Особенности протекания процесса адаптации ребенка к школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ АДАПТАЦИИ К ШКОЛЕ

1.1 Адаптация как объект научного исследования

1.2 Психологические особенности детей младшего школьного возраста в трудах отечественных и зарубежных ученых

1.3 Особенности адаптации детей к школе

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Анализ полученных результатов

2.3 Рекомендации по психологическому сопровождению адаптации детей к школе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. С. Харрисон писал: "Мы настолько увлеклись обучением наших детей, что забыли о том, что самая суть образования ребенка - это созидание его счастливой жизни. Ведь именно счастливая жизнь - то, чего мы от всей души желаем и своим детям, и себе".

Момент поступления в школу - один из наиболее непростых и крайне ответственных этапов в жизни ребенка. Вхождение ребенка в школьную жизнь вносит большие коррективы в его размеренное существование. Наиболее непростым для первоклассников становится период адаптации в школе. Школа с момента поступления ребенка ставит перед ним целый ряд задач, решение которых требует активизации его интеллектуальных и физических сил. В связи с этим нужно время, чтобы прошла адаптация к школьному обучению, ребенок приспособился к новым условиям и научился отвечать новым запросам.

Адаптация к школе - разноплановый процесс. Его компонентами можно назвать физиологическую адаптацию и социально-психологическую адаптацию (к учителям и их требованиям, к одноклассникам).

Социально-психологическая адаптация является процессом активного приспособления, что отличает ее от физиологической адаптации, которая проходит как бы автоматически. Взаимодействия со средой, к которой надо привыкнуть, особенные. В данном случае не только среда влияет на человека, но и он сам изменяет социально-психологическую ситуацию. В связи с этим адаптировать необходимо не только ребенку к классу, к своему рабочему месту в школе, к педагогу, но и самим учителям к новым для них ученикам.

При благоприятном протекании процесса адаптации дети в течении двух месяцев осваиваются в коллективе, школе, находят новых друзей. У них практически всегда благоприятное настроение, они уравновешенны, доброжелательны, исполнительны и без заметного напряжения исполняют все требования педагога. Крайне редко у них все же проявляются трудности либо во взаимодействии с детьми, либо в общении с педагогом, так как для них еще представляет трудность соответствовать всем правилам поведения. Но к окончанию октября такие трудности, чаще всего, преодолеваются. При более затяжном периоде адаптации дети не могут принять изменившуюся ситуацию обучения, взаимодействие с учителем, одноклассниками. Они могут начать играть на уроках, вступать в споры с товарищем, они не реагируют на замечания учителя, а если и реагируют, то слезами, обидами. В большинстве случаев, такие дети испытывают затруднения и в усвоении учебных предметов. У такой группы детей адаптация длится до конца первого полугодия.

И, наконец, у отдельной группы детей адаптация связана со большими трудностями. У них проявляются отрицательные формы поведения, резкое проявление негативных эмоций, они с огромным трудом усваивают учебные предметы. На таких детей очень часто поступают жалобы от педагогов, что они "мешают" работать в классе.

Для более благоприятного и безболезненного вхождения ребенка в школьную жизнь, педагогу и родителям нужно создавать соответствующую атмосферу, необходимые условия адаптации ребенка к школьному обучению.

Происходящие в последние годы процессы становления социально-психолого-педагогической помощи и поддержки школьников, их активное внедрение в учебно-воспитательный процесс общеобразовательных учреждений дает возможность предметно изучать особенности применения профилактических, диагностических, коррекционных, игровых механизмов в решении проблемы избегания появления отрицательных вариантов детского развития и повышения адаптационных способностей обучащихся начальной школы.

Таким образом, проблема адаптации младших школьники и путей преодоления проблем при ее прохождении в современных условиях приобретает все большую остроту. Изменения социальной среды, ускоряющийся темп жизни общества, наличие противоречивой информации, уменьшение воспитательного воздействия семьи отрицательным образом оказывают влияние на процессы социализации и адаптации детей к обучению в школе, так как младшие школьники крайне подвержены влиянию факторов окружающей среды.

В связи с этим необходимость поиска и внедрения эффективных механизмов, психолого-педагогических технологий, способствующих развитию адекватных адаптивных возможностей, обеспечивающих благоприятное течение адаптации младших школьников к новым социальным условиям является весьма актуальной.

Объект исследования: адаптация.

Предмет исследования: особенности адаптации детей к школе.

Цель исследования: изучить особенности протекания процесса адаптации ребенка к школе, возникающие проблемы и пути их преодоления.

Цель и предмет исследования предопределили следующие его задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу, раскрывающую теоретические основы адаптации как объекта научного исследования;

2. Проанализировать психологические особенности детей младшего школьного возраста

3. Изучить направления психолого-педагогической деятельности, обеспечивающие успешность социально-психологической адаптации младших школьников к школьному обучению.

4. Провести эмпирическое исследование особенностей адаптационного процесса младших школьников и факторов, влияющих на его успешность (учебная мотивация, тревожность, самооценка)

5. Разработать рекомендации, направленные на предупреждение школьной дезадаптации.

Гипотеза исследования: адаптация младших школьников к обучению в школе будет проходить наиболее успешно при условии организации целенаправленной психолого-педагогической деятельности, ориентированной на:

1) Развитие адекватной самооценки;

2) Снижение тревожности;

3) Формирование положительной учебной мотивации.

Разработанность в науке: Адаптация младших школьников находятся в центре внимания многих наук: педагогики (Г.А. Белова, Е.А. Кудрявцева, И.П. Подласый, Е.А. Ямбург и др.), психологии (И.А. Агафонова, М.Р. Битянова, Г.А. Дорофеева, М.Е. Зеленова, Я.Л. Коломинский, и др.). Причины нарушений адаптации, варианты дезадаптивного поведения, пути профилактики и коррекции дезадаптации школьников исследовали Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, Н.В. Вострокнутов, А.Ю. Потанина, В.Г. Степанов и др. Несмотря на то, что вопросами изучения адаптация младших школьников широко занимались представители разных наук, среди исследователей до сих пор нет единого мнения о ее сущности, содержании, механизмах и критериях успешности.

Методы исследования: теоретические методы: анализ и обобщение психолого-педагогических исследований; эмпирические: констатирующий эксперимент с использованием следующих методик тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен), методика на самооценку Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан, анкета Лускановой, методика "Изучение адаптации ребенка к школе.

База исследования: исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №3» муниципального образования - городской округ город Скопин.

В исследовании принимали участие 40 детей 1-х классов в возрасте 7-8 лет, их педагоги.

Новизна исследования состоит в обосновании совокупности теоретических, методических и практических положений психолого-педагогической работы, направленной на оптимизацию процесса адаптации к обучению в школе.

Теоретическая и практическая значимость работы заключается в том, что результаты исследования позволят обосновать и расширить научные представления об особенностях протекания процесса адаптации к школе; разработанные практические рекомендации и программы могут быть полезны учителям, психологам, социальным педагогам и другим специалистам, работающим с младшими школьниками на этапе вхождения их в школьную жизнь

Поставленные цель и задачи обусловили структуру, логику и объем выпускной квалификационной работы, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Объём основного текста выпускной квалификационной работы составляет 73 страницы.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ АДАПТАЦИИ К ШКОЛЕ

1.1 Адаптация как объект научного исследования

Вопрос «адаптации» личности является одним из наиболее актуальных в рамках современной педагогической науки и в практике вообще. Многими исследователями изучалась проблема общетеоретической платформы процесса адаптации. Рассмотрены и проанализированы как философские, так и психологические аспекты адаптации, которые проявляются в самых разных жизненных ситуациях. Активно адаптация рассматривалась в трудах Г.М. Андреевой, А.Г.Асмолова, Л.П. Буевой, Л.С. Выготского, В.И. Загвязинского, Э.Ф. Зеера, В.Т.Лисовского, А.В. Петровского, С.Л.Рубинштейн и др. Процесс адаптации с точки зрения психологии был проанализирован в трудах Б.Г.Ананьева, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, И.С. Якиманской и др. Специфика социально-педагогической адаптации рассматривалась в исследованиях А.С. Белкина, Р.А. Литвак, А.В. Мудрик, В.Д. Семенова и др. Помимо широкого аспекта, вопросы адаптации изучались и в частном порядке:

- в исследованиях Д.Б. Богоявленской, Ю.Н. Кулюткина, Н.А. Милославовой была проанализирована связь адаптации учащихся школы и их активность в процессе учебной деятельности;

- в исследованиях Л.Н. Борониной, Ю.Р. Вишневского, Я.В. Дидковской, СИ. Минеевой, Г.И. Симоновой были изучены вопросы воздействия семьи и ближайших родственников на социальную адаптацию личности.

В ряде проводимых исследований была представлена прямая взаимосвязь процесса адаптации с определенными аспектами социальной жизни, в условиях которой проходит адаптация индивида к определенным социальным характеристикам. В рамках которых, например, выделяется взаимосвязь между протеканием процесса успешности овладения учебной деятельностью - как одного из наиболее важного показателя беспрепятственного протекания адаптации и такими свойствами группы, как сплоченность, психологическая атмосфера, функциональное единство, ценностно-ориентационное единство и т.д. Медведев В.И. Адаптация человека / В.И. Медведев. - СПб.: Ин-т мозга человека РАН, 2003. - С 321-346

В рамках современной науки понятие «адаптация» трактуется со значительным количеством значений, которые проявляют себя в различных аспектах существования людей. Исходя из этого адаптацию можно рассматривать как междисциплинарное научное понятие, которое анализируется в рамках философии, биологии, педагогики, психологии и социологии.

Проведем более детальный анализ термина «адаптация». В рамках биологии адаптацию следует рассматривать как процесс приспособления строения и функционала организма к изменяющимся характеристикам окружающей действительности. Адаптация не стоит на месте, только поэтому подвижные системы живых организмов, без учета изменчивости факторов, могут сохранять устойчивость, жизненно необходимую для существования, формирования и размножения. Процесс адаптации бывает всегда, если в диаде «организм-среда» возникают ощутимые изменения, и благодаря его появлению происходит формирование нового гомеостатического статуса, обеспечивающего оптимальность и эффективность физиологических функций и поведенческих проявлений. Исходя из того, что организм и окружающая действительность находятся не в неподвижном состоянии, а в постоянном движении, их соотношение постоянно меняется так, чтобы процесс адаптации постоянно имел место.

Таким образом, в рамках биологии адаптация анализируется как соотношение морфологических, поведенческих, популяционных и подобных обозначений биологии, и обеспечивает возможность своеобразного существования в определенных условиях окружающей действительности.

В рамках медицинских исследований вопросы адаптации исследуются во взаимодействии с такими понятиями, как норма и патология, так как они свидетельствуют об определенных характеристиках человеческого организма - здоровье и болезнь. Об адаптационном свойстве болезни, по мнению медицинских работников, нужно говорить не по итогу приспособления, а по тенденции - всевозможными способами, путем самых тяжелых лишений, все же попытаться уравновеситься с окружающей средой.

Согласно взглядам философов и социологов (В.Ю. Верещагин, И. Калайков, И.А. Милославова, К.В. Рубчевский, С.П. Татарова, Л.Л. Шпак, Г.И. Царегородцев и др.) адаптацию необходимо рассматривать как последовательный процесс вхождения личности в социальную общность, уяснение сложившихся в ней правил, норм и ценностей, без которых не представляется возможным реализация социальных ролей и позиций. Ромм М.В. Адаптация личности в социуме / М.В. Ромм. - Новосибирск: Наука, 2002. - С 367-370

Анализ понятия адаптация, взятого из философского словаря позволяет рассматривать ее ка приспособление живого организма к другому живому существу или к окружающей действительности. Человек существует в непрерывно изменяющихся социальных условиях, поэтому ему крайне нужно иметь способность приспосабливаться к ним. В различной социальной общности человек должен соответствовать определенным стереотипам поведения, которые будут приняты в данном обществе и социуме (Работа, семья, отдых). Исходя из этого человек не только биологически, но социально должен адаптироваться.

Изучение адаптации очень взаимодействует с исследованиями, касающимися эмоционального напряжения и стресса. Это стало основой для рассмотрения стресса как неспецифической реакции организма на выдвигаемые ему требования, и рассмотрение стресса как общего адаптационного синдрома. Таким образом, в психологии процесс адаптации трактуется как приспособление личности, ее систем к воздействию определенного рода влияний или к нестабильным условиям окружающей действительности в общем. Знаменитые исследования З.Фрейда легли в основу многих современных теорий, которые рассматривают основы адаптации. З.Фрейд говорил о том, что личность, построенная из диаметрально противоположных подструктур, постоянно пытается их объединить, прекрасно приспосабливаясь при этом в окружающей действительности с целью обезопасить себя от неврозов с внедрением «психологической защиты». Согласно теории З.Фрейда, в большинстве случаев механизмы защиты, объединив личность и среду (или другими словами адаптировав), работают на снятие неврозов, но и одновременно определенные из них ухудшают активность их развития, что безусловно является негативным фактором. Но несмотря на это, если рассматривать теорию в целом, адаптация рассматривается как позитивный момент, который способствует защите личности от неврозов.

Изучение взглядов К.Роджерса показало, что согласно ему, у каждого человека в наличии есть стремление, и он имеет богатый арсенал для личностного самосовершенствования. С целью расшифровки процесса личностного развития Роджерс применил понятие «Я-концепция», используемое в современном мире достаточно широко. По взглядам Роджерса, уровень удовлетворенности человеком социальным существованием и собственной персоной напрямую опосредуются взаимосвязью между его «реальным Я» и «идеальным Я». Автор интерпретирует механизм адаптации, определяет ее ка неотъемлемый рычаг реализации самоактуализации. Артемов, С.Д. Социальные проблемы адаптации / С.Д. Артемов. - М., 1990. - С 211-234

В педагогике адаптация рассматривается как способность организма приспосабливаться к изменяющимся условиям внешней среды. Механизм взаимодействия личности или социальной общности с социальной средой включает в себя усвоение норм и ценностей среды в рамках процесса социализации, а также изменение, преобразование среды с новыми условиями и целями деятельности. Это - процесс и результат взаимодействия ребенка с окружающим миром, адаптации к изменившейся среде, к новым условиям жизнедеятельности, к иерархии отношений в определенных социально-психологических общностях, подчинения собственного поведения установленным в них ценностям и правилам. М.Р.Битянова, в рамках своих исследований предлагает две трактовки процесса адаптации. Первая анализирует человека в роли объекта приспособления к условиям жизни. Адаптировать ребенка к школе - это значит сделать так, чтобы ученик понимал значимость выполнения учебных и социальных требований, осознавал необходимость ролевых обязательств школьника. Такое приспособление формируется не только на внешнем, поведенческом уровне, но и на внутреннем, личностном; развиваются некоторые установки, личностные качества, характеризующие ребенка как хорошего ученика - послушного, старательного, неконфликтного. С другой позиции, М.Р.Битянова, анализируя процесс «адаптация», приводит понятие «готовность к развитию». Адаптировать ребенка -- это значит приспособить его к развитию. Ребенок чувствует себя в определенной школьной среде писателем своей жизни, у него развиваются психологические качества и умения, которые позволяют ему в необходимой степени отвечать требованиям и нормам, у него развивается способность существования в этой среде, реализации своих потребностей, не входя в противодействие со средой. Школа и ребенок взаимно приспосабливаются друг к другу. Маклаков А.Г. Общая психология: учеб. пособие для вузов / А.Г. Маклаков. - Санкт-Петербург: Питер, 2012. - С 182- 213

Социальная педагогика трактует процесс адаптации как вид воздействия личности и социальной группы с социальной средой, в результате которого координируются требования и ожидания его участников. Главнейший элемент адаптации - согласование самооценок и притязаний субъекта с его возможностями и с реальностью социальной среды, которое включает также вехи формирования среды и субъекта. По определению, имеющемуся в социологическом энциклопедическом словаре, адаптация - это приспособление самоорганизующихся систем к изменяющимся условиям среды.

В теории Т. Парсонса адаптация трактуется как процесс вещественно-энергетического взаимодействия с внешней средой, одно из необходимых условий существования социальной системы наравне с интеграцией, постижением цели и сохранением целостных образцов. Большое место в вопросах изучения данной науки отводится теме социальных регуляторах, социальном механизме и критериям адаптации. В рамках мировой социологической науки адаптация рассматривалась как правило в русле изучения и анализа воздействия социальных правил на поведение человека. Парсонс, Т. Система современных обществ / Т. Парсонс // - М., 1998. - С 213-234.

Согласно взглядам М.Вебера, основной составляющей социального действия индивида может быть рациональность, представляющая собой осознание индивидом своей цели и согласование ее с оптимальными способами достижения. Человек сам сопоставляет цель и средства, осваивает позитивные и негативные последствия своих поступков и выделяет разумную меру соотнесения личной цели и социальных обстоятельств. Таким образом, рационализация или другими словами, удовлетворение потребностей наиболее удобным для человека способом, согласно М. Веберу, и есть адаптация. Вебер, М. Основные социологические понятия / М. Вебер // Избр. произведения. М.:1990. - С 432-456

Другой известный социолог Р.Мертон, создавая концепцию адаптации, указывает на то, что в современном мире невозможны общие нормы и ролевое поведение. Нормативная иерархия, трактуемая им как структура отношений между нормами, ценностями и институциональными порядками, может рассматриваться их согласованностью или конфликтностью. Но в любом случае человек стремится приспособиться, т. е. достичь цели возможными ему способами. При этом намеченные цели и средства не всегда могут совпадать с социально принятыми целями и средствами. Исходя из этого, адаптация, выбранная с точки зрения индивида, с позиции социума может представляться по-другому, и будет трактоваться как патологическое проявление. Таким образом, Р.Мертон разделяет индивидуально-центрический и социоцентрический аспекты адаптации, что является крайне важным, так как имеет большое значение для представления полной картины природы адаптации. Кроме этого, им точно замечено, что для полного понимания природы адаптации, помимо рассмотрения норм, целей и ценностей, нужен анализ аспектов их реализации. Мертон, Р. Социальная структура и аномия // Социология преступности., Москва, 1966. - C. 299-313.

Г.М. Андреева трактует адаптацию как составной элемент социализации и в роли ее механизма определяет социализацию как двусторонний процесс: во-первых, человек осваивает систему знаний, норм, ценностей, которые позволяют ему существовать в роли полноправного представителя общества; во-вторых, он не только накапливает социальный опыт, но и действенно отражает систему социальных взаимосвязей, реализует себя как личность, воздействует на жизненные обстоятельства, ближайшее окружение.

В обществознании термин адаптации трактуется как процесс приспособления человека к условиям социальной среды. Исходя из этого, появились понятия социальной и психической адаптации, итогом которой считается адаптированность личности к разным социальным реалиям, микро - и макрогруппам.

Целью любой адаптации считается ликвидация либо смягчение вредоносного действия условий окружающей среды. Выделяют адаптацию специфическую и неспецифическую. При специфической адаптации в организме появляются такие изменения, которые сконцентрированы напрямую на ликвидацию либо смягчение воздействия негативного фактора. При неспецифической адаптации обеспечивается усиление различных защитных свойств организма, целесообразных на первичных этапах приспособления к любому воздействию среды вне зависимости от его природы. Неспецифические составляющие и стадии физиологической адаптации подробно рассмотрены канадским физиологом Г. Селье, который дал им название адаптационного синдрома, или стресса, состоящего из трёх типичных стадий. Первую - "стадию тревоги" можно охарактеризовать генерализированной реакцией функциональных систем организма, которые направлены на усиление его защитных качеств. Вторая стадия "резистентности" представлена в частичном приспособлении, при кот ором происходит усиление отдельных функциональных систем, в большей степени нейрогуморальных регулятивных механизмов. При возникновении третьей стадии состояние организма либо оптимизируется и формируется устойчивая адаптация, либо в итоге истощения ресурсов организма появляется срыв адаптации. Итог зависит от характера, интенсивности, длительности воздействия стрессоров, личностных возможностей и функциональных резервов организма. Очерки об адаптационном синдроме. Ганс Селье. Государственное издательство Медицинской Литературы. МЕДГИЗ, 1960. Москва. - С 156-167

Анализ литературы указывает на то, что исследователи выделяют следующую классификацию видов адаптации:

1. В широком смысле - процесс приспособления строения и функций организма к изменившимся условиям существования.

2. Физиологическая - изменение чувствительности анализаторов в результате их приспособления к изменению интенсивности воздействующих раздражителей.

3. Профессиональная - процесс приспособления людей к изменившимся условиям профессиональной среды.

4. Сенсорная адаптация - это приспособительное изменение чувствительности к силе раздражителя. Ее можно охарактеризовать разбросом изменения чувствительности, скоростью этого изменения и избирательностью (селективностью) изменений в отношении адаптирующего воздействия.

5. Социальная адаптация - непрерывно действующий процесс и итог активного приспособления индивида к условиям среды.

Особенности адаптации индивида определяются его личностными потребностями и возможностями, а также характером адаптивной ситуации. Адаптивный процесс представляет собой сумму взаимосвязей различных комбинаций деятельностного, поведенческого и информационно-психологического характера. В частности, наилучшее сочетание деятельностного и психологического компонентов в адаптационном процессе являются неотъемлемым условием, которое позволяет эффективно и стремительно осуществлять адаптацию. Личность адаптируется, взаимодействуя, и взаимодействует адаптируясь. Основные типы адаптационного процесса развиваются с учетом структуры потребностей и мотивов личности:

- Тип активный характеризуется доминированием активного воздействия на социальную среду.

- Тип пассивный характеризуется пассивным, конформным принятием целей и ориентаций ценностей группы.

Человек - активный субъект саморазвития. Он может развиваться в самых различных направлениях. В процессе формирования личности целесообразно учитывать то, что социальная среда в реальности не бывает стабильной, индивид, отличающийся по своим социально-психологическим показателям по-разному включается в социальную среду. Так, по утверждению В.Г. Бочаровой, личность и ее развитие определяются не только генетическими факторами, но и социальным воздействием. Человек стремится не к жизни в общем, а к жизнедеятельности в определенных культурных условиях, где появляются социальные отношения общности, группы. Подводя итог вышеизложенному, необходимо выделить, что адаптация - это процесс удовлетворения потребностей личности в результате её активного приобщения к требованиям среды, новым отношениям, видам деятельности и способность к дальнейшему развитию без ущерба здоровью.



1.2 Психологические особенности детей младшего школьного возраста в трудах отечественных и зарубежных ученых

Проблемы младшего школьного возраста рассматривались в трудах многих ученых: Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдова, Л.И. Айдарова, Ю.А. Полуянов и др. Данный возраст привлекает к себе усиленное внимание ученых потому, что в его исследовании есть еще множество вопросов, так как он исторически был выделен совсем недавно.

Как указывает В. В. Давыдов, младший школьный возраст -- это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно.

К 7 годам у ребенка формируется такой уровень развития, который дает ему возможность начать обучение в школе. Уровень физического развития, накопленный запас представлений и понятий, степень развития мышления и речи, стремление идти в школу - все это является предпосылками того, чтобы систематически учиться.

Младший школьный возраст -- крайне важный этап школьного детства, от правильного прохождения которого зависит уровень развития интеллекта и личности, стремление и умение учиться, уверенность в собственных силах.

Рассмотрим основные аспекты младшего школьного возраста, которые рассматривались в трудах зарубежных и отечественных ученых.

Жан Пиаже в своей генетической теории рассматривает данный возраст как этап формирования конкретно-операционального интеллекта, отличительными признаками которого является: становление логического мышления, дифференциация объектов по нескольким признакам, оперирование математическими понятиями (с опорой на конкретные объекты), достижение понимания сохранения. Главный постулат теории Жана Пиаже: «Ребенок -- активный ученый».

Зигмунд Фрейд называет данный возрастной этап латентным, предлагая рассматривать следующие особенные признаки: временное угасание интереса к сексуальной стороне жизни, дружба с детьми одинакового с ним пола, сосредоточенность на приобретении знаний и умений. Базой в формировании ребенка в данном периоде Фрейд считает психосексуальное созревание.

Эрик Эриксон согласен с З.Фрейдом касательно латентности данного возрастного этапа, но его теория выходит за границы психоаналитики в разряд социального развития. По его теории, главным предметом в конфликте развития в данном возрасте является вопрос: «Могу ли я стать настолько умелым, чтобы выжить и приспособиться к миру?» Э. Эриксон говорит о значении социальных условий (систематическое обучение и воспитание, присутствие значимых примеров для подражания), для того, чтобы данный конфликт сменился формированием базовых социальных качеств, главным из которых является трудолюбие.

Исследования отечественных ученых указывают на роль социальных условий, с целью приобретения ребенком младшего школьного возраста необходимых социальные и личностные характеристик -- новообразований возраста. Психология. Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений /И. В. Дубровина, Е. Е. Данилова, A.M. Прихожан; Под ред. И. В. Дубровиной. - М., Издательский центр «Академия», 1999. - С 121-128.

Л.С. Выготский рассматривал детство с позиции следующих принципов и закономерностей: детство имеет свой ритм и темп, и они изменяются в разные годы. Каждая сторона в психическом развитии ребенка имеет свой наилучший период развития. Л.С. Выготский ввел в психологию специальный термин -- зона ближайшего развития. Это понятие дает возможность выстроить процесс обучения так, чтобы оно было стало опережающим, соответствующем зоне потенциального развития ребенка: тому, что на данный момент он еще не умеет, но сумеет сделать с использованием помощи взрослого или в коллективной деятельности, по образцу, подражанию.

В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин в выстроенной ими теории развивающего обучения попытались продемонстрировать будущее ребенка более детально. К 6-7 годам у ребенка возникает потребность в общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Это и является началом его социальной готовности к школе. Ребенок входит в новую систему отношений, сосредоточением которых является учитель. Учебная деятельность в этом возрасте является ведущей в формировании личности ребенка, хотя он и продолжает любить игру.

С момента поступления в школу перестраивается вся жизнь ребенка, изменяются его режим, взаимоотношения с окружающими людьми. Главным видом деятельности становится учение. По определению Л.С. Выготского «Учебная деятельность -- это один из видов деятельности обучающихся,направленный на усвоение ими теоретических знаний, умений и навыков.»

Младшим школьникам, за исключением редких случаев, нравится заниматься в школе. Им нравится новый статус ученика, привлекает и сам процесс учебной деятельности.

Дети младшего школьного возраста с готовностью и интересом усваивают новые знания, у них формируются умения и навыки. У них возникает желание научиться читать, правильно и красиво писать, считать. Об интересе к школе и процессу учебной деятельности можно судить и по играм младших школьников, в которых теперь главное место отводится уже школе и учению. Апетян М. К. Психологические и возрастные особенности младшего школьника // Молодой ученый. -- 2014. -- №14. -- С. 243-244.

С первых дней пребывания в школе у ребенка формируются новые потребности: усвоить новые знания, точно следовать требованиям учителя, посещать школу вовремя и с приготовленными заданиями, потребность в одобрении со стороны взрослых (особенно педагога), потребность следовать определенному общественному статусу (быть старостой, санитаром, командиром и т. д). Часто потребности детей младшего школьного возраста, в большинстве случаев тех, кто не посещал детский сад, носят изначально личную направленность. Первоклассник, в частности, может жаловаться педагогу на своих соседей по парте, которые якобы мешают ему писать и читать, что указывает на его заботе о личном успехе в учебной деятельности. В процессе в ходе систематически проводимой работы педагога по формированию у учеников чувства товарищества и коллективизма их потребности становятся общественно направленными. Учащиеся уже хотят, чтобы класс стал лучшим, чтобы все стали лучшими учениками. Они уже по собственному желанию оказывают друг другу помощь. О формировании и укреплении коллективизма у младших школьучащихся младшего школьного возраста указывает возрастающая потребность заслужить уважение товарищей, усиливающаяся роль общественного мнения. Г.А. Цукерман представила идею о том, что сотрудничество со сверстниками существенно различается от сотрудничества со взрослым. Во взаимодействии ребенка со взрослым последний ставит конечные цели, контролирует и оценивает действия ребенка. Отмечено, что дети способны делать ошибки в уже сложившихся действиях и без особого труда их находят, но только с использованием помощи взрослых. Согласно взглядам Г.А. Цукерман, это бывает потому, что педагог передает только операционный состав действия, но остается держателем его смыслов и целей. Г.А.Цукерман, К.Н.Поливанова. Введение в школьную жизнь: Программа адаптации детей к школьной жизни - М.: Москов ский центр качества образования, 2010.- С . 110-121

Для познавательных процессов детей младшего школьного возраста свойственна прежде всего эмоциональность восприятия. Книга с иллюстрациями, наглядное пособие, шутка педагога - все это дает мгновенную реакцию. Учащиеся младшего школьного возраста пребывают во власти яркого факта; образы, появляющиеся на основе рассказа учителя или прочтения книги, очень значимы. Психология младшего школьного возраста: учеб. пособие / О.О. Гонина. - 2-е изд., стер.: ФЛИНТА; Москва; 2015. - С. 213-221

Образность демонстрируется и в мыслительной деятельности детей. Им свойственно буквальное понимание переносного значения слов, наполнение их конкретными образами. С определенной мыслительной задачей ученики справляются легче, если опираются на конкретные предметы, образы или действия. Принимая во внимание образность мышления, педагог использует достаточное число наглядных пособий, объясняет содержание абстрактных понятий и переносное значение слов на конкретных примерах. И запоминают ученики младшего школьного возраста изначально не то, что бывает в большей степени значимым с точки зрения учебных задач, а то, что имело на них большее впечатление: то, что интересно, вызывает эмоциональную реакцию, непредвиденно или ново.

В эмоциональной среде детей младшего школьного возраста меняется в первую очередь содержательная сторона переживаний. Если у ребенка дошкольного возраста эмоциональную реакцию вызывает то, что с ним играют, делятся игрушками и т. п., то младшего школьника волнует главным образом то, что связано с учебной деятельностью, школой, педагогом. Ему нравится, что педагог и родители хвалят за успехи в учебной деятельности; и если педагог старается, чтобы чувство радости от учебы появлялось у ученика как можно чаще, то это формирует позитивное отношение ученика к учебной деятельности.

В тоже время наравне с эмоцией радости большое значение в формировании личности ребенка младшего школьного возраста имеют эмоции страха. Часто из-за боязни получения наказания ребенок говорит неправду. Если это закрепляется, то развиваются трусость и лживость. Отмечено, что переживания ребенка младшего школьного возраста демонстрируются подчас очень бурно.

В младшем школьном возрасте формируется фундамент таких социальных чувств, как любовь к Родине и национальная гордость, ученики с восторгом относятся к героям-патриотам, к смелым и отважным людям, демонстрируя свои переживания в играх, речевых высказываниях. Мухина, В.С. Детская психология / В.С. Мухина. - М.: ООО АПРЕЛЬ Пресс, 2000. - С 176-184

Учебная деятельность в начальных классах способствует прежде всего развитию психических процессов, непосредственного познания окружающего мира - ощущений и восприятии. Дети младшего школьного возраста отличаются остротой и свежестью восприятия. В тоже время восприятие в 1-м и в начале 2-го класса ещё крайне несовершенно и поверхностно. Ученики младших классов могут допускать искажения и ошибки в различении при восприятии похожих предметов. Подчас не отличают и смешивают похожие по написанию или произношению буквы и слова, изображения похожих предметов и сами похожие объекты. Иногда дети выделяют маловажные детали, главное же и существенное не воспринимают. Другими словами, младшие школьники не всегда способны рассматривать предметы детально.

Другая особенность восприятия в начале младшего школьного возраста - тесная связь его с действиями педагога. Восприятие на этом этапе психического развития взаимосвязано с практической деятельностью ребенка. Воспринять предмет для младшего школьника - это значит проделать с ним какие-то манипуляции, что-то видоизменить в нем, сделать какое-либо действие, пощупать его.

Мышление ребенка младшего школьного возраста, особенно ученика первого класса, наглядно-образное. Оно всегда базируется на восприятии и представлениях. Словесно оформленную мысль, не находящую подкрепления в наглядных образах, ученикам младшего школьного возраста понять трудно.

Мышление активно формируется в процессе учебной деятельности. Ученик со временем учится вычленять главные свойства и признаки предметов и явлений, что дает предпосылку для появления первых обобщений. На данном фундаменте у ребенка со временем начинаютзакладываются основы для формирования элементарных научных понятий.

Какие же группы признаков выделяют ученики младшего школьного возраста? В данном случае также имеется определенность закономерность. В частности, в 1-м классе в большей степени выделяются наглядные внешние признаки, которые относятся к действиям объекта («что он делает») или его назначению («для чего он»), т.е. утилитарные и функциональные признаки. Шинтарь, З.Л. Введение в школьную жизнь Пособие для студентов пед. Вузов. / З.Л. Шинтарь. - Гродно: ГРГУ, 2002. - С 57-64

Где-то начиная со 2-го класса учащиеся уже освобождаются от главенствующего влияния наглядных признаков и в большей степени начинают опираться на признаки, отражающие связи и отношения между предметами и явлениями.

Учащиеся 3-х классов уже способны к более высокой степени обобщения, которое связано с установлением соподчинения понятий: дети выделяют более широкие и более узкие понятия.

Отличительная особенность воображения учеников младшего школьного возраста - его опора на восприятие. Учащимся 1-2-х классов бывает часто крайне затруднительно представить то, что не находит подкрепления в натуральном виде или на иллюстрации. Но без воссоздающего воображения не представляется возможным воспринимать и понимать учебный материал. Главная черта формирования воображения младшего школьника - это совершенствование воссоздающего воображения. Оно взаимосвязано с представлением ранее воспринятого или созданием образов, которое соответствует в соответствии данным описаниям, схемам, рисункам и т.д. Воссоздающее воображение развивается за счет все более точного и соответствующего реальности отражения действительности.

Воображение у учащихся младших классов развивается активно. Этому способствует процесс обучения и воспитания, в результате которого ребенок овладевает все более широким кругом предметов и явлений. В тоже время среди учащихся начальных классов есть дети с очень бедныкрайне скудными, слабыми представлениями, есть дети, не владеющие умением произвольно вызывать представления и оперировать ими. С данной группой детей необходимо много работать, способствовать обогащению их реальных представлений, тренировать в выработке волевых усилия для того, чтобы произвольно вызывать то или другое представление.

По мнению Даниловой Е.Е., в младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Память в младшем школьном возрасте начинает приобретать ярко выраженный познавательный характер. Активно формируется механическая память, несколько отстает в своем развитии опосредованная и логическая память. Это объясняется тем, что эти виды памяти в учебной, трудовой, игровой деятельности не так актуальны и ребенку вполне достаточно механической памяти. Идет активное формирование приемов запоминания: от наиболее простых (повторение, внимательное долгое рассмотрение материала) до группировки и осмысления связей разных частей материала.

Учение способствует формированию воли, так как учебная деятельность всегда требует внутренней дисциплины. У школьника начинает формироваться способность к самоорганизации, он усваивает правила планирования, активизируются самоконтроль и самооценка. Развивается способность сосредоточиваться на не вызывающих интереса вещах.

В ходе школьного обучения идет усвоение и обобщение знаний и умений, развиваются интеллектуальные операции. Подводя итог можно констатировать, что в младшем школьном возрасте идет интенсивное интеллектуальное развитие.

1.3 Особенности адаптации детей к школе

Рассмотрение литературы, которая раскрывает проблемы исследования адаптации младших школьников, указывает на то, что многие авторы (С.А. Бадоева; Г.М.Бреслав Я.Л. Коломинский, Е.А.Панько; Г.Г.Кравцов, Е.Б.Кравцова; В.М.Мухина) выделяют для исследования 2 главных компонента беспрепятственного протекания адаптации младших школьников. В первом случае выделяется объективный фактор, который отражает условия овладения субъекта адаптации различными вариантами деятельности (в том числе коммуникативными), социальным положением и опосредуется во внешне среде характеристиками эффективности деятельности. Во втором случае выделяется субъективный фактор, который отражает уровень удовлетворённости субъекта достигнутыми результатами в определяющей деятельности и степень взаимодействия в коллективе.

Александровская Э.М. и Тромбах С.М. предлагают для рассмотрения показателя адаптации успешность овладения учебной деятельностью, варианты уяснения норм школьного поведения, эффективность социального взаимодействия, благополучие эмоционального состояния. Ирина Кураж. Адаптация лучших родителей к школе. О воспитании легко и с юмором: Издательские решения, 2018. - С 135-145

Шинтарь З.Л., анализируя протекание процесса адаптации первоклассников к школе, выделяет для рассмотрения такие условия, овладение которыми позволяет реализовать идеи преемственности в работе учителя общеобразовательной школы:

1. Условия прохождения адаптации организма к изменившимся характеристикам жизнедеятельности, к усилившимся физическим и интеллектуальным нагрузкам. В данном варианте уровень адаптации опосредуется возрастом ребенка, приступившего к школьному обучению; от того, происходило ли посещение детского сада или ребенка готовили к школе в домашних условиях; от степени сформированности морфофункциональных характеристик организма; уровня сформированности произвольной регуляции поведения и степени организованности ребенка; от того, как трансформировалась ситуация в семье.

2. Адаптация к изменившемся социальным взаимоотношениям и связям, которая относится в большей степени к пространственно-временным отношениям (режим дня, другое место для хранения школьных принадлежностей, школьной формы, подготовка уроков, выделение ребенку таких же прав, как старшим братья, сестрам, признание его «взрослости», предоставление необходимого уровня самостоятельности и др.); личностно-смысловым отношениям (социальны статус ребенка в классе, взаимодействие со сверстниками и взрослыми, отношение к школе, к самому себе как к ученику); к характеристике деятельности и общения ребенка (отношение к ребенку в семье, стиль взаимодействия родителей и педагогов, особенности семейного микроклимата, социальная компетентность ребенка и др.).

3. Адаптация к трансформировавшимся характеристикам познавательной активности, зависящих от остроты степени образовательной подготовки ребенка (знаний, умений, навыков), овладеть которыми ему удалось в условиях детского сада или дома; степени интеллектуальной зрелости; от уровня обучаемости как характеристике овладения знаниями, умениями и навыками в процессе прохождения учебной деятельности, любознательности как платформы познавательной деятельности; от уровня сформированности творческого воображения; качеств общения (умение построить диалог со взрослыми, сверстниками). Шинтарь, З.Л. Введение в школьную жизнь Пособие для студентов пед. Вузов. / З.Л. Шинтарь. - Гродно: ГРГУ, 2002. - С.172

Дорожевец Т.В. в своих исследованиях рассматривает модель адаптации ребенка к условиям обучения в школе, состоящую из трех компонентов. По ее мнению, прохождение адаптации к обучению в школе может проходить как:

1) академическая, при которой происходит анализ уровня совпадения поведения ребенка действующим правилам школьного сообщества (усвоение требований педагога и ритма учебы, усвоение правил поведения в классе, степень познавательной активности на уроке;

2) социальная, при которой происходит анализ степень успешности вливания ребенка в новую социальную общность в виде становления его социального статуса, необходимое число людей для построения коммуникативных связей, способность находить выход из возникающих проблем межличностного взаимодействия и т. д.;

3) личностная, при которой происходит анализ степени отождествления ребенком себя как представителя новой социальной общности; выражающееся в виде соответствующих самооценки и уровня притязаний, стремления к самоизменению. Дорожевец, Т.В. Изучение школьной дезадаптации / Т.В. Дорожевец. Витебск, 1995. - С. 73

В каком бы возрасте и с какой степенью подготовки не пошел первоклассник в школу, процесс адаптации у всех обучающихся всегда имеет место быть. Возникающая проблема только в том, сколько по длительности он продлится у ребенка и педагога, и какими будут психологические и педагогические результаты его прохождения. Исходя из этого роль адаптационного периода в школе сводится к тому, чтобы как можно позитивнее содействовать его естественному прохождению и получению благоприятного итога.

Чаще всего у детей не всегда ровно одинаково происходит привыкание к изменившимся условиям жизнедеятельности. В своих исследованиях Г.М. Чуткиной предлагает выделить 3 уровня школьной адаптации первоклассников. Коломинский, Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. - М., 1988. - С. 83

Высокий уровень адаптации: ученик первого класса позитивно воспринимает школу, предъявляемые требованиям, без затруднений воспринимает учебный материал и легко, глубоко и полно усваивает программный материал, справляется с усложненными задачами, дисциплинирован, внимателен, испытывает большой интерес к самостоятельной учебной работе, поручения педагогов исполняет с желанием и добросовестно, занимает в классе положительное статусное положение.

Средний уровень адаптации: ученик первого класса позитивно относится к школе, ее посещение не вызывает негативных эмоций, понимает учебный материал, при условии подробного и наглядного изложения его педагогом, усваивает основное содержание учебных программ, без помощи справляется с решением типовых задач, демонстрирует сосредоточенность и внимательность при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но под их контролем, испытывает сосредоточение только тогда когда выполнение заданий является для него интересным (готовится к урокам и выполняет домашнее задание почти всегда), поручения педагога выполняет добросовестно, со многими одноклассниками пребывает в дружественных отношениях.

Низкий уровень адаптации: ученик первого класса негативно или индифферентно относится к школе, часто бывают жалобы на нездоровье, преобладает негативное настроение, проявляются нарушения дисциплины, предлагаемы для усвоения педагогом материал усваивает фрагментарно, выполнение самостоятельно работы с учебной книгой затруднена, при выполнении самостоятельных заданий не демонстрирует интереса, к урокам готовится нерегулярно, требуется непрерывны контроль, постоянные напоминания и побуждения со стороны педагога и родителей, демонстрирует работоспособность и внимание при удлинении пауз для отдыха, для усвоения нового способа решения задач по образцу необходима значительная помощь педагога и родителей, поручения педагогов выполняются под контролем без видимого желания, пассивен, близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь некоторых одноклассников.

Чуткина Г.М. представила факторы, которые обуславливают высокий уровень адаптации, представленные в таблице 1. Коломинский, Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. - М., 1988. - С. 83



Таблица 1.

Благоприятные факторы социальной микросреды	Процент выборки, классифицирующий по данному фактору группу детей высокого уровня адаптации
Полная семья	77,6
Высокий уровень образования отца	87,9
Высокий уровень образования матери	83,2
Правильные методы воспитания в семье	95,3
Отсутствие конфликтной ситуации из-за алкоголизма в семье	91,1
Отсутствие конфликтной ситуации в семье	94,4
Положительный стиль отношения к детям учителя первого класса	59,8
Функциональная готовность к обучению в школе	86,9
Благоприятный статус ребёнка в группе до поступления в первый класс	85,8
Удовлетворённость в общении с взрослым	74,3
Адекватное осознание своего положения в группе сверстников	97,8

Данные, представленные в таблице указывают на то, что в числе наиболее положительных факторов - адекватная степень самооценка собственного положения, благоприятный стиль воспитания в семье, отсутствие в ней конфликтных условий, оптимальный статус в среде сверстников, функциональная готовность к школьному обучению, уровень образования родителей.

Воздействие отрицательных факторов на протекание процесса адаптации ребенка к школе, по итогам того же исследования, можно охарактеризовать следующей идущей вниз последовательностью: недопустимые методы воспитания в семье, готовность организма к обучению в школе, наличие неудовлетворенности в общении со взрослыми, неадекватное осознание собственного статусного положения в группе сверстников, низкий уровень образования родителей, наличие конфликтных ситуаций из-за присутствия алкоголизма, негативный статус ребенка до момента поступления в первый класс, негативный стиль поведения по отношению к детям педагога, неполная семья. Заика Д. А. Адаптация первоклассников к школе // Молодой ученый. -- 2014. -- №12. -- С. 333-335

Далеко не последняя роль в протекании благоприятной адаптации к школе отводится характерологическим и - шире - личностным чертам детей, которые сформировались на предыдущих этапах развития. Умение взаимодействовать с другими людьми, наличие в арсенале нужных навыков общения, способность обозначить для себя выгодную позицию во взаимодействии с окружающими кране нужны ребенку, начинающему обучение в школе, так как учебная деятельность, ситуация обучения в общем характеризуется, прежде всего, коллективным характером. При отсутствии таких способностей или наличии отрицательных личностных качеств способствуют возникновению характерных проблем общения, при которых ребенок либо слишком активно, в большинстве случаев с наличием агрессии, отвергается сверстниками, либо вообще ими игнорируется. И в том, и в другом случае можно наблюдать крайнюю степень переживания психологического дискомфорта, имеющего отчетливое дезадаптирующее значение. В меньшей степени действенна, но также обусловленная негативными последствиями, ситуация самоизоляции, при наличии которой ребенок не ощущает нормальной потребности или даже пытается сторониться взаимодействия с другими детьми.