявить влияние отметки на учебную мотивацию младших школьников.

Задачи:

1. Изучить научную литературу.

2. Раскрыть психологические особенности детей младшего школьного возраста.

3. Рассмотреть понятие «отметки» и чем она отличается от «оценки».

4. Раскрыть сущность влияния оценки и отметки на самооценку младшего школьника

Глава 1. Младший школьный возраст и влияние оценки и отметки на младшего школьница

1.1 Особенности самооценки младших школьников и ее роль в обучении

Младший школьный возраст по многим аспектам является ключевым возрастом для формирования личности. Во многом от эффективности организации учебно-воспитательной деятельности будет зависеть успешность дальнейшего обучения в школе, наличие уверенности в собственных силах, желание и умение достигать поставленные цели. Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является учебная деятельность, в которой формируются новообразования личности. Поэтому очень важно изучать специфику формирования и протекания учебной деятельности в этом возрасте. [16. https://allbest.ru] Так как одним из важных системообразующих качеств личности является самооценка, то представляется значимым проследить специфику формирования самооценки в младшем школьном возрасте, выявить связь самооценки с успешностью учебной деятельности.

По мнению психологов, самооценка развивается на протяжении всей жизни человека. Начинает она формироваться еще в раннем детстве, когда ребенок начинает отделять себя от окружающих людей и продолжает видоизменяться на протяжении всей жизни, становясь все более критичной и содержательной.

Наиболее сензитивным периодом развития самооценки является- младший школьный возраст, так как именно в этот период начинается организованное обучение, и от того, как учитель организует это обучение, зависит, будет ли развитие самооценки активным, так как в этом возрасте самооценка ребенка продолжает формироваться, корректироваться и отшлифовываться под влиянием оценки учителя.

Самооценка является важным компонентом развития самосознания личности, то есть осознания человеком собственных умственных способностей, физических сил, поведения и мотивов, своего отношения к окружающим и к самому себе. Проблема развития самооценки у школьников изучалась в отечественной педагогике и психологии в основном в контексте общей проблемы формирования самосознания и становления личности. Некоторые исследователи связывали особенности различных самооценок в их взаимосвязи с оценками окружающих. Советский педагог Л. С. Выготский считал, что самооценка у ребенка начинает складываться примерно в семилетнем возрасте, то есть именно в этом возрасте формируется обобщенное и дифференцированное отношение к себе. Самооценка в этом возрасте позволяет ребенку осознать и понять свое отношение к самому себе, оценить свое поведение по отношению к окружающим. Ребенок начинает осознавать необходимость соблюдения определенных правил поведения в соответствии с общепринятыми социальными нормами. Советский психолог и педагог, специалист в области детской и педагогической психологии Д. Б. Эльконин, основываясь на экспериментальных исследованиях своей группы, вывел следующие гипотезы:

1. Ранний «Образ Я» проявляется у ребенка в результате «кризиса семи лет», поскольку именно к этому возрасту созревают предпосылки для его формирования, ребенок отходит от непосредственного слитного ощущения самого себя.

2. Этот образ носит больше предвосхищающий характер, нежели констатирующий и более ценностно-заданный, чем познавательный. Некоторая ситуативная самооценка возникает у ребенка немного раньше, чем «Я-концепция», однако только после того, как самооценка связывается с «Я-концепцией» она становится более устойчивой и внеситуативной. Во время учебного года «Образ Я» увеличивается в два раза . В процессе учебной деятельности для младшего школьника очень важными факторами являются умения ставить перед собой цели и контролировать свое поведение.

Для осуществления самоконтроля школьнику необходимо развивать свою самооценку.

Для оценки самосознания индивид использует следующие принципы:

1. Сопоставляет уровень своих притязаний с объективными результатами своей деятельности;

2. Сравнивает себя с другими людьми;

3. Прислушивается к мнению других о себе.

Чем выше уровень притязаний, тем индивиду сложнее их удовлетворить. Естественно, возникают разочарования, связанные с неудачами, что снижает притязания, а удачи соответственно повышают их. Огромное значение в самооценке младшим школьником придается его собственному интеллектуальному развитию и им очень болезненно воспринимается оценка его интеллекта другими. Развитие самосознания у ребёнка в младшем школьном возрасте проявляется в том, что у детей постепенно возрастает критичность, требовательность к себе. Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только лишь объективными обстоятельствами, второклассники и третьеклассники относятся к себе уже более критично, оценивая не только успехи, но и свои неудачи в учении. В младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно -- ситуативной самооценки к более обобщённой, возрастает и самостоятельность самооценки. Если самооценка первоклассника почти полностью зависит от оценок и поведения взрослых, то ученики 2 и 3 классов оценивают свои достижения более самостоятельно, подвергая критической оценке и оценочную деятельность самого учителя. Дети с адекватной самооценкой не испытывают дискомфорта из-за осознания недостаточности своего интеллектуального развития. В случае успеха в решении задачи они выбирают более трудную задачу, а в случае неудачи стараются самостоятельно найти ошибки и выбрать себе задачу в соответствии со своими возможностями. При заниженной самооценке у младших школьников формируется наклонность избегать трудностей, уходить от решения проблем. На самооценку ребенка влияет повышенная самокритичность и неуверенность в собственных силах. Для повышения их самооценки они нуждаются в постоянной поддержке, одобрении и поощрении со стороны окружающих. Повышенная самооценка приводит к неоправданной переоценке ребенком своих возможностей, личностных качеств и результатов учебной деятельности. Такие дети упрямо выбирают задачи, которые им не по силам, а в случае неудачи либо продолжают настаивать на своем, либо переключаются на более легкую задачу. Для педагога знание самооценки младшего школьника необходимо для правильного формирования воспитательного и образовательного процессов. Самооценка ребенка в младшем школьном возрасте еще только формируется, а потому она подвержена любым изменениям под воздействием внешних факторов. Таким образом, формирование правильной, адекватной самооценки школьников является для педагога не менее важной задачей, чем воспитание грамотных и ответственных учеников.

От самооценки человека зависит характер его общения, отношения с другими людьми, успешность его деятельности, дальнейшее развитие его личности. Адекватная самооценка дает человеку нравственное удовлетворение. Самооценка, особенно способностей и возможностей личности, выражает определенный уровень притязаний, определяемый как уровень задач, которые личность ставит перед собой в жизни и к выполнению которых считает себя способной. Уровень притязаний человека и, следовательно, характер его самооценки ярко выявляются в различных ситуациях выбора, как в трудных жизненных ситуациях, так и в повседневной деятельности, в общественной работе. Неудача или успех наиболее остро переживаются в той деятельности, которую сам человек считает для себя основной, где у него есть высокие притязания.

1.2 Формирование самооценки под влиянием оценки и отметки у детей

Проблема школьной отметки только на первый взгляд кажется формальной, поверхностной и не связанной с обучением. На самом деле она выполняет ряд важных и взаимосвязанных функций. Отметка выступает средством диагностики образовательной деятельности, через нее осуществляется связь между преподавателем, учащимся, родителями. Важны контрольные и корректирующие функции отметки. Несомненны ее значительный воспитательный потенциал, стимулирующе-мотивационная роль. Род этих задач зависит от целей и ценностей, господствующих в конкретной образовательной системе. Очевидно, что роль отметки в рамках авторитарной педагогики кардинально отличается от функции отметки в «свободной школе», где она, как правило, вообще отсутствует и заменяется стимулирующими качественными характеристиками.

Два термина «отметка» и «оценка» имеют сходное, но не тождественное лексическое значение, которое даже учителя не всегда различают. Например, когда говорят о «выставлении оценок за четверть», то речь идет все-таки об отметках, а не об оценках.

«Оценка» -- значительно более широкое понятие, чем «отметка». Оценка предполагает содержательный анализ результатов труда ученика, в том числе и затраченных им усилий, а также отношения к учебному заданию, и в этом смысле она предшествует отметке [18 https://infourok.ru].

Интересно, что в толковых словарях русского языка эти два понятия далеко не всегда разводятся. Так, определение термина «балл» звучит следующим образом: «цифровая оценка успехов и поведения учащихся, отметка». Это, по-видимому, является отражением той психолого-педагогической неразберихи, которая окружает не только данные понятия, но и многие другие.

Не утихают споры относительно безотметочного обучения. Психологи и педагоги видят его очевидные плюсы. По мнению Г.А. Цукерман, отмена отметки не означает отмены оценивания. Заменяя отметку развернутой системой оценочных взаимоотношений ребенка и взрослого, учитель создает условия для развития у школьников способности самооценивания как важнейшей составляющей самообучения.

Г.А. Цукерман считает, что безотметочная система оценивания является щадящей для всех школьников (речь идет о начальной школе), но прежде всего для тех, чьи учебные достижения существенно ниже средних. При этом в книге «Оценка без отметки» автор обращает внимание на недопустимость превращения безотметочной системы оценивания в инструмент манипулирования детьми (кнут и пряник), что, впрочем, справедливо и для отметочной системы [15. https://infourok.ru].

Нелишне заметить, что вопрос отметок-оценок имеет весьма существенное значение для детей. Ими они «отчитываются» перед родителями, с их помощью соревнуются друг с другом и нередко на основании того, как выставляют отметки педагоги, выносят свое суждение и об учебном предмете, и о конкретном учителе, и о школе в целом.

Еще сложнее соотнести отметку и оценку. Шкала отметок более жестка, формализована. Ее главная задача - установить уровень (степень) усвоения школьником единообразной государственной программы, образовательного стандарта. Она должна быть проста в использовании, понятна всем субъектам образовательного пространства. К сожалению, зачастую отметка отражает практически только умение зазубривать и гладко пересказывать тот или иной материал.

Итак, отметка не может оценивать умение мыслить, или ее критерии становятся размытыми. Также с ее помощью невозможно оценить динамику развития ученика, его рост по сравнению с самим собой. Конечно, в реальной жизни учитель все равно это делает и, сам того не подозревая, взращивает конфликт между отметкой и оценкой.

Формирование учебной самостоятельности младшего школьника невозможно без сформированности у него навыков учебной деятельности, важным и непременным условием которой являются контроль и оценка. Человек оценивает свои особенности (качества личности, способности, возможности) по отношению к определенному предмету деятельности. Оценка себя как субъекта деятельности есть по существу определение человеком своих возможностей реального (или планируемого) включения в тот или иной вид деятельности - общение, игру, учение, труд. Согласно разработанной в советской психологии теории деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), развитие психики в онтогенезе связано с организацией определенных форм предметной деятельности. При изучении самооценки необходимо выделять особенности предметной деятельности ребенка как на «первичном», так и на «вторичном» уровне, т.е. на уровне оперирования с «образом» предмета. Структура деятельности включает ряд компонентов: мотивы, цели, условия, действия, операции. Опора при самооценке на каждый из этих компонентов способствует ее объективности. Структура деятельности включает ряд компонентов: мотивы, цели, условия, действия, операции. Опора при самооценке на каждый из этих компонентов способствует ее объективности. Становление содержательной и объективной самооценки должно быть связано с обращением к анализу существенных свойств предмета и способов его преобразования, т.е. выделению четких критериев для оценивания. Поскольку в младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность, необходимо, по мнению Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, формировать самооценку ребенка, используя возможности этой деятельности. Самооценка представляет собой движение к выполнению учебной задачи в целом: «да, это я умею и могу двигаться дальше» или «этот способ действия мною еще не освоен, и необходимо еще поработать над некоторыми операциями».

Необходимо научить младшего школьника четко формулировать цели, планировать свою деятельность по их осуществлению, сравнивать результаты деятельности, саму деятельность с эталоном (оценивать себя), разрабатывать совместно с учителем пути корректировки деятельности, что предусматривает необходимость овладения младшим школьником структурой контрольно-оценочного акта.

Л.М. Фридман в книге «Педагогический опыт глазами психолога» представляет структуру контрольно-оценочного акта в процессе учебной деятельности в виде отдельных актов контроля и оценки. Согласно Л.М. Фридману, оценочный компонент занимает ведущее место в учебно-познавательной деятельности школьника. Внешняя деятельность осуществляется учителем, внутренняя - учащимися. Эти два вида деятельности непосредственно взаимосвязаны. Учитель должен учитывать результаты контрольно-оценочной деятельности учащихся при осуществлении своей аналогичной деятельности. Учащиеся же осуществляют внутреннюю контрольно-оценочную деятельность, подражая и ориентируясь на соответствующую деятельность учителя, корректируют свою деятельность в зависимости от результатов контрольно-оценочной деятельности учителя. самооценка обучение успеваемость

Л.М. Фридман, говоря о необходимости самооценки учащихся, не придает ей первостепенного значения в процессе контрольно-оценочной деятельности . В свою очередь, Г.А. Цукерман, считает, что самооценка должна предшествовать учительской оценке, поскольку является непременным условием формирования учебной самостоятельности школьника, развития его личности. Оценка учителя, прежде всего, должна способствовать становлению объективной самооценки ребенка, поэтому важно научить младших школьников с помощью учителя вырабатывать однозначные, предельно четкие критерии оценки, разрабатывать оценочную шкалу. Оценка учителя, прежде всего, должна способствовать становлению объективной самооценки ребенка, поэтому важно научить младших школьников с помощью учителя вырабатывать однозначные, предельно четкие критерии оценки, разрабатывать оценочную шкалу. Таким образом, самооценка сопровождает весь ход учебно-познавательной деятельности, то опережая выполнение действий и операций, определяя качество, то перепроверяя уже выполненные действия и операции с целью установления их правильности. Чем сильнее оценочный компонент в учебно-познавательной деятельности ребенка, чем этот компонент с обостренными свойствами сомнения и контроля является динамичнее во всем процессе решения задачи и сопровождает этот процесс, тем успешнее будет учиться ребенок и приобретать способность к действительной самостоятельности в учении.

Оценочный компонент становится внутренним стимулом в учебно-познавательной деятельности школьника, вселяет в него уверенность, оптимизм в преодолении трудностей, придает сложным учебным задачам притягательную силу познания. Ученик начинает поощрять сам себя, так как внутри своей учебной деятельности он находит источники своего стимулирования.

Влияние успеваемости на самооценку младшего школьника

Попадая в школу, ребенок попадает в насквозь оценочную среду. Находясь несколько часов в среде, где главным становятся строго регламентированные качества, ребенок, не освоившись с новой для себя ролью, испытывает стресс.

Если он не успевает выйти из этого стресса и привыкнуть к своей роли ученика до того, как начнутся оценки - он не сможет соответствовать тем требованиям, которая к нему выдвигает окружающая среда. Если он не может соответствовать требованиям, то он получает низкую оценку. На протяжении всего школьного обучения ребенок постоянно находится в системе оценок: оценивается его успеваемость и его поведение, его успехи и неудачи. Эта система оценок влияет на систему отношений ребенка и с учителем, и с другими детьми, и с родителями. Учитель непосредственно оценивает работу ребенка, дети воспринимают его через призму оценки учителя, родители оказываются довольны или расстроены успеваемостью своего чада. Проблема в том, что школьной оценкой оценивается только учебная компетентность ребенка. Ни о каких других качествах в школе речь не идет. Человеческие качества и достоинства в школе отодвигаются на второй.

Однако, дети зачастую воспринимают оценивание их работы как оценивание их самих. «Двойка воспринимается как оценка «я плохой», а «пятерка» - как «я хороший». Такое восприятие себя самого может негативно сказаться на самооценке ребенка, его отношению к себе. Восприятие ребенка другими детьми через призму оценок влияет на отношения в классе, а постоянное недовольство родителями успеваемостью ребенка сказывается на взаимоотношениях в семье. Более того, низкая успеваемость по тому или иному предмету может сформировать негативное отношение к нему и к учебному процессу в целом.

Эрик Эриксон, специалист с мировым именем, считает, что формирование собственного чувства компетентности - центральное новообразование младших школьников. Без него невозможно полноценное развитие личности. В случае низкой успеваемости появляется заниженная самооценка, чувство собственной неполноценности и общее ощущение безнадежности. Эти чувства и неприятности - результат того, что оценка успеваемости в начале школьного обучения представляет собой, к сожалению, оценку личности в целом. Зачастую оценка определяет школьно-социальный статус ребенка. Нередки истории когда дети из благополучных в общем-то семей, превращались ко второму классу в хулиганов - и находят корни этого в пресловутом чувстве неполноценности и нежелании быть внутри социума, который низко оценил ребенка. Одновременно с низкой успеваемостью существует и проблема завышенной самооценки в результате высокой успеваемости - такое ощущение собственного всемогущества за партой переносится на остальные части жизни. И если преуспевающий в школе ребенок не имеет успеха, например, в кружке рукоделия - это настоящая внутренняя драма.

Вообще все дополнительные занятия полезны для выравнивания самооценки - не смотря на то, что они, по сравнению со школой, является всего лишь дополнительно-компенсаторными занятиями, их сила может очень помочь ребенку. Даже если ребенок имеет негативные оценки, но прекрасно играет в некую важную для этой субкультуры, компьютерную игру - проявляет высокую компетентность в важном для всех детей предмете, его статус в группе будет расти. Ребёнок, попадая в школу, входит в ситуацию деятельности, которая подвергается оценке окружающих. Ему необходимо соответствовать всем нормам и требованиям, которые перед ним ставит школа. В данный период, у ребёнка возрастает потребность в оценке окружающих, а, в частности, со стороны педагогов. Самое главное, что самосознание и самооценка начинают активно развиваться, вследствие появления конкретных оценочных факторов. В данном случае, ребёнок начинает проводить параллели, связанные с самостоятельным оцениванием своих возможностей, руководствуясь официальными позициями. Залог высокой самооценки - это частое получение успешных результатов в процессе обучения, которые подкрепляются систематической похвалой со стороны взрослых - учителей и родителей. Для ребёнка является очень важным моментом тот, который позволяет ему быть успешным в каких - либо определённых областях. В таком случае, он приобретает уверенность в собственной состоятельности, силах и возможностях.

Самое незначительное снижение школьной успеваемости может вызвать у ребёнка ощущение собственной неполноценности, которое способствует формированию негативного жизненного сценария.

Интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами учащихся планомерно возрастает в 1-2 классах и заметно снижается в 3-м классе как городских, так и сельских школ. Как показал анализ, снижение интереса происходит более заметно в тех классах начальной школы, где преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер. Иными словами, учащиеся начальной школы проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы и самостоятельности. В этом возрасте ученики отдают предпочтение более трудным заданиям.

Достижения учеников младшего школьного возраста в целеполагании состоят в том, что для них становятся произвольными многие психические функции (память, внимание). Школьник овладевает средствами преднамеренного запоминания, сосредоточения внимания, организации своего поведения в целом, подчинения своего поведения требованиям учителя. Постановка целей в младшем школьном возрасте характеризуется тем, что ученик готов к принятию задач, заданных учителем (умение младшего школьника подчинять свое поведение целям и задачам учителя от класса к классу возрастает, о чем свидетельствует выполнение правил поведения в школе, обязанностей в классе, прилежание школьника); становится способным определять важность и последовательность целей, как на уроке, так и при самостоятельной организации своего времени (при соблюдении режима домашних занятий); готов самостоятельно наметить систему промежуточных целей на пути к главной цели, поставленной учителем (например, может назвать определенные самостоятельно этапы решения задачи), а также определить средства достижения этих промежуточных целей [14. https://infourok.ru].

Слабость процессов целеобразования в этом возрасте сказывается в неумении школьника подчинить себя целям взрослого на достаточно длительное время, что выражается, например, в отсутствии внимания на уроке. Отсутствие у школьника способности сопоставить намечаемые им цели со своими возможностями может привести к неуспеху в учебной деятельности и снижению мотивации обучения. Процессы целеобразования младшего школьника не всегда соответствуют усложняющимся задачам учебной деятельности. Целеобразование неравномерно и неодинаковыми темпами формируется в учебной и в других видах деятельности. Как правило, в учебной деятельности оно является более совершенным. Процессы целеобразования не достаточно осознаются школьниками, если учебная деятельность строится только в условиях подчинения учащихся целям учителя. Младший школьник не без труда усваивает причинно-следственные отношения, путает причины и следствия.

Трудности в процессах целеобразования у младших школьников могут заключаться в недостаточной инициативе при решении собственных проблем. Они способны идти к цели в том случае, если указаны способы ее достижения. Младшие школьники беспомощны, когда оказываются наедине с трудностями и не получают одобрения со стороны взрослого, импульсивны, неспособны организовать себя по требованию учителя.

Слабость процессов целеобразования, неумение выполнять требования учителя являются одной из причин отрицательного отношения к обучению и к школе в этом возрасте. Учителю важно соотносить свои требования с реальными возможностями каждого ученика в отдельности, а также последовательно и систематически помогать ученикам в их стремлении подчинить свое поведение нужным (в данном случае учебным) целям. Нельзя пренебрегать и игровыми ситуациями в обучении, в которых развивается способность ребенка к постановке цели и ее реализации. Эмоции, связанные с обучением в младшем школьном возрасте, имеют важное мотивационное значение [20. https://infourok.ru].

К концу младшего школьного возраста у учащихся необходимо сформировать, хотя бы в первом приближении, учебно-познавательный мотив-интерес не только к новым знаниям и даже не только к общим закономерностям, а именно к способам добывания новых знаний. Воспитание этого мотива необходимо для подготовки ученика к переходу в среднюю школу. Формирование новых уровней мотивации составляет существенный резерв воспитания позитивного отношения к обучению в данном возрасте. Главное содержание мотивации в этом возрасте - «научиться учиться». Младший школьный возраст - это начало становления мотивации учения, от которого во многом зависит ее дальнейшая судьба в течение всего школьного возраста.

Большое место в мотивации младшего школьника занимает отметка. Не все дети начальных классов хорошо понимают объективную роль отметки. Непосредственная связь между отметкой и знаниями устанавливается лишь немногими. В большинстве случаев дети говорят, что отметка радует или огорчает учащихся и их родителей. Не все дети понимают смысл отметки, но большинство детей хотят работать на отметку. В ситуации столкновения мотивов, когда дети могли сделать выбор: решать задачу на отметку или решать задачу, требующую мыслительной активности, рассуждении, большинство детей выбирают задачу на отметку.

В связи с тем, что младшие школьники придают такое большое значение отметке, необходимо, чтобы она приобрела другой смысл, чтобы маленький школьник рассматривал ее как показатель уровня знаний и умений. Отметочная мотивация требует особого внимания учителя, так как она таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений, отрицательных черт личности.

Глава 2. Исследования в области роли оценки и отметки в становлении самооценки младшего школьника

2.1 Исследования зарубежных психологов

«Я - Концепция» Уильяма Джеймса

У. Джеймс ? американский философ и психолог, один из основателей и ведущий представитель прагматизма и функционализма. Он определял психологию как «описания и объяснения состояний сознания как такового» Джеймса интересовали философские аспекты таких фундаментальных концепций как мысль, внимание, эмоции, самосознание, воля. Личность, согласно Джеймсу, формируется в процессе непрерывного взаимодействия привычек, инстинктов и личного выбора. Свою задачу сам Джеймс видел в том, чтобы, «с помощью аналитического метода непосредственного самонаблюдения, изучать «первичные данные» -- душевные явления в их целостности и связи с обусловливающими их физиологическими процессами».

Джеймс первым из психологов начал подробно заниматься проблематикой Я - концепции. Он считал, что самосознание человека является двойственным: о чем бы человек ни думал, он в тоже время в большей или меньшей степени осознает самого себя, свое собственное существование. Поэтому самосознание содержит в себе одновременно две части: сознающую и познаваемую, чистое «я» и эмпирическое «я». Личностью Джеймс считал именно эмпирическое «я».

Я (SELF) = Я (I) - сознающее + Я - как объект (ME) Анализ личности можно подразделить на три части:

* Анализ составных элементов

* Анализ чувств и эмоций, вызываемых этими элементами (самооценка)

* Анализ поступков, вызываемых этими элементами (забота о самом себе и самосохранении)

Составные элементы Джеймс, в свою очередь, также разделял на три класса:

* Физическая личность

* Социальная личность

* Духовная личность

* Физическая личность. К ней относится все, с чем отождествляется человек вследствие телесной организации: тело, одежда, семья, дом, накопления, результаты труда и т.п.

* Социальная личность. Признание в человеке личности со стороны других людей. Согласно Джеймсу, человек имеет столько же разных социальных личностей, сколько есть в его жизни различных групп людей, мнением которых о себе он дорожит: «Мы выставляем себя в совершенно ином свете перед нашими детьми, нежели перед клубными товарищами; мы держим себя иначе перед нашими постоянными покупателями, чем перед нашими работниками; мы -- нечто совершенно другое по отношению к нашим близким друзьям, чем по отношению к нашим хозяевам или к нашему начальству» [1, с. 84].

Такое разделение на совершенно различные социальные личности имеет и положительный, и отрицательный аспекты. Положительный аспект состоит в том, что это позволяет более продуктивно и адекватно общаться с разными людьми. Отрицательный аспект может проявляться как страх перед тем, что в одном кругу общения могут проявиться совершенно неподходящие элементы общения с людьми другого круга.

Правила и нормы той или иной среды общения являются законом для тех, кто по тем или иным причинам хочет принадлежать к этой среде, поэтому каждая социальная личность может иметь свой этический и поведенческий кодекс. Возможны и случаи, когда человек открыто обозначает различие между своими социальными личностями, например: «Как человек я вам сочувствую, но как чиновник я ничем не могу вам помочь»

Духовная личность. Субъективная внутренняя бытийность человека. Набор его нравственных, философских и религиозных установок

«Под духовной личностью, поскольку она связана с эмпирической, мы не разумеем того или другого отдельного преходящего состояния сознания. Скорее, мы разумеем под духовной личностью полное объединение отдельных состояний сознания, конкретно взятых духовных способностей и свойств. Это объединение в каждую отдельную минуту может стать объектом нашей мысли и вызвать эмоции, аналогичные эмоциям, производимым в нас другими сторонами нашей личности» [1, с. 86].

Самым центром, ядром «я» является чувство активности, проявляющееся в некоторых душевных состояниях, характеризующихся высокой степенью затронутости.

Самооценка. Она, согласно Джеймсу, бывает двух видов: самодовольство и недовольство собой, т.е. включает в себя два противоположных класса чувствования:

* гордость, высокомерие, тщеславие, заносчивость, самопочитание

* униженность, скромность, позор, раскаяние, отчаяние, стыд.

Несмотря на то, что каждый человек в той или иной степени испытывает оба класса чувств, он имеет определенный постоянный тон самоощущения, не зависящий от внешних обстоятельств.Для определения самооценки Джеймс предлагает следующую формулу:

Самооценка = Успех / Притязания

Рассматривая вопрос о конфликте и соперничестве различных частей личности человека, Джеймс говорит о том, что физическая природа накладывает на нас существенные ограничения в выборе того, кем мы можем быть. «Человек должен тщательно рассмотреть различные стороны своей личности, чтобы искать спасения в развитии глубочайшей, сильнейшей стороны своего «я». Все другие стороны нашего «я» призрачны, только одна из них имеет реальное основание в нашем характере, и потому ее развитие обеспечено. Неудачи в развитии этой стороны характера суть действительные неудачи, вызывающие стыд, а успех -- настоящий успех, приносящий нам истинную радость»

2.2.Исследования узбекских психологов.

По проблеме роли оценки и отмети в становлении самооценки младшего школьникав узбекской психологии проводили ряд исследований такие психологи как: М.Г. Давлетшин, Э.Г. Газиев, З.Т. Нишанова, Ш.А. Дустмухамедова и Гулямов Дж.Р.

Выдвинутая нами проблема являлась предметом во многих их исследований и научных работах. Также, в наше время вышеперечисленные психологи и научные деятели по сей день деляться своими знаниями и открытиями с молодежью, в целях дальнейшего исследования проблемы влияния и роли оценки и отметки на становление самооценки не только в личности младшего школьника, но и в других возрастных категориях, для лучшего понимания психологии всех возрастов.

Вывод:

Таким образом, самооценка, самоуважение является результатом отношения наших действительных, реализованных способностей к потенциальным, предполагаемым, т.е. отказ от притязаний дает облегчение, подобное осуществлению их на деле.

Заключение

За всю историю развития оценочной системы попытки выработать эти критерии были неоднократными. Однако даже на самые объективные критерии оценивания ученики будут реагировать субъективно и неодинаково.

Существуют различные психологические механизмы, лежащие в основе тех или иных переживаний и стилей поведения детей в оценочных ситуациях: рассогласование между уровнем притязаний ученика и его реальными достижениями; высокая самооценка, сочетающаяся с неуверенностью в себе; разные типы психологической защиты.

Похвала воздействует положительно на ребенка, делая его более уверенным в себе, снимая напряжение.

Дети по оценочной деятельности судят о личности учителя, если учитель ставит «5» и «4», то он «хороший», а если «3» и «2», то - «плохой». Также родители (да и сами учителя) судят по отметкам о детях.

Переживания ученика зависят не только от того, какую оценку он получит, но и от того, как учитель стремится построить оценочную ситуацию. При этом значение имеют относительно-нормативная ориентация учителя, его ожидания по отношению к конкретному ученику, специфика контроля за учебной работой, виды используемых оценок, общий эмоциональный фон. Организуя оценочную ситуацию, учителя должны ориентироваться на результативность учебного процесса; отдельные параметры оценочных ситуаций должны соответствовать ожиданиям и потребностям учеников, следовательно, учителю необходимо представлять себе потребности учащихся.

Школьная отметка как мощный мотивационный фактор влияет не только на познавательную деятельность, стимулируя ее. Отметка глубоко затрагивает все сферы жизни ребенка. Приобретая особую значимость в глазах окружающих, она превращается в характеристику личности ребенка, влияет на его самооценку, во многом определяет систему его социальных отношений в семье и школе. Для окружающих ребенка людей - родителей, родственников, учителей, одноклассников - очень существенно, «отличник» ребенок или, скажем, «троечник», при этом престиж первого не сопоставим со спокойным безразличием ко второму. С психологической точки зрения отметка очень сильно влияет на самооценку.

Список литературы

1. Выступление Президента Республики Узбекистан Шавката Мирзиёева на торжественном собрании, посвященном 28-й годовщине государственной независимости Республики Узбекистан

2. Возрастная психология / Под ред. А. К. Белоусовой -- Феникс -- 2012 г. -- 592 с.

3. 3. Возрастная психология. В 2 частях. Часть 2. От младшего школьного возраста до юношества / Под ред. Б. Волкова -- Владос -- 2010 г. -- 344 с.

4. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения / Л.С. Выготский - М: Книга по Требованию, 2012 г. -- 135 с.

5. Дарвиш О. Б. Возрастная психология / О. Б. Дарвиш -- Владос-Пресс, КДУ -- 2013 г. -- 264 с.

6. Истратова О. Психологическое тестирование детей. От рождения до 10 лет / О. Истратова -- М: Феникс, 2013 г. -- 320 с.

7. Косякова О. Психолого-педагогический практикум по детской психологии / О. Косякова -- М: Феникс, 2009 г. -- 160 с.

8. Кулагина И. Психология развития и возрастная психология. Полный жизненый цикл развития человека / И. Кулагина, В. Колюцкий -- М: Академический Проект, 2013 г. -- 432 с.

9. Савенков А. И. Педагогическая психология / А. И. Савенков -- Юрайт -- 2012 г. -- 672 с.

10. Смирнова Е. Детская психология / Е. Смирнова -- М: КноРус, 2012 г. -- 280 с.

11. Урунтаева Г. Детская психология / Г. Урунтаева -- М: Академия, 2014 г. -- 336 с.

12. Фоминова А. Н. Педагогическая психология / А. Н. Фоминова, Т. Л. Шабанова -- Флинта -- 2012 г. - 340 с.

13. Фридман Л. Педагогический опыт глазами психолога / Л. Фридман -- М: Просвещение, 1987 г. - 224 с.

14. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону, 1999. - 483с.

15. Цукерман Г. Введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школьной жизни / Г. Цукерман, К. Поливанова -- М: Вита-Пресс, 2012 г. - 128 с.

16. Шаповаленко И. В. Психология развития и возрастная психология / И. В. Шаповаленко -- Юрайт -- 2013 г. -576 с.

17. Эльконин Б. Опосредствование. Действие. Развитие / Б. Эльконин -- М: ERGO, 2010 г. -- 280 с.

18. Лерер И.Я. Дидактическая система методов обучения. - М., 1978. - 191с.

19. Архипова Т.Т. Исследование самооценки младших школьников в совместной учебной деятельности / Т.Т. Архипова // Традиции и инновации в образовательном пространстве России, ХМАО-Югры, НВГУ, 2014 г. -- С. 144-146

20. Лисина Н.И., Копчеля Г.И. Общение с взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. - Кишинев, 1989. - 160 с.

Размещено на Allbest.ru