Развитие организационной культуры учреждения дополнительного образования детей как условие саморазвития и профессионализации педагога

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курский государственный университет

Развитие организационной культуры учреждения дополнительного образования детей как условие саморазвития и профессионализации педагога

Т.А. Антопольская

Образование в современной России представляет собой целостную систему, призванную обеспечить взаимосвязь между субъектами и объектами педагогической деятельности, непрерывность и единство процесса образования на содержательном и организационном уровнях с целью развития его субъектов. Важной составляющей этой системы, автономной и уникальной по своим целевым назначениям, является дополнительное образование детей. Оно решает задачи становления и развития сущностных сил личности, ее фундаментальных способностей, обретения человеком образа человеческого во времени истории и пространстве культуры, способного к самообразованию и саморазвитию.

Сегодня учреждения дополнительного образования детей (далее по тексту - УДОД) рассматриваются многими исследователями как многоуровневые социокультурные системы со своей особой средой, в которой реализуются субъектно-развивающие образовательные и воспитательные программы. Вместе с тем, как показывает опыт работы УДОД, такая деятельность становится невозможной, если организационная культура внутри образовательной общности основывается на прежней ценностнонормативной системе, ставшей неадекватной изменившемуся социальному контексту.

В практике деятельности инновационных УДОД (государственного и негосударственного типа) накоплен богатый опыт формирования отдельных аспектов организационной культуры. Вместе с тем в структуре и содержании профессионального менталитета педагогов и руководителей УДОД организационная культура как ведущий компонент управленческой деятельности представлена на интуитивном уровне. Наши опросы руководителей УДОД Курской области (более 200 чел.) показали, что 83,5 % респондентов различных возрастных категорий имеют неточное представление о сущности, содержании, возможностях применения организационной культуры в деятельности учреждения, а также о необходимых профессиональных и личностных компетентностях в этой области.

Сущность организационной культуры УДОД определяется, с нашей точки зрения, тем, в каком функциональном качестве она рассматривается: если в качестве факта существования, то она оказывает стихийное влияние на развитие учреждения и его субъектов; если в качестве фактора организационных изменений субъектов образовательного учреждения или как условие для развития этих субъектов, проявления их способностей и развития учреждения в целом, то она становится важным потенциалом преобразования УДОД. Организационная культура также может представляться в качестве средства оптимизации управления развитием учреждения дополнительного образования.

Мы рассматриваем организационную культуру как социальнопедагогический феномен, обеспечивающий создание комплекса условий для формирования у ее субъектов гуманистических и нравственных ориентиров, стимулирования у них процессов саморефлексии, саморазвития и самосовершенствования. При этом под организационной культурой УДОД мы понимаем системообразующую доминанту его социокультурного пространства, обеспечивающую взаимосвязь смыслов, целей, ценностей, норм поведения, традиций его субъектов, порождаемую полисубъектным взаимодействием на основе культурозависимых отношений и выступающую многофункциональным средством и условием развития и саморазвития субъектов.

В пространстве организационной культуры взаимодействуют ее субъекты, определяются факторы, действуют механизмы и принципы. Данное пространство имеет такую характеристику, как «величина», т.е. степень распространения своего влияния на субъектов. Например, пространственные рамки организационной культуры могут выходить за пределы организации и распространять ее влияние на другие учреждения во время совместных воспитательных, методических дел или зависеть от субкультуры входящих в нее субъектов, от их национальной или религиозной принадлежности. Формирование пространства организационной культуры тесно связано с концептуальной программой развития и образовательной программой УДОД, на основании которых строится педагогический процесс. Источник возникновения пространства организационной культуры может находиться внутри УДОД, формируясь вначале на уровне управленческой группы и ее руководителя как носителя основных идей и целевых установок учреждения, и распространяться на межсубъектное пространство в ходе диалога педагогов, родителей и детей. Он также может формироваться вне учреждения и тем самым выступать как нечто внешнее по отношению к организации, задавая «модель» эффективной организационной культуры, требуемую, например, обществом в данных социально-экономических условиях, на которую можно ориентироваться в развитии учреждения.

Качество организационной культуры УДОД определяется ее способностью стать источником развития всех субъектов и учреждения, сформировать пространство их эффективного взаимодействия. Различия в организационных культурах УДОД зависят от влияния на них целого ряда факторов (политико-правовых, социокультурных, экономических, внутриорганизационных и т.д.) и созданных условий для их развития. Кроме того, пространство организационной культуры сопрягается и переплетается с другими видами пространств учреждения (воспитательным, образовательным, игровым), что создает мозаичную картину организационной культуры определенного учреждения, его неповторимый уникальный облик. Это обеспечивает, в свою очередь, единство социокультурного пространства учреждения, в основе которого лежат культурозависимые отношения и взаимодействия субъектов. Оно приобретает при определенных условиях очертания Дома, где комфортно себя чувствуют, занимаются творчеством и общаются все субъекты культуры.

Воздействуя на развитие каждого субъекта, организационная культура помогает создавать совместное «поле» их деятельности как уникальных «Я», объединившихся в едином символическом пространстве и проявляющихся в чувстве «Мы», порождает феномен со-причастности. Сопричастность проявляется во взаимопринятии, взаимодоверии, взаимоуважении, в духе сотрудничества, сопереживании за успешность общего дела. Организационная культура УДОД является предметом совместного взаимодействия ее основных субъектов (групп обучающихся, семьи, педагогического коллектива, управленческой группы) по проектированию ее пространства, где необходимым условием становится ценностносмысловое согласование действий субъектов. В противном случае развитие организационной культуры становится «ущербным, однобоким, неоптимальным или же не состоится из-за неблагоприятных внешних воздействий» [Поташник, Лазарев 1995]. С нашей точки зрения, развитие организационной культуры ради ее собственного развития бессмысленно. Оно должно помогать решать проблемы деятельности учреждения, а ее субъектам давать ощущение единства жизнедеятельности, восприятия своей организации как единого организма, стимулировать их к саморазвитию.

Организационная культура функционирует и реализуется на нескольких уровнях: на уровне учреждения, групповых субъектов (детских групп, педагогического коллектива, управленческой группы, семьи) и на уровне личности. Она может быть смоделирована и спроектирована как теоретическая модель, а затем выстроена на деятельностно-практическом уровне с учетом особенностей субъектов УДОД и условий средовой культуры. Организационная культура также может рассматриваться как объект экспертизы и мониторинга. При этом важно, чтобы она была представлена на макроуровне (как пространство взаимодействия учреждения и более широких общностей: школ, вузов, методических центров, других УДОД) и на микроуровне (как часть социокультурного пространства УДОД).

Структура организационной культуры УДОД включает информационно-когнитивную, социорегулирующую, психолого-педагогическую подсистемы и характеризуется взаимодополняемостью, взаимозависимостью и взаимопроникновением.

Информационно-когнитивная подсистема служит для осуществления информационно-коммуникативной деятельности субъектов учреждения и обеспечивает самореферентность организационной культуры, ее способность соотноситься со средой и с самой собой. Содержание информационно-когнитивной подсистемы раскрывается через философию УДОД, выраженную в его миссии, особенности коммуникаций в учреждении, когнитивный образ учреждения, рефлексивность субъектов организационной культуры.

Социорегулирующая подсистема обеспечивает упорядочение деятельности субъектов учреждения, ориентирует их деятельность в пространстве предметов материальной культуры. Ее содержание представлено через описание подходов к смыслам, целям, ценностям, традициям, мотивации педагогической деятельности и организации педагогического труда (мотивов педагогической деятельности, норм поведения, системы санкций, способов поощрения, осуществления контроля), деятельности субъектов по проектированию и преобразованию предметнопространственного окружения учреждения.

Психолого-педагогическая подсистема определяет тип управления развитием организационной культуры, характер взаимодействий и отношений субъектов, сопровождает поведенческую сторону их деятельности. Ее содержание раскрывается через осмысление стиля лидерства, особенностей реализации управленческих воздействий, характера взаимодействия и отношений между субъектами.

Развитие организационной культуры УДОД сопровождается влиянием на этот процесс внешних факторов: политико-правовых, которые связаны со стабильностью государственного курса в области образовательной политики, законодательством и национальными программами в сфере образования, степенью монополизации образовательных услуг теми или иными учреждениями, уровнем защиты прав потребителей образовательных услуг, деятельностью различных исполнительных органов власти и др.; социокультурных, определяемых состоянием демографической структуры населения России, национальными особенностями культурного контекста разных регионов, отношением к образованию в обществе, тенденцией в способах получения образования, активностью потребителей образовательных услуг и др.; экономических, соотносящихся с тенденциями изменения валового национального продукта, благосостоянием населения; состоянием кадровых ресурсов в сфере образования, инвестиционной политики в области образования и др.

Внутренние объективные факторы развития организационной культуры УДОД связаны с особенностями типа и вида УДОД (реализация в УДОД разнообразных видов деятельности, присутствие различных правовых форм организаций, различия в количественном контингенте обучающихся), с доступными и используемыми учреждением ресурсами. Внутренние субъективные факторы определяются личностными и психологическими особенностями субъектов организационной культуры (конкурентоспособностью, психосоциальными свойствами, интеллектуальным и творческим потенциалом и др.), мотивацией к педагогической деятельности.

Механизмами, обеспечивающими развитие организационной культуры УДОД, выступают полисубъектный диалог (ключевой внутренний механизм, посредством которого субъекты учреждения обретают смысл жизнедеятельности в пространстве организационной культуры), методы и средства управления, методические средства, способы организации взаимодействия субъектов, реализующиеся через применение определенных форм организации совместной деятельности. Взаимодействуя и интегрируясь, эти механизмы становятся средством развития организационной культуры УДОД.

Развитие организационной культуры УДОД осуществляется поэтапно. На этапе зарождения генерируются основные идеи учреждения, вырабатываются общее видение возникающих проблем, система символов, подбирается команда единомышленников, устанавливаются культурозависимые отношения внутри учреждения и с внешней средой, происходит ориентировка в разделяемых ценностях, обозначаются основные линии взаимодействия субъектов.

На этапе стабилизации происходит усложнение взаимодействия субъектов с окружающей средой, а также внутри учреждения. Культурозависимые отношения становятся все более значимыми и глубинными; появляются традиции, устанавливаются нормы поведения, система коммуникаций, мотивации, вырабатывается свой язык между субъектами; формулируется миссия учреждения. На этом этапе организационная культура может проходить отдельные стадии, например стихийного развития или формирования, как целенаправленный процесс влияния на все ее структурные элементы, в ходе которого достигаются определенные цели.

На этапе ее интеграции и формализации поддерживается сложившаяся организационная культура, обобщается опыт совместных действий по ее развитию и транслируется для всего образовательного сообщества. Взаимодействие между субъектами и с внешними социальными партнерами становится устойчивым, а культурозависимые отношения опосредуются характером этих взаимодействий.

Этап переформирования и преобразования в развитии организационной культурысвязывается с необходимостью перестройки основных элементов организационной культуры в связи с появлением новых идей ее развития у субъектов, где решающую роль играет рефлексия изменений в организационной культуре. В результате этой работы происходит переформирование элементов сознания и самосознания субъектов, преобразование прошлой организационной культуры и переход на качественно новый уровень ее развития.

Вместе с тем в развитии организационной культуры могут наблюдаться дисфункции, связанные с изменениями внешних условий деятельности учреждения, превалированием формы взаимодействия субъектов над содержанием, преобладанием вертикальных коммуникаций над горизонтальными, искажением целей развития и т.д. Организационная культура на разных этапах имеет определенные уровни развития: недостаточный, промежуточный и оптимальный. Их достижение зависит от степени влияния объективных и субъективных факторов, от целенаправленных действий субъектов по ее развитию, от качества технологического обеспечения этого процесса.

В рамках внутрикорпоративной системы повышения квалификации педагогов и управленцев дополнительного образования детей Курской региональной общественной организации Центра творческого развития «Диалог» нами была разработана программа спецкурса «Развитие организационной культуры учреждения дополнительного образования детей», которая имела своей целью прояснить смысловое значение основных концептов организационной культуры, выявить ее сущностные свойства, особенности развития, оценить возможные способы применения в практике управления и подготовить управленца к этой деятельности.

Теоретический модуль программы был нацелен обогащение знаний слушателей по теории организационной культуры, осознание значения ее роли в работе современного УДОД, проведение анализа организационной культуры своего учреждения для выработки стратегии ее дальнейшего развития. В основу изучения было положено предложенное автором статьи понятие организационной культуры. Слушателям спецкурса давалась схема анализа внешней среды учреждения, прояснялась структура субъектов (групповых и индивидуальных) организационной культуры. Теоретическое моделирование позволило также охарактеризовать ее основные подсистемы: информационно-когнитивную, социорегулирующую, психолого-педагогическую.

На практическом этапе реализации спецкурса в центре «Диалог» разворачивалось обучение управленческой группы учреждения, проводился совместный спецпрактикум для педагогического коллектива и управленческой команды. Обучение групповых субъектов организационной культуры учреждения основывалось на принципе целостности и комплексности, на идее «обучающейся организации». Это предполагало включение их в ситуацию интенсивного обучения, где субъекты овладевали дополнительными знаниями и существенными навыками развития организационной культуры (например, диалогического взаимодействия), рефлексией происходящего личностного изменения. В ходе рефлексивной и проектной деятельности происходил личностный и профессиональный рост субъектов, который связывался нами с актуализацией личностного саморазвития субъектов в процессе развития организационной культуры, естественным следствием которого являлось изменение субъектов в направлении их личностной зрелости.

Профессиональный рост управленцев в ходе рефлексии и проектирования организационной культуры связан с развитием профессиональноличностной компетентности, которая как личностное качество [Рындак 2000] не имеет границ в плане развития, а в плане возникновения реализуется в профессиональной деятельности. Профессионально-личностная компетентность в управлении развитием организационной культуры УДОД связывается нами не только с приобретением определенных профессиональных знаний умений и навыков, но и с развитием конкурентоспособности руководителей УДОД, основанной на способности занимать лидирующие позиции в полисубъектном взаимодействии, ориентировать себя и других на достижение более высоких, чем у конкурентов, результатов, предвидеть, обновляться и использовать все возможности для развития учреждения.

В ходе реализации обучающей программы с управленческой группой учреждения формировалось представление сотрудников о технологии создания команды, анализировались существующие стили управления, отрабатывались навыки использования различных стилей в зависимости от управленческих ситуаций. Обучающиеся ставились в условия, когда они должны были находить внутренние ресурсы, направленные на профилактику профессионально-личностного выгорания, актуализировать знания о методах стимулирования сотрудников. Внимание акцентировалось на необходимости позитивного мотивирования субъектов в организационной культуре учреждения на основе социальных, процессных, идейных мотивов и мотивов достижений; использования в своей деятельности действенных форм поощрений педагогического труда, нормирования поведения и контроля за деятельностью субъектов организационной культуры. Управленцы овладевали навыками диагностики организационной культуры, учились гибко управлять ее развитием, применяя коммуникативнодиалогический тип, опираясь на рефлексивный, стратегический, сетевой принципы. Проектируя образ «конкурентоспособного и обучающегося лидера», участники программы наметили основные составляющие его про- фессиограммы. В определении профессиограммы управленца мы опирались на исследования В.П. Каширина, Н.С. Пряжникова, Е.Ю. Пряжнико- вой, В.А. Сластенина и других, которые связывают этот конструкт с совокупностью профессионально обусловленных требований к специалисту, основанных на теоретических знаниях, включающих определенные педагогические умения и навыки, интегративные профессиональноличностные качества субъекта, которые необходимы для успешного выполнения трудовой деятельности [Пряжников 2001; Сластенин 2003].

Профессиограмма как модель готовности руководителя к управлению развитием организационной культуры учреждения отражает «идеальную» структуру необходимых для этой деятельности специальных знаний, умений, личностных и профессиональных качеств. Работа с профессиограм- мой включает четыре стадии: подготовку, осознание, переоценку и действие [Митина 2003]. На стадии подготовки обучающимся предлагалась информация о конкурентоспособности, условиях, факторах и результатах ее развития, проводилась ее диагностика, обрабатываемая самими участниками программы, что еще больше усиливало их мотивацию к самопознанию и продолжению занятий. При этом сотрудниками на основе полученных знаний составлялась «идеальная» профессиограмма управленца, необходимая для развития организационной культуры гуманистического типа. На стадии осознания происходила рефлексия и фиксация обучающихся на собственных профессиональных и личностных возможностях, их соответствии заданным требованиям, обозначались способы их достижения. На стадии переоценки обучающиеся осмысливали собственные нежелательные действия и свои возможности. На стадии действия разворачивалась деловая игра «Я лидер», где закреплялись полученные знания и разыгрывались реальные ситуации, что позволяло перейти от простого овладения знанием к активному построению индивидуальных концепций собственного развития.

Конкурентоспособный и обучающийся лидер - это лидер учреждения, находящийся в процессе непрерывного обучения, которое позволяет ему изменить существующие культурные представления и научиться управлять его организационной культурой. Такой лидер становится настоящим ее субъектом, если обладает способностью вырабатывать новые уровни восприятия и понимания картины реального мира и самого себя, формировать мотивацию для преодоления неизбежных сложностей, сопровождающих развитие учреждения; если он эмоционально устойчив и владеет современными навыками анализа и изменения культурных представлений; если у него есть готовность и умение вовлекать других в деятельность учреждения и обеспечивать их интегрированное сотрудничество и др. Особое место в содержании обучения отводилось навыкам работы в команде. Управленцы пришли к выводу, что команда - это не группа людей, которыми можно командовать, напротив, это группа специалистов, заинтересованных в достижении общего результата. С помощью психологов в ходе процедуры «мозгового штурма» были обозначены личностные качества работающего в команде управленца: наличие способности к эффективному взаимодействию в коллективе (низкий уровень агрессии, личностной тревожности, отсутствие психопатологических и асоциальных черт и выраженных внутриличностных конфликтов), достаточный уровень лидерских способностей, коммуникативных качеств и социального интеллекта. При этом были выделены управленческие задачи, имеющие значение для развития сотрудника как конкурентоспособного и обучающегося лидера: обеспечение психолого-педагогической безопасности за счет совместного видения миссии, ценностей и способов взаимодействия в организационной культуре учреждения; накопление достаточного количества информации для мотивирования собственных изменений педагогов; глубокое понимание происходящего во внешней среде; точный анализ потребностей всех субъектов учреждения; стимулирование инновационной активности подчиненных; рефлексия происходящего в учреждении; целесообразность внедрения новшеств в ходе преобразования организационной культуры.

Анализ личностных изменений управленцев, зафиксированных в ходе реализации программы, показывает, что наблюдалась положительная динамика в увеличении числа респондентов управленческой группы центра «Диалог» с высоким уровнем личностной конкурентоспособности - с 15 до 23 % и средним уровнем - с 29 до 35 %.

Это произошло за счет уменьшения числа респондентов с незначительным преобладанием свойств, препятствующих проявлению личностной конкурентоспособности (10 %), и снижения удельного веса лиц с выраженным преобладанием свойств, препятствующих проявлению личностной конкурентоспособности (5 %).

Кроме того, направленность управленческих воздействий респондентов приобрела более гуманистически ориентированный характер, что сопровождалось тенденцией руководителей ЦТР «Диалог» чаще обращаться к средствам управленческих воздействий, типичных для демократического стиля лидерства.

Дальнейшее активное участие управленческой группы учреждения в реализации проекта показало, что данная группа способна стать реальной командой, быть действующим «лидерским ядром» учреждения и эффективно использовать управленческие механизмы для развития его организационной культуры. организационный гуманистический нравственный саморазвитие

Логическим продолжением внедрения обучающих программ явилась работа с педагогическим коллективом. Развитие организационной культуры учреждения проходит более интенсивно, если педагог занимает позицию субъекта деятельности, осмысливает свой профессиональный и личностный опыт, а в педагогическом коллективе поощряется творческий поиск. В ходе совместного спецпрактикума для педагогического коллектива и управленческой группы учреждения решались следующие теоретические и практические задачи: была выявлена сущность организационной культуры и ее функций, проведена работа по формированию представления об «идеальной организационной культуре», выработана миссия учреждения, изучены возможности внешней среды для эффективного развития организационной культуры, обозначены пути создания привлекательного образа учреждения, определен характер взаимодействия субъектов в пространстве учреждения и за его пределами, выстроена модель сетевого полисубъектного взаимодействия с социальными партнерами; были сформированы готовность педагогов и управленцев к ведению диалога, саморазвитию, умению анализировать ситуацию конфликта, разрабатывать стратегию действий по его позитивному разрешению; была выявлена роль совместных коллективно-продуктивных, взаимозависимых форм деятельности в реализации полисубъектного взаимодействия в организационной культуре учреждения.

Творческая атмосфера проводимых занятий создавала возможность для снятия психологических барьеров, сближала статусную дистанцию между управленцами и педагогами, разрушала стереотипное видение отдельных проблем учреждения. Этому способствовало введение в спецпрактикум следующих форм деятельности: дискуссий, сюжетно-ролевых игр, процедур типа «мозговой штурм», проектирования, письменных эссе и т.д. На основе группового анализа в ходе обсуждений участникам спецпрактикума удалось спроектировать идеальную организационную культуру - с гуманистической миссией, демократическим стилем руководства, положительным социально-психологическим климатом - и сравнить полученную идеальную модель с реально существующей в учреждении. Обучающиеся большое внимание уделили выработке миссии учреждения как уникальному будущему организации, тому состоянию, к которому надо стремиться. Миссия ЦТР «Диалог» была обозначена как создание условий для духовного, интеллектуального, эмоционального развития обучающихся, подготовка ребенка к дальнейшему образованию и самообразованию, развитие психолого-педагогических компетенций субъектов учреждения, обеспечение качества дополнительных образовательных услуг и ориентирование на психолого-педагогическую работу с детьми дошкольного возраста, не посещающими ДОУ, на детей с проблемами в развитии, одаренных детей и их семьи. Профиль ЦТР может быть охарактеризован как социально-педагогический. Центр призван реализовывать программы по подготовке детей к школе, заниматься коррекцией и развитием детей с проблемами, разрабатывать лингвистические, оздоровительные, досуговые, благотворительные программы для детей любого возраста. Основная технология, применяемая педагогами, - развивающее обучение. Нормы, ценности и убеждения всех субъектов учреждения выражаются в следующих положениях: «Диалог - путь к познанию», «Истина, добро и красота», «Услышать друг друга».

Обучающиеся были вовлечены в создание мини-проекта «Имидж нашего учреждения», при выполнении которого предлагали свои варианты гимна, девиза, символа учреждения, разрабатывали сценарий праздника «Мы встречаем своих друзей». В качестве оппонентов и экспертов выступали руководитель психологической службы учреждения и заместитель директора по научно-исследовательской работе. Оппоненты строили свои оценки на сравнении опыта создания имиджа в других учреждениях и на интерактивном взаимодействии со всеми участниками. В результате проектной деятельности были усовершенствована символика центра, обозначены правила и способы работы с потенциальными клиентами, отобраны рекламные клише, которые потом использовались в средствах массовой информации.

Результаты работы педагогического коллектива и управленческой группой учреждения, а также качественный и количественный анализ данных по динамике показателей организационной культуры таких как «направленность» (р<0,01), «коммуникативность» (р<0,01) «когнитивный образ учреждения» (р<0,01) - в ходе реализации программы спецкурса позволил констатировать, что статистически достоверные позитивные изменения осуществляются преимущественно в рамках гуманистической направленности организационной культуры.

В ходе спецпрактикума появилась возможность согласования ценностей педагогического коллектива и управленческой группы учреждения, преодоления непонимания и недооценки важности осуществления деятельности, ориентируемой на общие ценности. Участникам спецпрактикума удалось определить актуальные ценности, к которым относятся: интересы ребенка, сохранение его психического и соматического здоровья, профессионализм, дружеские партнерские отношения в коллективе, принятие и уважение личности человека, педагогический такт и чувство собственного достоинства и др. В целом, сопоставление состояния ценностных ориентаций позволило нам выявить весьма заметную динамику ценностей, что проявилось в изменении рангов тех или иных ценностей. В частности, снизилась субъективная значимость таких ценностей, как «внимание к проблемам каждого сотрудника» (с 10 до 15 ранга), «творческая работа каждого сотрудника» (с 2 до 5), «контроль руководства за информацией» (с 17 до 20), «лояльность руководства» (с 13 до 16), «самостоятельная работа каждого отдела» (с 9 до 13), «работоспособность» (с 3 до 4); вместе с тем произошло повышение субъективной значимости ряда ценностей. Например, повысился ранг таких ценностей, как «разделяе- мость всеми целей и ценностей» (с 15 до 10), «делегирование полномочий» (с 20 до 17), «примат интересов клиента» (с 4 до 2), «партнерские отношения» (с 5 до 3). Это позволило нам констатировать, что у педагогического коллектива и управленческой группы учреждения ЦТР «Диалог» произошли определенные изменения ценностей в направлении их интеграции, ориентации на интересы заказчиков образовательных услуг, децентрализации управления, ценности партнерских отношений в коллективе.

Для осознания норм жизнедеятельности учреждения и выявления специфических черт, отличающих данное учреждение от других, использовался метод написания эссе «Мое учреждение уникально тем, что...».

Групповое обсуждение позволило определить следующие черты ЦТР «Диалог»: благоприятная психологическая атмосфера семейственности, камерность; направленность профессиональных установок и ценностей педагогов на личностную модель взаимодействия; сравнительно небольшой контингент обучающихся (группы укомплектованы по 10 человек); современная материальная база; возможность педагогического эксперимента; постоянный процесс совершенствования программного и дидактического материала; особая мотивация, добровольность и избирательность участия детей в деятельности, опираясь на которую они находят возможность для раскрытия себя другим, и в результате которой обязательно достигают относительного успеха; открытость учреждения семье, активное вовлечение родителей в непосредственный образовательный процесс. Оценивая психологическую атмосферу учреждения, респонденты (педагоги и управленческая группа учреждения) не только присваивали ей достаточно высокие баллы, но и отмечали ее существенную динамику по показателям «согласие - несогласие», «сотрудничество - отсутствие сотрудничества». Педагоги и управленцы контрольной группы высоко оценили показатель «теплота - холодность», вместе с тем отрицательная динамика наблюдалась по показателю «сотрудничество - отсутствие сотрудничества». Таким образом, динамика психологической атмосферы затронула в основном показатели, характеризующие особенности взаимодействия в учреждениях.

Еще одной проблемой, обсуждаемой в ходе спецпрактикума, было определение субъектов взаимодействия внутри учреждения. В результате обсуждения была выполнена классификация субъектов, которая может выглядеть следующим образом: организация (на уровне большой социальной общности); учебная группа, семья, педагогический коллектив, управленческая группа (на уровне малой группы); ребенок, педагог, психолог, руководитель, родитель (на уровне личности). Дискуссия между сотрудниками на тему «Всякое ли взаимодействие в организационной культуре благоприятно для развития личности ребенка?» привела участников к выводу о том, что эффективное взаимодействие не должно замыкаться в рамках учебной группы или семьи, а должно быть организовано во всевозможных вариантах внутри учреждения и за его пределами и носить характер субъект-порождающего. Участники определили принципы, на которых строится взаимодействие и отношения в организационной культуре учреждения: интегрированного сотрудничества, многообразия ценностей и толерантности, психолого-педагогической безопасности, сохранения субкультуры и экологии Детства. Для реализации такого подхода возникла необходимость разработки особых программ взаимодействия с семьями обучающихся.

В ходе спецпрактикума для актуализации готовности педагогов к саморазвитию, под которой понимается состояние мобилизации сил личности на собственное изменение и самосовершенствование, применялся метод составления интеллект-карт, основанный на использовании радиантного мышления (связанного между собой пучками). Обучающиеся включались в интенсивный мыслительный процесс, в котором объектом внимания выступала «личность диалогичного педагога» как некий «идеальный» образ личности, необходимой для построения организационной культуры гуманистического типа. Ветвями этого образа стали основные педагогические умения, которыми должен обладать такой педагог: организаторские (оперативно решать задачи, работать с информацией, проводить коллективные продуктивные формы деятельности и т.д.), коммуникативные (общаться, создавать доверительные отношения, работать в команде и т.д.), инновационные (применять технологии безопасного взаимодействия, вводить новшества и т.д.), рефлексивные (занимать рефлексивную позицию, анализировать возникающие проблемы и т.д.), тьюторские (осуществлять психолого-педагогическое сопровождение). Узловыми системами каждой ветви стали личностные характеристики субъектов. К таким характеристикам были отнесены: эмпатийность, толерантность, коммуникабельность, конгруэнтность, доброжелательность, рефлексивность, конструктивность, индивидуальная и социальная идентичность. В ходе применения этого метода представлялось необходимым дать импульс педагогам к рефлексии собственных личностных характеристик, их переоценке и переходу в саморазвивающую позицию. Анализ изменений готовности педагогов к саморазвитию показал, что положительная динамика наблюдалась по количеству респондентов оптимального типа (Б) готовности к самосовершенствованию, желающих знать себя и способных самосовершенствоваться (прирост составил 4 %), равно как и сокращение числа респондентов типа Г, желающих познать себя, но не способных к самоизменению (их число снизилось на 3 %). Очевидно, что реализация программы повлияла главным образом на когнитивные структуры личности педагогов учреждений.

Взаимодействие управленческой группы с педагогами в ходе спецпрактикума показало, что оно зависит от адекватности реализации и восприятия совместных действий, открытости и эффективности построения взаимодействия между ними. При этом наличие готовности к всестороннему обсуждению возникающих проблем, чувства взаимного доверия и удовлетворенности, психологического комфорта побуждали субъектов испытывать общие чувства в связи с успехами или неудачами происходящего. Вместе с тем не всегда динамика взаимодействия была связана с положительными действиями и переживаниями. Мы наблюдали негативную динамику, связанную с отказом от взаимодействия, от самостоятельного мышления, с появлением чувства тревоги. Иногда в процессе спецпрактикума наблюдались конфликты, не носившие деструктивного характера. Выработка в процессе спецпрактикума у педагогов и управленческой группы учреждения не только готовности к саморазвитию, но и определенных умений, дающих возможность личности осуществить свой выбор, самостоятельно решить проблемы, умение анализировать ситуацию и выбирать поведение, не ущемляющее свободы и достоинства другого, исключающее психологическое насилие во взаимодействии, существенным образом влияли на безопасность как организационной культуры, так и всей среды учреждения. Так, динамика психолого-педагогической безопасности среды учреждения оценивается педагогами ЦТР «Диалог» как позитивная. В частности, уровень отношения к среде учреждения вырос с высокого до очень высокого, а уровень защищенности изменился с высокого с тенденцией к среднему на высокий с тенденцией к очень высокому.

Особую роль в предотвращении и разрешении конфликтов, формировании интегрированного взаимодействия и позитивных межличностных отношений сыграли корпоративные коллективно-продуктивные дела для всех сотрудников учреждения. В процессе реализации программы использовались их традиционные и нетрадиционные формы, связанные с повышением здоровья сотрудников (дни здоровья, походы, спортивные состязания, коллективное озеленение окружающей территории, дни семейного отдыха), с обогащением их культурного опыта (экскурсии, совместное слушание концертов, посещение разнообразных фестивалей), повышением их профессионального уровня (участие в профессиональных конкурсах), совместным проведением трудовых дел (генеральная уборка и оформление учреждения). Оценивая значимость традиций, респонденты отметили некоторое повышение их роли в деятельности учреждения. Число респондентов, выбравших это пункт, возросло с 58 до 64 % за счет снижения доли лиц, полагающих, что традиции значат немного. Обращает на себя внимание увеличение числа респондентов, указывающих на то, что традиции способствуют повышению сплоченности педагогического коллектива (на 3 %) и помогают находить новые средства педагогического воздействия (на 5 %), в то же время отмечено некоторое снижение в оценке по позициям «традиции способствуют поддержанию комфортной психологической атмосферы» и «традиции способствуют формированию позитивного имиджа учреждения».

В ходе реализации программы спецкурса мы выявили группу организационно-педагогических условий, способствующих эффективному развитию организационной культуры учреждения. Одним из таких условий является реализация коммуникативно-диалогического типа управления развитием организационной культуры УДОД. Увеличение динамизма внешней среды учреждения требует от управленцев навыков оперативного принятия решений относительно изменений в организационной культуре, возникающих как ответ на текущие и прогнозируемые смены деятельности своего учреждения и конкурирующих с ним. Необходима опора на стратегический, рефлексивный, гибкий принципы управления, так как лучшие результаты приносят те изменения, которые осознаются, обсуждаются, последствия которых предвидятся в подсистемах организационной культуры или ее функциях.

Присущая современным УДОД жесткая структура управления требует высокой стабильности организационных связей, постоянной системы контроля, и если таковая не осуществляется, то это приводит к проблемам в реализации их деятельности, к нарушению взаимодействия субъектов. Мы считаем, что высокая степень вариативности внешней среды, частое изменение функций и задач и даже видов деятельности не могут быть связаны с высоким уровнем централизованного контроля. В условиях развивающейся организационной культуры важным представляется переход к самоконтролю и децентрализации принятия решений, к усилению горизонтальных связей и минимизации вертикальных, к повышению самостоятельности и профессионализма управленцев. При использовании такого типа управления вектор управленческих воздействий в организационной культуре УДОД направлен на поощрение командной работы, согласованность и участие в принятии решений, а лидер представляет собой педагога, стремящегося помочь и научить, содействующего контактам и сотрудничеству. Это способствует установлению таких взаимодействий субъектов, которые строятся на открытых и равноправных взаимоотношениях по достижению прогнозируемых результатов. На наш взгляд, переход к коммуникативно-диалогическому типу управления обеспечивается, если возрастает роль самоуправления субъектов организационной культуры и принятия ими на себя ответственности за ее результаты; усиливаются социально-психологические функции управления, актуализирующие направленность, организованность и создание положительного психологического климата педагогического коллектива; растет объем делегирования полномочий управленцев членам педагогического коллектива; приветствуется творческое преобразующее отношение каждого субъекта к развитию организационной культуры и управленческой деятельности; реализуется командный способ работы.

Поэтому важным организационно-педагогическим условием эффективного развития организационной культуры УДОД является также использование преимуществ работы в команде. Под командой можно понимать группу сотрудников учреждения, связанных между собой пониманием миссии, целей и методов деятельности, разрабатывающих программу действий по выполнению конкретной задачи и несущих ответственность за ее реализацию, действующих на основании удовлетворения личных потребностей и интересов, связанных с результатами работы. При этом команда всегда зависит от вкладов личных ресурсов в ее деятельность и представляет сплоченную, динамичную группу с единством формальных и неформальных структур. В процессе развития организационной культуры не только управленческая группа учреждения может стать реально действующей командой, но и члены педагогического коллектива могут быть участниками временных команд по реализации того или иного направления сетевого взаимодействия с внешними социальными партнерами.

К преимуществам формирования таких команд можно отнести на уровне ее членов: увеличение полномочий и равную ответственность за принятие решений исходя из сложившейся социально-экономической и педагогической ситуации; большую информированность, так как каждый член команды вносит свою информацию и знания в общее дело; возможность более эффективно решать возникающие проблемы за счет мобильности команды, способность команды вносить дополнительные необходимые изменения по ходу реализации проекта или программы и тем самым оптимизировать их реализацию, получение поддержки в команде, ощущение чувства значимости, возможности профессионального развития; на уровне учреждения: уменьшение времени для принятия решений, что приводит к повышению конкурентоспособности учреждения; увеличение темпов продуктивного развития всего учреждения и его сотрудников, интеграцию связей между управленческой командой и рядовыми сотрудниками, которые получают возможность участвовать в управлении и влиять на развитие учреждения. Следовательно, работа в команде позволяет увеличить мобильность прежде всего управленческой группы и других ее субъектов, придать процессам управления большую гибкость, отказаться от устаревших методов управления и определить подходящие и наиболее оптимальные для данного учреждения в сложившихся условиях, задействовать очень важный человеческий ресурс - профессионализм педагогов и управленцев.

Библиографический список

1. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. М.: Моск. психол. ин-т: Воронеж: МОДЕК, 2003. - 400 с.

2. Пряжников Н.С. Психология труда и человеческого достоинства. - М.: Академия, 2001. - 480 с.

3. Рындак В.Г. Методологические основы образования: учеб. пособие. Оренбург: ОГАУ, 2000. - 192 с.

4. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. - М.: Академия, 2003. - 465 с.

5. Управление развитием школы: пособие для руковод. образоват. уч- режд. / под ред. М.М. Поташника, В.С. Лазарева. - М.: Новая школа, 1995. 464 с.

Размещено на Allbest.ru