Особенности когнитивно-семиотического процесса у лиц с интеллектуальной недостаточностью

Размещено на http://www.allbest.ru/

Омский государственный педагогический университет

Особенности когнитивно-семиотического процесса у лиц с интеллектуальной недостаточностью

Е.А. Стебляк

Исследования, направленные на изучение становления знаково-символической функции сознания лиц с интеллектуальной недостаточностью (ИН) в процессе семиотического обучения, предпринимаются в специальной психологии достаточно редко и преимущественно посвящены формированию способности к знаково-символическому опосредствованию познавательной деятельности, высших психических функций (Брокане И.Н., 1981; Гостар А.А., 2008; Кинаш Е.А., 2003; Коваленко О.М., 2003; Лобач С.А., 2011; Матасов Ю.Т., 1997; Медникова Л.С., 2004, 2011; Моргачева Е.Н., 1995; Серебряникова Ю.В., 2002 и др.). Наиболее полное развитие семиотическая методология получила в исследованиях особенностей воображения и методов его развития (Боровик О.В., 1999; Кулакова Е.Ю., 2005; Медведева Е.А., 1997; Плетнев П.С., 2002; Юдина В.А., 2010 и др.). Семиотическая (знаковая) функция связана с употреблением знаков в разных видах деятельности, и потому изучаются семиотические проявления игровой, речевой, изобразительной, конструктивной, читательской и коммуникативной деятельности ребенка с ИН. Предметом рассмотрения становятся специфика понимания графических изображений (Богачек И.С., 2002), формирование умения понимать значения незнакомых слов на основе контекста (Гончаренко С.А., 1978), этапы становления читательской деятельности (Гончарова Е.Л., 2009), психолого-педагогическое управление процессом усвоения понятий школьниками (Дуванова С.П., 2002). Рассматриваются формирование готовности к овладению навыками письма у дошкольников (Кинаш Е.А., 2003), семантическая организация лексикона младших школьников и пути ее формирования (Коваленко О.М., 2003), формирование образно-двигательных средств общения у дошкольников (Лобач С.А., 2011, Медникова Л.С., 2011) и др.

Аспект употребления знаков представлен исследованиями действий замещения, кодирования, моделирования, оперирования знаками как реальными объектами. Так, Е.Ю. Кулакова (2005) рассматривает овладение детьми с задержанным психическим развитием (ЗПР) различными знаково-символическими средствами и языками кодирования. Исследователь специально сосредоточивается на развитии умения осуществлять взаимообратимый перевод с одного алфавита кодирования на другой (например, с графического на вербальный, с вербального на предметный и т.п.). Действия кодирования, схематизации, моделирования стали предметом изучения в исследовании В.А. Юдиной (2010), рассмотревшей длительный и неравномерный характер формирования предпосылок развития знаково-символической деятельности у дошкольников с ИН. Наряду с особенностями знаково-символической деятельности рассматривается коррекционно-педагогическая работа по развитию способности к замещению (Борисова Н.А., 2004) и другим действиям со знаково-символическими средствами (Гостар А.А. 2008). Интерес вызывает динамика овладения и особенности использования предметных и условно-графических заместителей, пути преодоления малой осознанности, стереотипности и формальности знаково-символической деятельности при ИН (Гостар А.А., 2008; Кулакова Е.Ю., 2005; Моргачёва Е.Н., 1995), особенности внутреннего плана действий (Троицкая И.Ю., 2003). Получает причинное объяснение отставание в сроках становления семиотической функции лиц с ИН (Борисова Н.А., 2004; Гостар А.А., 2008 и др.).

Исследование особенностей развития когнитивно-семиотического процесса лиц с ИН осуществляется также через анализ сигнификативных умений детей с ИН (т.е. умений объективировать личностный смысл в знаках (символах)) и уровня их личностного смысла. В рамках диагностики уровня развития личностного смысла сформировалось направление исследований понимания невербальных (в т.ч. образно-двигательных) и вербальных знаков человеческого поведения и социальных отношений лицами с ИН (Агавелян О.К., 1999; Беткер Л.М., 2009; Гольдфарб О.С., 2002; Дробышева Е.С., 2012; Заровняева А.Ю., 2002; Логинова Л.И., 2006, Першина Н.А., 1999; Шевченко Н.Б., 1997; Якушева Л.М., 2007 и др.). Сегодняшний день развития специальной психологии характеризуется возросшим вниманием к смысловым пространствам современных детей, подростков и юношества с ИН, появлением исследовательского интереса к их субъективной семантике (Белопольская Н.Л. 2007; Драчкова В.О., 2011; Кисова В.В., Конева И.А., 2006; Коваленко О.М., 2003; Навицкая В.М., 2008; Умилина Ю.К., 2003). Несмотря на отсутствие у исследуемых потребности точно высказывать свои мысли, трудности лингвистической интроспекции и предоставления вербального самоотчета, обосновывается применимость методов экспериментальной психосемантики и иных качественных методов при изучении смысловой системы указанной категории лиц. Результаты пока немногочисленных исследований показывают, что уже при задержанном развитии самосознание ребенка находится в конфликтных отношениях со средой, и из-за нарушения приспособления рефлексивной сферы к новым возрастным условиям, образовательным требованиям, социальной ситуации развития в целом у ребенка с ЗПР наступает психосемантическая дезадаптация (Умилина Ю.К., 2003). Специфику функционирования субъективной семантики умственно отсталых подростков характеризуют как «семантический дефект» (Волкова Л. С., Шаховская С. Н., 1998), нарушение осмысленного отношения к миру, проявляющееся в том, что «…субъективное отношение к объекту описания скрыто для ребенка данной категории за массой его несущественных признаков» [3, с. 30]. В.М. Навицкая утверждает, что дальнейшее развитие субъективной семантики у подростка с умственной отсталостью связано со «становлением у него потребности в осмысленной ориентировке в собственном отношении к миру» [Там же].

К сожалению, деятельность порождения смыслов в ходе интерпретации значений и символов во взаимосвязи с сигнификативными умениями лиц с ИН пока не становилась предметом целенаправленного изучения. Следует констатировать также отсутствие исследований особенностей использования лицами с ИН символического образа в ситуации неопределенности. При этом остаются практически вне научного рассмотрения невербальные и вербальные репрезентативные когнитивные системы, конституирующие картину мира, жизненный мир и социальные представления указанной категории лиц.

Между тем современная динамика развития специальной психологии характеризуется растущим интересом к когнитивной и социально-психологической проблематике, что проявляется в оформлении следующих исследовательских направлений:

§ Изучение особенностей социальных представлений, смысловой структуры мировоззрения лиц с ИН (в т.ч. картины мира, отношения к тому или иному социальному явлению, представлений о семье, представлений о здоровом образе жизни и безопасности жизнедеятельности, гендерных и полоролевых представлений) (Андросова Г.Л., 2008; Галимова Н.М., 2000; Гомзякова Н.Ю., 2009; Давыдова М.С., 2010; Денисова Е.Н., 1998; Додзина О.Б., 2006; Егорова Т.А., 2006; Кавинская О.А., 2008; Ковачев О.В., 2004; Косымова А.Н., 2006; Кузнецов Ю.В., 1997; Лебедева Е.И., 2006; Леонтьев Д.А., Бузин В.Н.. 1992; Новикова И.М., 2007; Семенова Л.Э., 2006; Шаумаров Г.Б., 1990).

§ Изучение социально-личностного развития лиц с ИН (особенностей социального интеллекта, социальной перцепции, образа другого человека, взрослого, учителя, сверстника; отношения к одиночеству и др.) (Андросова Г.Л., 2004; Березина О.Н., 2009; Васильева Е.Н., 1994; Ватина Е.В., 2006; Володина И.С., 2004; Глоба Н.В., 2008; Закрепина А.В., 2003; Землянкина Е.В., 2005; Королева Ю.А., 2008; Костылева Н.В., 2005; Локтева Е.В., 2007; Масленникова Н.В. 2004; Морозова Н.Н., 1995; Романовский Н.В., 2010; Сагидова А.С., 2003; Серова В.В., 2008; Сорокоумова С.Н., 2005; Улыбина О.В., 2005; Хасанова Р.И., 2009; Хахалкина У.В., 2007; Шамко Л.Ю., 1993; Щанкина Н.С., 2004; Янданова Т.И., 2000 и др.).

§ Изучение особенностей самосознания, отношения к себе и самоидентичности лиц с ИН (половой, телесной идентичность и т.д.), особенностей психологического времени (психологического будущего) (Борисова Ю.В., 2005; Бучкина И.П., 2003; Былинкина О.В., 2004; Замалетдинова Ю.З., 2008; Иванова С.Р., 2004; Кожалиева Ч.Б., 1995; Конева И.А.. 2002; Коновалова М.Д.; Кропачева М.Н., 2010; Кузьмина Т.И., 2009; Мазалова С.Л., 2006; Морозова Н.Л., 2008; Москоленко М.В., 2001; Нугаева О.Г., 2003; Радина Н.К., 2005; Семенова Л.Э., 2010; Смирнова С.И., 2009; Столярова П.П., 2005; Талипова О.А., 2007; Федотова Н.И., 2008; Хайртдинова Л.Ф., 2002; Шевченко А.В., 2008).

Данные исследований смысловой реальности сознания лиц с ИН позволяют утверждать, что процессы смыслоосознания и воплощения смысла в значениях при интеллектуальной недостаточности протекают сложно и неоднозначно, сопровождаясь трудностями лингвистической интроспекции, преодолением механизмов психологической защиты, препятствующих осознанию тех или иных неприятных смыслов (Колосова Т.А., 2007; Лясина Е.С., 2008; Чиркова Ю.В., 2003 и др.). В данном контексте обращают на себя внимание феномены «отрицания старости», «нереалистичного оптимизма», «исчезающей истории», обнаруженные при различных вариантах ИН (Былинкина О.В., 2004; Радина Н.К., 2005; Шевченко А.В., 2008). Психологическое прошлое характеризуется отсутствием или потерей истории жизни (что объясняется Радиной Н.К. тем, что прошлое никем из окружающих не вспоминается, не артикулируется, не воспроизводится), в то же время нарративы, посвященные перспективам психологического будущего, характеризуются нереалистичными, ригидными представлениями о жизненных планах, жесткими критериями успешности. Исследователи находят в личных нарративах подростков с ИН признаки сценария неудачника, внутреннего сценарного конфликта и страдания. Отмечается, что жизненные планы сирот с ИН неадекватны их жизненной ситуации по степени зрелости, социального реализма и охватываемой временной перспективе. Они рассогласованы по смыслу, амбивалентны по занимаемой позиции, когнитивный компонент образа будущего сводится к занятиям по интересам. Имеющиеся данные социального патронажа обследованных подтверждают сделанные наблюдения многочисленными фактами того, что запланированные в перспективе жизненные события сироты с нарушением интеллекта не могут реализовать в своей жизнедеятельности (Былинкина О.В., 2004;. Борисова Ю.В., 2005; Шевченко А.В., 2008) [5].

Самовосприятие и осмысление социальных ситуаций подростками с УО, с ЗПР также подвержено дефекту когнитивной компоненты. Отмечаются трудности реагирования на те объекты познания, с которыми трудно себя идентифицировать, преобладание поведенческой, а не когнитивной форм копинга (Егорова Т.А., 2006 и др.). В целом смысловая структура мировоззрения характеризуется предельной упрощенностью и мозаичностью, а внутренний мир - «исходной бедностью, затрудняющей ориентацию на сложные системы смысловых связей» (Леонтьев Д.А., Бузин В.Н., 1992). Однако, содержательно раскрывая смыслы, характерные для олигофренов, исследователи отмечают их большое сходство со смыслами психически здоровых. семиотический интеллектуальный недостаточность знак

В целом нетипичные для олигофренопсихологии исследования когнитивной картины социальных ситуаций пока достаточно узкие. Получают освещение содержание образов объектов и ситуаций жизненного мира, их значения для указанных лиц, особенности понимания кризисных, страшных, экзистенциальных и наиболее значимых ситуаций (Леонтьев Д.А., Бузин В.Н., 1992; Завражин С.А., Алексеева С.А., 2004; Завражин С.А., Жукова Н.В., 2006; Радина Н.К., 2005 и др.). Выявленное отношение к названным видам социальных ситуаций также нельзя назвать дифференцированным, осознанным - его даже затруднительно назвать в полном смысле слова «пониманием». Общая психосемантическая дезадаптация лиц с ИН, низкие показатели развития лексико-семантической стороны речи, переживаемый ими сценарный конфликт делают необходимым обращение к их дискурсивным практикам - конструированию и деконструкции жизненных историй и образов восприятия и понимания ситуаций социального взаимодействия (Умилина Ю.К., 2003; Коваленко О.М., 2006). К сожалению, мало изучены свойственные их личному опыту «связки» типичных причин и следствий (скрипты), моделирующие важнейшие аспекты социального опыта - ситуации отношений ухаживания и любви, дружбы и влияния, конкуренции и конфликта, секса и брачного поведения и др. (Володина И.С., 2004). Не рассмотрена также модель психического, связанная с разными возрастными, гендерными, национальными и другими социальными группами; не заданы базисные конструкты социального поля в структурах языковой реальности лиц с ИН; не выявлены принципы видения и деления социального мира, система классификаций по группам, территориям и т.п. [5].

На сегодняшний день можно утверждать, что имеющийся массив данных не получает систематизации и научного обобщения. Остаются практически не изученными еще многие смысловые и культурные ориентации личности детей и подростков с ИН - автобиографические представления, представления о любви, замужестве (женитьбе), отношениях с противоположным полом; представления о вере, религии и Боге, национальная идентичность и представления о Родине, государстве; представление о науке и знании, отношение к ним; представления о свободе, справедливости, красоте; отношение к искусству (пробелы в изучении указанных смысловых аспектов выделены не произвольно, наугад, а в соответствии со ставшей классической «Программой исследования личности в ее отношении к среде» А.Ф. Лазурского (2001)). Полнота, глубина, комплексность и синкретизм представлений человека с ИН о предметном, физическом и социальном мире с неизбежностью должны получить отражение в предстоящих исследованиях специальных психологов.

На основании анализа обоснований актуальности вышеупомянутых исследований хочется высказать предположение об убежденности исследователей в том, что реконструировать образы представлений и смысловые конструкты понимания у лиц с ИН имеет смысл в тех областях опыта, которые являются проблемными и дезадаптивными. В таком случае исследовательская реконструкция дискурса предшествует его деконструкции в смысле оказания на него оптимизирующего психокоррекционного воздействия. Эта имплицитная логика выбора предметов исследования и приложения коррекционно-развивающих усилий проявляется в склонности рассматривать предмет коррекционных вмешательств в контексте оптимизации ближайших перспектив социализации испытуемых (например, актуальность изучения психологического будущего обосновывается необходимостью выявления путей коррекции смысловой несогласованности и нереалистичности образа будущего подростков с ИН, что позволит предотвратить «провал» планов на будущее и актуализацию сценария неудачника). При общей правильности такого подхода к выбору реконструируемых смысловых ориентиров он представляется несколько ограниченным в своей прагматичности.

Безусловно, теоретическое осмысление места и роли указанных направлений исследований в поиске механизмов развития сознания и понимания мира детьми с психическим недоразвитием и ЗПР еще предстоит. В связи с вышесказанным представляется уместным, перефразируя слова Е.Л. Гончаровой о способности читателя превращать содержание, заключенное автором в тексте, в свой личный опыт, отметить всю важность развития способности превращать значение знака в личностный смысл [1]. Стремление развить резервные возможности воспитанников специальных (коррекционных) общеобразовательных школ (СКОШ) VIII вида, «способствующие осознанному проживанию ими смысла объектов, явлений и ситуаций окружающего мира, накоплению эмоционально-смыслового опыта взаимодействия с миром как источника осмысленного отношения к нему» предполагает, на взгляд автора, прежде всего настойчивую заинтересованность педагогов и психологов тем, что думают о жизни их воспитанники, как они осмысливают разные ситуации, чего не знают, не понимают и что хотят узнать и понять [3, с. 30-31]. Всестороннее и глубокое научное изучение когнитивных репрезентаций мира и собственной жизнедеятельности в нем, вскрытие зон неопределенного смысла и затрудненного понимания является, на наш взгляд, необходимым условием для моделирования содержания целенаправленного семиотического обучения детей и подростков с ИН. Задачи проектирования психосемиотической среды СКОШ VIII вида предполагают формирование осознанной интепретативной интенции воспитанников, смысловой установки на ориентацию в ситуации неопределенности и формирование способности к адекватному применению приемов знаково-символического опосредствования процессов самопознания и социального познания.

Актуальным представляется поиск путей приложения обнаруженных принципов и механизмов семиотического обучения к проектированию психосемиотической среды СКОШ VIII вида в среднем звене и старших классах. Психолого-педагогические разработки должны строиться с учетом синкретизма детской деятельности и формирования умения интерпретировать и преобразовывать окружающую действительность с помощью различных алфавитов кодирования. Для этого формирующее воздействие должно быть направлено на овладение модельными, вербальными и символическими средствами порождения образов представления и (или) воображения и предполагать планомерный переход от конкретных по своему значению знаковых средств к обобщенным и абстрактным. По данным Н.А. Борисовой, способствовать развитию синкретизма деятельности будет включение игры в процесс конструирования и рисования (и наоборот) (эти виды деятельности в преображенном виде с необходимостью должны быть включены в дальнейшее семиотическое обучение подростков и юношества с ИН). Семиотическое обучение воспитанников СКОШ VIII вида не может быть сведено к знакомству с отдельными знаками или алфавитами, установлению связи между обозначенным и обозначающим, овладению переводом информации с одного языка на другой. Оно заключается в формировании умений изобретать символы, объективировать в знаковых системах доминантные личностные смыслы. В конечном счете оно должно быть направлено на формирование у воспитанников осознанной смысловой системы [2; 4; 5; 6]. Продукты творчества воспитанников, являясь превращенными формами личностных смыслов, могут интерпретироваться и далее, обусловливая возможность дальнейшего семиозиса.

Распространение семиотического обучения на самопознание и познание социальной реальности, конструирование картины мира предполагает, что процесс семиотического обучения должен осуществляться на материале репрезентаций разных аспектов социальной среды, коммуникативного поведения и жизненного опыта воспитанников, включая ретроспективный опыт, актуальный опыт в регистре «здесь-и-сейчас» и антиципирующий [7]. Это требует от психологов усмотрения и конкретизации тех сфер жизнедеятельности и ситуаций социального взаимодействия, которые не получают развернутого представления в языковой наивной картине внутреннего мира, в смысловом пространстве ребенка с психическим недоразвитием, с ЗПР. Но не только. Как вторичная моделирующая семиотическая система образовательная среда СКОШ VIII вида должна целенаправленно формировать массив значений, имен, знаков и язык, конструирующий целостное семиотическое пространство представлений о современном мире у своих воспитанников. Семиотическое обучение имеет своей конечной целью через специально разработанные знаковые системы представить воспитанникам современный мир, сделать его понятным, осмысленным и близким [2].

Таким образом, если исследования познавательной и продуктивной деятельности дошкольников и младших школьников с ИН предлагают теоретические и технологические разработки, раскрывающие содержание деятельности психолога, целенаправленно формирующего символическую функции в основных видах детской деятельности, то этого нельзя утверждать в отношении знаково-символического опосредствования социально-личностного развития младших школьников, подростков, юношей и девушек указанной категории. Между тем, можно отметить наличие перспектив использования знаково-символических средств в психокоррекционной работе, направленной на развитие «особой психологической функциональной системы превращать чужой опыт в свой», используя знаковые средства для объективации личностного смысла [1]. Их реализация предполагает опирающееся на семиотическую методологию моделирование развивающего психосемиотического образовательного пространства CКОШ VIII вида, обладающего предсказуемым развивающим эффектом [2; 4]. В заключении представляется важным отметить, что важнейшее теоретическое положение, требующее немедленного осмысления в его прикладном воплощении, касается выделения и описания синтаксиса, семантики и прагматики образовательного пространства как вторичной моделирующей семиотической системы. Эти задачи будут рассматриваться автором статьи в предстоящих публикациях.

Библиографический список

1. Гончарова, Е.Л. Ранние этапы становления читательской деятельности в норме и при отклонениях в развитии : автореф. дис. … д-ра психол. наук / Е.Л. Гончарова. - М., 2009. - 56 с.

2. Кыштымова, И.М. Проблема креативности школьников: психосемиотический подход : автореф. дис. … д-ра псих. наук / И.М. Кыштымова. - Иркутск, 2008. - 44 с.

3. Навицкая, В.М. Перспективы применения семантического эксперимента как метода исследования особенностей осмысленного отношения умственно отсталого подростка к миру / В.М. Навицкая // Дефектология. - 2008. - № 3. - С. 23-31.

4. Панчук, Е.Ю. Формирование речевой репрезентативной когнитивной структуры у дошкольников в процессе семиотического обучения : дис. … канд. психол. наук / Е.Ю. Панчук. - Иркутск, 1999. - 182 с.

5. Стебляк, Е.А. Проблемы конструирования картины мира ребенка с психическим недоразвитием / Е.А. Стебляк // Наука и общество: проблемы современных исследований : сб. науч. статей / под ред. А.Э. Еремеева. - Омск : Изд-во НОУ ВПО ОмГА, 2012. - С. 286-293.

6. Стебляк, Е.А. Использование семиозиса во временно-пространственном оформлении душевной жизни психически недоразвитого ребенка / Е.А. Стебляк, К.С. Коновалова, Р.Г. Трофимова // Наука о человеке: гуманитарные исследования : науч. журнал. - 2011. - № 1 (7) (июнь). - С. 78-83.

7. Стебляк, Е.А. Психотехника оформления душевной жизни умственно отсталого ребенка / Е.А. Стебляк, Р.Г. Трофимова // Психология XXI века : материалы междунар. науч.-практич. конф. молодых ученых «Психология XXI века». 26-28 апреля 2012 г., Санкт-Петербург / под науч. ред. Р.А. Березовской. - СПб. : Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2012. - С. 180-181.

Аннотаця

В статье рассматриваются основные тенденции исследования когнитивно-семиотического процесса у детей с интеллектуальной недостаточностью в контексте задачи моделирования психосемиотической среды специального образовательного учреждения. Обсуждается недостаточность теоретических и технологических разработок целенаправленного психологического руководства когнитивно-семиотическим процессом в самопознании и социальном познании лиц с интеллектуальной недостаточностью.

Ключевые слова: сигнификативные умения, знаково-символическая функция, когнитивно-семиотический процесс, смысловая система личности, семиотическое обучение.

Размещено на Allbest.ru