Период новорожденности. Младенчество. Кризис одного года

Есть предположение о создании родителями модели младенца до его рождения и влиянии этой модели на взаимодействие родителя и младенца. Тревожность и депрессивность родителей влияют на их представление об ухаживании за младенцем и представление о поведении младенца в будущем после его рождения. Показано, что на привязанность младенца к матери влияет способ выражения эмоций матери, ее эмпатия, общительность, привязанность матери к своим родителям в детстве. Имеет значение также возраст, образование матери, уровень дохода и социальной поддержки в семье.

Теория привязанности. В русле данной концепции опыт отношений ребенка с матерью на первом году порождает привязанность к ней, которая и определяет во многом дальнейший ход психического и личностного развития, что определяется потребностью ребенка в защите и безопасности. Привязанность ребенка, как и у животных, обусловлена врожденными, генетическими механизмами и обеспечивает выживание и благополучие потомства.

Согласно теории привязанности, качество привязанности, возникшее в раннем детстве, определяет дальнейшее развитие всех познавательных, коммуникативных и эмоциональных возможностей ребенка.

Принципиальным является разделение двух типов информации, доступных человеку, - когнитивной (интеллектуальной) и аффективной (эмоциональной). Согласно представлениям П. Криттенден, чувствительность ребенка к определенному виду информации и его способность интегрировать разные виды информации в целостную модель поведения зависят от условий взаимодействия ребенка с матерью. Каждому типу привязанности соответствуют определенные способы переработки и интеграции информации, которые порождают соответствующие стратегии поведения. Далее мы рассмотрим конкретный механизм влияния матери на формирование стратегий поведения ребенка. Хотя тенденция к образованию привязанности генетически задана, ее качество или определяется чувствительностью матери к потребностям ребенка и ее нежностью и заботой. В соответствии с этим выделяются три типа привязанности

Таблица 1 Тип привязанности

Кризис одного года. Этот кризис является одним из наименее изученных. С одной стороны, он происходит в семье и потому заметен только близким взрослым, с другой - этот кризис по терминологии Д.Б. Эльконина относится к числу "малых", разделяя два периода одной эпохи - младенчество и ранний возраст, и его симптомы не так ярки.

Л.С. Выготский связывает кризис одного года прежде всего с возникновением автономной речи и отчасти - с появлением самостоятельной ходьбы. Кроме этого выделяются также и особые аффективные состояния - гипобулические реакции, которые провоцируются особенностями автономной речи и отношением к ней близких взрослых.

С развитием активного ползанья (нового способа передвижения, а значит, способа достижения желаемого) возникают первые запреты. Это, по нашему мнению, и есть тот кардинальный момент, который провоцирует сдвиг в развитии ребенка.

Именно с возникновением первого запрета, ограничения для ребенка впервые возникает его собственное стремление как таковое. Пока любое требование удовлетворяется, само это требование для ребенка существует лишь как часть желаемого (или не существует вовсе, что в данном случае - одно и то же). С появлением первого запрета собственное побуждение, стремление оказывается представленным ребенку. Невыполнение требования порождает стремление, которое ребенок эмоционально проживает, тем самым узнавая.

Выводы: в своем развитии в период около одного года ребенок проходит несколько этапов:

1) у ребенка появляются устойчиво привлекательные предметы и ситуации;

2) новый способ передвижения на короткое время попадает в центр внимания ребенка, становится особым опосредствующим предметом потребности;

3) запрет (или отсрочка) удовлетворения желания приводит к гипобулической реакции (в поведении) и к появлению стремления (как характеристике психической жизни);

4) слово означивает удерживаемый аффект.

Таким образом, содержанием развития в кризисе описывается через посредство термина субъективация - обнаружение самим субъектом собственного желания или действия (в другие критические периоды).

Нормальное разрешение кризиса первого года жизни, таким образом, приводит к расчленению предметной и социальной среды (как указывал Л.С. Выготский, у младенца они не расчленены); к субъективации желания, т.е. для нас - к появлению желания, стремления для самого ребенка; к разрушению "пра-мы", становлению некоей первой формы Я (Я-желающий) как основы для развития предметной манипуляции, в результате которой в дальнейшем возникнет Я-действующий.

12. Усвоение языка и развитие речевой способности в детском возрасте

Основы для формирования речи начинают закладываться в младенчестве, а сензитивный период развития речевой способности - раннее детство. Поэтому, переходя от изучения младенчества к изучению раннего детства, мы рассмотрим данный вопрос.

Периодизация развития детской речи:

1. Дознаковый этап (доречевой) (от 2 до 11месяцев):

Период гуления. Звуки характеризуются некоррелированностью, нелокализованностью, неконстантностью, иррелевантностью (не соответствием).

Ребенок изначально нацелен на восприятие человеческой речи, ему нравится слушать голос взрослого. В младенчестве сенсорика развивается интенсивнее, чем моторика - психика ребенка готова к усвоению элементов языка в структуре непосредственно-эмоционального общения. Возникшие голосовые реакции ребенка начинают интенсивно развиваться и усложняться.

Ребенок произносит самые разные звуки, в том числе не характерные для языка родителей. Дети гулят на всех языках мира. Вначале ребенок произносит короткие, отрывистые звуки (гуканье). Затем у него появляются протяжные, певучие тихие звуки, не связанные с беспокойством, неудовольствием (гуление). Они произносятся ребенком в паузах «разговора» с ним взрослого и воспроизводят по преимуществу интонационную сторону речи взрослых.. Это воспроизведение начинает выступать для ребенка как средство эмоционального общения со взрослым. В течение этого периода постепенно происходит отбор звуков и остаются в основном звуки родного языка.

Период лепета. Структурация речи. Локализованность и коррелированность звуков. В конце периода -- константность звуков. Период делится на два подпериода:

только слоговая фонетическая структура;

псевдослово.

Итак, в процессе эмоционального общения со взрослым ребенок копирует его интонации. Под контролем слуха он корректирует, уточняет их. Такое моделирование ребенком взрослой интонации под контролем слуха ведет к формированию у ребенка соответствующих ориентировочных действий. Но и вне общения со взрослым ребенок начинает длительно гулить, как бы самостоятельно изучая интонационную сторону языка в процессе его многократных воспроизведений. Это приводит к тому, что примерно с 4-х месяцев ребенок начинает все более адекватно дифференцировать высказывания взрослого по характеру их интонации и по-разному реагировать на ласковую и строгую интонацию. Интонация получает и надолго удерживает семантическую функцию (функцию передачи смыслового содержания). Вспомним пример: ребенок реагирует на звательную интонацию, а не на произнесение его имени.

Вслед за ориентировкой ребенка на интонационную сторону речи констатируются проявления его ориентировки на ее ритмические характеристики. На 6-м месяце особую семантическую функцию начинает нести ритм. Затем ребенок запоминает примерный рисунок слова, ударение. Это открывает перед ребенком возможности отбора наиболее эффективных средств эмоционального воздействия на окружающих и все более намеренного выражения своего отношения и своих требований.

Все дальнейшие достижения в овладении ребенком речью определяются возникновением и развитием у него элементарных предметных действий, манипуляций с предметами и новых форм общения со взрослым по поводу удовлетворения развивающихся потребностей. Все эти действия носят «бескорыстный» характер, представляя собой проявление ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка, подкреплением которой служит новизна получаемых результатов. Например, ощупывает новый предмет, получает новые впечатления: пружинка сжимается и разжимается. Обнаружение такого увлекательного свойства предмета - награда за усилия, потраченные на изучение (ориентировочно-исследовательскую деятельность). Отсюда к концу первого полугодия жизни из эмоционального общения рождаются и далее от него эмансипируются формы опосредованного общения, общения по поводу предметов, требующие перехода к речевому общению. Появятся ситуации, когда ребенок хочет общаться не просто для получения позитивных эмоций, а по поводу предмета: попросить его, открыть его и т.д. Для реализации этих целей ребенку необходимо освоить речь - чтобы выразить свои все расширяющиеся и усложняющиеся потребности.

Закономерно к концу первого полугодия у ребенка появляются так называемые «псевдослова» (Рыбников, 1926), голосовые реакции, намеренно употребляемые ребенком для воздействия на взрослого. Появление у псевдослова функциональной нагрузки обусловливает одну очень важную его фонетическую особенность -- артикуляционную стабильность. Так, [н' а] «означает» реакцию на кормление и сигнал о голоде. Псевдослово появляется не потому, что ребенок копирует взрослого, а потому что у ребенка возникает внутренняя потребность выразить в псевдослове свои потребности, желания, эмоции.

Для второго полугодия жизни ребенка характерно дальнейшее развитие лепета и возникновение ситуативной пассивной речи. Лепет становится преобладающим занятием ребенка в часы бодрствования. Лепет не только сопровождает его общение со взрослым, но и его действия с предметами, он выступает также как вполне самостоятельная деятельность.

Развитие лепета ребенка представляет собой сложную картину. 1) Вначале лепет ребенка носит непроизвольный и репродуктивный характер: ребенок легко «заражается» звуками, которые он уже может произнести сам. 2) В дальнейшем возникают и более намеренные формы подражания. С 8-9 месяцев ребенок способен произносить звуки, слоги, а затем и слова по образцу, который ему дает взрослый. Однако вначале он может воспроизвести лишь уже знакомые ему звуки и слоги, причем такое произнесение вызывает у него значительные затруднения и требует специальных упражнений. 3) С 8 до 10 месяцев, т. е. вслед за развитием подражания, у ребенка возникают двойные слоги, причем до конца первого года типичным является воспроизведение одинаковых слогов, хотя к концу первого года в лепете ребенка появляются и разные слоги (вначале отличающиеся гласными, а позже и согласными).

2.Этап усвоения фонетики (11 месяцев -- 1 год 7 месяцев).

Этот этап еще называют дограмматическим, внутри него происходит первичное освоение языка. Появляется релевантность звуков (постоянство и соответствие структуре слова и ситуации).

Возраст 11 месяцев -- 1год является в известном смысле переломным - наблюдается резкое увеличение числа слов, т. е. прирост словаря. Часто фиксируется факт «остановки» и затем неожиданного «скачка» в приросте употребляемых ребенком слов. 1) Н. Рыбников связывает его в первую очередь с тренировкой в произношении звуков. 2) Также ребенок постепенно «понимает» обобщенную природу слова, ему необходимо некоторое время, чтобы научиться применять слово в новом качестве. Ребенок как бы замечает, что одним звуковым комплексом можно обозначать целый класс предметов. Например, словом маечка обозначается и белая, и синяя, и старая, и новая майка. Слово тарелка обозначает и его маленькую тарелочку, и большую «взрослую» тарелку. В отличие от псевдослова, это первичное объективное обобщение элементов действительности. Ребенок теперь не использует недифференцированные звуки для обозначения ситуации (псевдослово), а пытается называть отдельные предметы, действия стабильными звукокомплексами.

Наблюдается феномен «пустого слова»: «Взамен трудно произносимого слова ребенок обычно вставляет одно какое-нибудь трафаретное слово или делает паузу в целях сохранения общего ритма предложения. Так, например, мать одной девочки, Ирины Виноградовой,(1 г. 5 мес.), отмечает в своем дневнике: «Когда не может выговорить слово, чтобы не потерять связь, говорит в нос: «кым-ким».

С 10-11 месяцев ребенок начинает овладевать функциональными действиями с предметами как специфически человеческими орудиями. Общение по поводу предметов (опосредованное), действий с ними и пр. дает мощный толчок к развитию у ребенка понимания жестов, мимики, тона голоса, а затем и речи взрослого. Ребенку нравится отвечать на вопросы взрослого «как часики тикают?», «как машинка бибикает?» и т.д. Ребенок активно употребляет мимические, звукоподражательные средства, жесты и т.д. Формируется и усиливается связь между изображаемым предметом (вещью, животным, явлением) и его названием (словом - языковым знаком). Возрастает произвольность в произнесении ребенком слогов, что обеспечивает постепенное становление у него предметной отнесенности речевых реакций. У ребенка возникают первые связи звукосочетаний и слов с видом окружающих его людей, с предметами и действиями. На этой основе у него развиваются элементарные формы понимания речи взрослых.

Формирование речи после года, то есть в раннем детстве, связано с овладением предметным миром как миром человеческих предметов. В этот период ребенок окончательно переходит к прямой походке, вследствие чего чрезвычайно расширяются возможности его контактов с предметами. При этом сначала действия ребенка относительно предмета как орудия еще недостаточно определенны и дифференцированы. Его игровые действия еще элементарны и подражательны. Характер его общения со взрослым по поводу несложных, повторяющихся ситуаций также еще достаточно прост.

В контексте все совершенствующейся предметно-манипулятивной деятельности ребенок как бы осуществляет практическое прилаживание слова к предмету, практические пробы, в результате которых он выделяет в потоке речи определенные ее стороны, моделирует их и присваивает себе как средства воздействия на других. Вся деятельность ребенка со звуками имеет характер манипуляций, своеобразного их обыгрывания. Уже в этих манипуляциях возникают и развиваются тенденции обыгрывать смыслообразующие элементы слова, например, суффиксы (мама -- мамика, папа -- папика и т. д.). Важно отметить, что ребенок не только многократно повторяет услышанные им слова, но на основе своего опыта практически выделяет, практически обобщает значащие элементы слова, включает их в знакомые слова. Он как бы играет в словообразование с помощью суффиксов. Подобным же образом ребенок обыгрывает ритм и рифмы.

Этап усвоения грамматики (1 год 7 месяцев - 3 года):

1) Первый период характеризуется линейным сочетанием слов различных лексико-грамматических типов без всякого «отбора» морфем. То есть дети не учитывают грамматических категорий, не меняют окончаний.

2) Во втором периоде дети учитывают форму слова (падежи, времена, числа и т.п.) Происходит вычленение в слове отдельных морфем. Маркером является придумывание детьми слов по аналогии со словами взрослого языка, при этом дети часто ошибаются, например, не летчик, а летатель по аналогии со «спасатель», слово лога от ложка по аналогии дорога - дорожка.

На данном возрастном этапе деятельность с предметом начинает совершенствоваться, ребенок все чаще обращается к взрослому, чтобы тот помог разрешить то или иное затруднение. Начинает накапливаться опыт в связи с тем или иным предметом, ребенок понимает его функцию. В связи с этим примерно с 1;5-1;8 начинается распад ситуативных обобщений ребенка и замена их обобщениями на основе единства функционального употребления. От ориентировки на несущественные признаки предметов ребенок переходит к ориентировке на признаки, имеющие функциональное значение, характеризующие предмет как человеческое орудие. В связи с этим происходит становление устойчивых значений слов ребенка. Достигается константность слов в совокупности их семантической и звуковой сторон. Звуковая сторона слова совершенствуется вплоть до 3-4 лет, иногда требует коррекции и специального научения.

Понимание того, как слово относится к обозначаемому им понятию, проходит в онтогенезе ряд этапов:

1) «неоформленное синкретическое сцепление отдельных предметов». Ребенок не может руководствоваться объективными связями, имеющимися между предметами, он сам открывает что-то об окружающих вещах и устанавливает субъективные, присущие только ему связи. С лингвистической стороны это -- известный феномен полисемантизма детской речи, когда одним словом обозначаются предметы или явления, объективно не связанные или связанные очень мало. «Словом «ябоко» называется красное яйцо и яблоко (1,3); через несколько дней это же название переносится на красный и желтый карандаш, любой круглый предмет, щеки». Чем вызван этот «полисемантизм»? «прежде всего тем, что первослова не являются еще словами в собственном смысле. «Первые слова» ребенка выражают переживания в связи с восприятием предмета, они не имеют еще константного значения.

Если в понятии предметы обобщены по одному признаку, т. е. в основе понятия лежат связи единого типа, то в комплексе таких признаков может быть несколько, причем самых различных. Если в понятии отражается существенная связь и отношение предметов, то в комплексе -- конкретные, случайные (хотя и объективные!) связи. Значения объединены только ситуативно. Признак, на основе которого объединены значения, нестабилен и субъективен.

2) На второй ступени имеется макросистемность, то есть некоторое осознание отношения вещей в масштабах более крупных, чем конкретная ситуация. Но соотношение классов вещей и их представителей часто противоречит логике языка и логике взрослого мышления.

Пример. Дима Л. в возрасте около 2.0 был склонен употреблять слово «синий» в значении «хороший», так как в предшествующий период он отдавал явное предпочтение предметам синего цвета. Несущественный признак значения «синий» (позитивная эмоциональная окрашенность) был ошибочно интерпретирован как существенный, объективно данный. Нарушена логика. Мальчику нарвился синий цвет, он обощил все синее как хорошее. Но обратное отношение неверно: если все синее хорошее, это не значит, что все хорошее - синее. Но для мальчика этот переход логичен и он применяет слово синий в значении «хороший».

Другой пример приводит Корней Чуковский: «Вот... каким образом четырехлетняя Тася усвоила слово „ученый". Впервые с этим словом она встретилась в цирке, где показывали ученых собак. Поэтому, когда полгода спустя она услыхала, что отец ее подруги -- ученый, она спросила радостно и звонко: «Значит, Кирочкин папа -- собака?». Ребенок ошибочно объединил понятия разных классов из-за их субъективного сходства. Такое объединение слов по несущественному признаку называется псевдопонятием.

3) Наконец, третья ступень, третий этап развития понятий -- это собственно понятийное мышление. Здесь очень важно обратить внимание, что «наличие понятия и сознание этого понятия не совпадают ни в смысле момента своего появления, ни в смысле своего функционирования... Ребенок может достаточно адекватно употреблять понятия, но не осознавать полностью их природы.

Начиная с 1 года 10 месяцев до 2 лет происходит дифференциация слов по частям речи.

Ранее слова ребенка не изменялись и чаще всего не имели суффиксов, которые указывали бы на их грамматическую принадлежность. Процесс морфологизации начинается почти одновременно у существительных и глаголов, отражая тем самым все более четкую дифференциацию ребенком предметного мира и действий в нем. К 3-м годам ребенок в основном правильно применяет падежи, а следовательно, достаточно адекватно отражает в своей речи предметные отношения, отношения совместности действия, направление действия и пр. Вслед за существительными в речи ребенка последовательно появляются остальные части речи: глаголы, наречия, личные местоимения. Уже после двух лет -- прилагательные, числительные, причастия и лишь около 2 лет 3 месяцев -- союзы и предлоги.

С 1;8 начинается развитие двухсловных, а затем и многословных предложений, внутри которых с двух лет начинается согласование всех слов предложения.

Эта сложная картина практического овладения ребенком речью может быть понята как развитие практического прилаживания его речевых высказываний к образцам, даваемым ему окружающими, как практическое моделирование всех явлений родного языка и все более органичное присвоение их себе. Это развитие определяется постоянным усложнением отношений ребенка к окружающей действительности, речь начинает принимать характер орудия познания. Ребенок может задавать вопрос «Кто это?», «Что это?», так как при встрече с новым предметом он должен отнести его к какому-то классу, связать с каким-то словом как языковым обозначением. Вывод: освоение языка как средства общения, развитие речевой способности неразрывно связано с общим психическим развитием в младенчестве и раннем детстве. Постепенно речь становится средством познания, важным компонентом ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка.

На фоне сложной картины практического овладения ребенком речью, со второй половины второго года жизни наблюдаются своеобразные проявления активности ребенка относительно речи и ее элементов: речь сама становится объектом исследования и «манипулирования». Ребенок активно экспериментирует со словом и получает от этого огромное удовольствие. Он просит взрослых обратить внимание на придуманные им слова, повторить их. Характерными для детей этого возраста являются также случаи контроля как за своей, так и за чужой речью на основе нормативов родного языка. Дети огорчаются, если не могут правильно произнести слово, и избегают его произносить или, напротив, бурно радуются при правильном произнесении трудного для них звука. Например, ребенок (4;0) с торжеством заявляет: «Смотри, я могу сказать «красный»!». В то же время в шутку или в игре ребенок может намеренно пользоваться «детским» произношением.

пренатальный новорожденный моторика младенец

Выводы

В период новорожденности (от рождения до 1-1,5 мес.), по всей видимости, организмом достигается некая физиологическая стабильность (должны запуститься и «отладиться» основные организменные процессы - питание, терморегуляция, сон - бодрствование и др.). Ребенку изначально, в потенциале, свойственна открытость диалогу с другими людьми. При этом для актуализации этого потенциала он должен попасть в пространство активного обмена смыслами - в контекст человеческого общения. Окончание периода новорожденности и переход к младенчеству знаменует комплекс оживления - первое средство ребенка активно показывать свою готовность к диалогу, первые элементы его субъектности как открытости диалогу и готовности транслировать и принимать смыслы.

В младенчестве (1-1,5 месяца - 1 год) у ребенка должно сформироваться базовое доверие к окружающему миру. Основой для этого важного психического новообразования служат близкие люди, взаимодействие с которыми создает у ребенка ощущение комфорта и уверенности в позитивности окружающего пространства. Важным условием развития представляется вовлеченность ребенка в человеческий диалог, в процесс обмена смыслами: содержание этого процесса, эмоциональное наполнение каждого контакта, судя по всему, могут определять способ восприятия ребенком окружающего мира и влиять на формирование механизмов взаимодействия с ним.

Мы полагаем, что усвоение культурных смыслов происходит в младенчестве по двум направлениям.

Первое направление - усвоение ребенком смысловых содержаний, наполняющих окружающее социокультурное пространство: сенсорных эталонов, средств общения (интонаций, ритмики, слов человеческого языка), первых правил человеческого взаимодействия и др.

Проводником смыслов является взрослый: только через него ребенок может начать освоение пространства человеческих отношений. Именно включенность в это пространство делает ребенка личностью. Диалог между ребенком и взрослым осуществляется в системе «пра-мы» [8], которая является функционально асимметричной: взрослый в этом диалоге активнее - он уже осмыслил мир, осуществил ориентировку в нем и имеет знание о культурном смысле тех или иных объектов окружающей действительности. В диалоге с ребенком взрослый передает ему эти смыслы.

Вторым направлением нам представляются первые шаги личности в осознании себя и отделении себя от внешнего мира, в первую очередь, от взрослого. Основой и психологической причиной данного процесса тоже является взрослый и, по всей видимости, в данном случае также имеет место «механизм авансирования». Взрослый с самого начала жизни младенца (и даже еще до его рождения) относится к нему как к человеку, как к личности, как к партнеру по общению, так, как будто тот уже обладает теми или иными культурными смыслами. В таком контексте ребенок отбирает те формы своего поведения, которые оказываются адекватны образу, создаваемому взрослым.

В диалоге со взрослым младенец получает возможность осознать себя и как субъекта общения. Общаясь со взрослым, ребенок начинает осознавать себя. Психологическим смыслом продвижения личности по второму выделенному нами направлению является попутное с проникновением в мир социальных содержаний выделение на их основе собственной индивидуальности.

Кризис одного года. До года мир ребенка постепенно увеличивается, расширяется, происходит эволюционное накопление возможностей ребенка. В это время все или почти все побуждения ребенка, все его требования удовлетворяются. Более того, среда его обогащается взрослыми как бы заранее, предметы, которые станут актуальными лишь через несколько недель, уже предоставляются в распоряжение ребенка, таким образом, желание ребенка как бы удовлетворяется до его появления и поэтому не осознается им.

К 11-13 ребенок интенсивно осваивает более широкое физическое пространство, у него появляются желания, не предугаданные взрослым, часто противоречащие правилам взрослого мира. Взрослый начинает все чаще на желания и действия ребенка реагировать запретом, эмоциями неодобрения. Такая реакция взрослого ведет к усилению желания ребенка, к его вычленению и осознанию: невыполнение требования порождает стремление, которое ребенок эмоционально проживает, тем самым узнавая.

Таким образом, запреты взрослых ведут к осознанию аффекта, а значит, к осознанию себя как источника желаний.

Размещено на Allbest.ru