Особенности общения с учителями у хорошо и плохо успевающих младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru//

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

КАФЕДРА ОБЩЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Особенности общения с учителями у хорошо и плохо успевающих младших школьников

КУРСОВАЯ РАБОТА

БАКАЛАВРА

Дисциплина «Педагогическая психология»

Выполнила: студентка

Хатунцева Наталья Юрьевна

Научный руководитель:

заведующая кафедрой общей и педагогической психологии

Трофимова Наталья Борисовна

Воронеж -- 2019



ВВЕДЕНИЕ

Развитие человека невозможно представить без общения с другими людьми. Процесс воспитание и формирования личности немыслим без него. Ребенок в школе проводит не малую часть жизни. В начальной школе происходит совершенствование человека, как общающейся личности. Развитию этим процессам способствует учитель. Стиль общения педагога в значительной мере определяет эффективность обучения.

Педагогическое общение - это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности [16].

Педагогическое общение имеет свою структуру и технологию реализации, а также в обучении и воспитании служит инструментом воздействия на личность ребенка.

Актуальность данной работы состоит в выявлении значимости влияния общение с учителем на достижения учащимися образовательных результатов.

Объектом исследования является взаимоотношения учителя и младшего школьника.

Предмет исследования: влияние общения педагога с ребенком младшего школьного возраста на результат обучения.

Цель курсовой работы состоит в том, чтобы выявить особенности общения учителя и ученика, причины неуспеваемости младшего школьника, а также личностные особенности детей данного возраста, влияющие на отношение к ним учителя.

Для достижения поставленной цели были определенны следующие задачи:

Изучить психологические особенности младшего школьника.

Выявить причины неуспеваемости учеников.

Определить личностные особенности младших школьников, влияющие на отношение к ним учителя.

Провести методики по данной проблеме.

Обработать результаты исследования.

Дать рекомендации по результатам проведенных методик.



ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ОБЩЕНИЯ С УЧИТЕЛЯМИ У ХОРОШО И ПЛОХО УСПЕВАЮЩИХ УЧЕНИКОВ

1.1 Психологические особенности младшего школьника

Младший школьный возраст - период от 6-7 до 9-11 лет. Этот этап начинается с кризиса семи лет, когда в ребенке сочетаются черты дошкольника с особенностями присущие школьникам. Социальная ситуация развития в этом возрасте «ребенок-дети», «ребенок - взрослый». Причем система «ребенок-взрослый» делится на две составляющие: «ребенок - учитель» и «ребенок - родитель». В системе отношений появляется учитель, который является авторитетом для ребенка. В этот период младший школьник впервые сталкивается с системой требований, которые предъявляет ему учитель.

Ведущей деятельностью для младшего школьника является учебная деятельность, поворачивая ребенка на самого себя, требует рефлексии и оценки того, «кем я был» и «кем я стал». Она обусловливает важнейшие изменение в психических процессах на данном этапе развития ребенка. На данной стадии очень большое влияние имеет отношения «ученик-учитель». Учитель для младшего школьника является центром его жизни. Плохое отношение учителя может привести к страхам, нежеланием ходить в школу, неврозам [4].

Основными новообразованиями на данном возрастном этапе являются:

Формирования внутреннего плана действий (способность к планированию);

Рефлексия, как осознание своих собственных изменений;

Произвольность психических процессов.

Формируются особенности развитие познавательных процессов в младшем школьном возрасте: восприятие, внимание, память, воображение.

Восприятие отличается слабой раздельностью, что проявляется в том, что дети часто путают предметы, которые имеют сходства, например, цифры 6 и 9. Так же происходит опредмечивание (яркий - «как солнышко»). Определенные трудности вызывают восприятия пространства и времени.

Внимание в младшем школьном возрасте интенсивно развивается. Но непроизвольное внимание по-прежнему остается конкурентным для него. Объем внимания остается узким. Оно неустойчиво, его поддержания способствует разнообразие видов деятельности.

В период младшего школьного возраста развиваются все виды памяти. В учебной деятельности на данном этапе большую роль играет непроизвольное запоминание, а так же развивается произвольное. Рациональные способы запоминание только начинают складываться.

Мышление в этот период развития переходит от наглядно-действенной и конкретно-образной формы к словесно-логическому мышлению. Происходит формирование понятийного мышления [3].

Также в этом возрасте происходит развитие личности. Активно развивается одна из форм самосознание, а конкретно самооценка. У младшего школьника уже встречается адекватная, заниженная, завышенная самооценка. Причем в разных видах деятельности она может быть разной, например, в рисовании завышенной, а в пении заниженной. В значительной мере самооценка младшего школьника зависит от оценки учителя.

У младших школьников происходит формирование нравственных, интеллектуальных, а так же эстетических чувств. Эмоции приобретают произвольность. Они начинают осознавать свои внутренние переживания и стараются сдерживать их.

Страхи и тревога часто присутствуют в жизни ребенка. Они могут приводить к психическому напряжению и неврозу. Причиной этому может быть плохие взаимоотношения со сверстниками.

Высокий статус в классе чаще всего имеют хорошо успевающие дети. Особую значимость имеет отношение учителя к ученику. На третьем году обучения зависимость от учителя становится менее весомой, а со сверстниками более тесное общение. Выбор партнёра по общению происходит по принципу половой гомогенизации [10].

1.2 Причины неуспеваемости младшего школьника

Поступление в школу связанно с изменением положения ребенка в обществе. Дети начинают новую деятельность - учение. Отношения со сверстниками и взрослыми, в семье и вне ее определяют то, как выполняет ребенок свои первые значимые обязанности.

Из-за перехода к системному обучению у ребенка меняется представления об окружающих его предметах и явлениях действительности. В психолого-педагогической литературе понятие неуспеваемости трактуется по-разному.

Дубровина И.В. под неуспеваемостью понимает несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формирование опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений [7]. Отставание проявляется в том, что ребенок обладает слабыми навыками счета, письма, а также недостаточным развитием интеллектуального умения.

Проблема неуспеваемости детей является актуальной. Она волнует не только родителей, учителей, но и самих детей, так как нет такого школьника в этом возрасте, который хотел бы плохо учиться. Неуспеваемость - это не только низкий уровень знаний, которые не соответствуют требованиям, но и проблемы связанные с поведением. У ребенка пропадает желание учиться и ходить в школу из-за того, что он испытывает постоянное переживание на почве неудач в учебе.

Признаки отставания учащихся:

Ученик не может наметить план решения и решить задачу самостоятельно, указать, что было получено нового при ее решении. Он не может ответить на вопросы, заданные по тексту, а также сказать, что нового он из него узнал;

Школьник не активен и отвлекается, когда требуется напряжение мысли, преодоление трудностей;

Ребенок эмоционально не реагирует на успехи и неудачи, не контролирует себя и не может дать оценку своей работе;

Ученик, выполняя какое-либо упражнение, не может сказать, зачем он его делает, какое правило применяет. Ребенок пропускает действия, путает порядок и не может проследить хода работы;

Школьник не может рассказать определения понятий, формул, излагая систему понятий, не может отойти от готового текста [12].

Существует множество классификаций типов неуспеваемости, рассмотрим некоторые из них:

А.М. Гельмонт и Н.И. Мурачковский выделяют три степени неуспеваемости, которые зависят от суммарного количества учебных предметов и степени отставания по ним:

Общее и глубокое отставание (по многим или всем предметам);

Частичная, но относительно стойкая неуспеваемость (по одному-трем наиболее сложным предметам);

Эпизодическая неуспеваемость (то по одному, то по другому предмету).

По их мнению, причинами в первом типе неуспеваемости являются неблагоприятные условия, неподготовленность, недостаточный уровень общего развития. Во втором: недостатки преподавания, недоработки в предыдущих классах, отсутствие интересов к учебе. В третьем типе неуспеваемость происходит из-за недочетов преподавания или плохого посещения школы [14].

Так же существует система описания неуспеваемости Бабанского Юрия Константиновича, который выделял внешние и внутренние причины.

К внешним причинам относят: недоработки в учебных планах, недостаточная оснащенность материальной базы школы, дефекты методики обучения. К внутренним причинам: ослабленное здоровье, несформированность умений и навыков.

Для преодоления неуспеваемости, Ю.К. Бабанский обозначил следующие действия педагога:

Во время опроса ученика следует создать доброжелательную обстановку, перед этим нужно его ознакомить с примерным планом ответов, в случае необходимости дать время на подготовку, организовать ситуации, которые будут приводить школьника к успеху;

При изучении нового материала учителю необходимо оказывать помощь неуспевающим ученикам с помощью демонстраций наглядных пособий, постоянно выяснять степень осознания изучаемого материала;

В ходе самостоятельной работы учащихся, следует сложные задачи разбивать на более легкие подзадачи, а также нужно осуществлять наблюдение за их деятельностью. Поощрение успехов обеспечивает возникновение школьной мотивации;

Учителю при организации собственной деятельности желательно составлять систему упражнений, которые более полно раскрывают изучаемый материал [6].

Л.С. Славина среди причин неуспеваемости называет следующие:

Неправильное отношение к учению;

Трудности усвоение учебного материала;

Неумение трудится;

Отсутствие познавательных учебных интересов;

Отсутствие навыков и способов учебной деятельности.

По мнению Ю.З. Гильбух причины неуспеваемости делятся: педагогические, нейрофизиологические и психологические.

Педагогические подразделяются на две группы:

Причины, связанные с поведением педагога и родителей;

Причины, вызванные поведением самих учащихся.

Неуспеваемость, которая вызвана деятельностью учителя, вызвана неумением стимулировать детей и использовать методы обучения. Причин, которые возникают из-за родителей - недостаток заботы и любви.

Причины, которые вызваны самими учащимися - слабая мотивация и нежелание заниматься с усердием, не интенсивность и неэффективность учебной деятельности.

К нейрофизиологическим причинам относятся нарушение слуха, речи, зрения, функциональная слабость высшей нервной системы.

Психологические проблемы: недостаточное развитие эмоционально-волевой сферы, неразвитость мотивации, пробелы в знаниях [14].

И.В. Дубровина и другие психологи объединили в две группы причины, которые лежат в основе неуспеваемости:

Недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова;

Недостатки в развитии мотивационной сферы детей.

И.В. Дубровина рассматривает неуспевающих школьников, которые отличаются несформированностью правильных приемов учебной деятельности. По мнению психолога об этих учащихся можно сказать, что они не умеют учиться.

Неуспеваемость, которая возникает из-за неадекватных способов учебной работы, может проявляться только по отношению к отдельным предметам или даже целым разделам школьной программы. Так же она может возникать в пробелах и недостатках усвоения всех учебных предметов.

На основе этих классификаций можно сделать вывод, что для того чтобы ребенок хорошо учился, необходимы важные условия:

Отсутствие недостатков умственного развития;

Достаточный культурный уровень семьи; 

Применение правильных приемов учебной деятельности;

Мастерство учителя.

Проблемы, связанные с неуспеваемостью младших школьников, становятся центральными по своей значимости и наиболее тяжелыми с точки зрения перспектив развития ребенка. Отставание в учении с первого класса называют ранней неуспеваемостью [12].

Для того чтобы изучить причины неуспеваемости школьников, необходимо выявить, что лежит в основании данного явления. Чаще всего отставанием младшего школьника появляются, благодаря, причинам непсихологического характера (педагогическая запущенность, условия в семье, наличие образования у родителей) и психологического характера (недостатки в познавательной сфере, личностные особенности учащихся) [1].

В психолого-педагогической литературе выявлены разнообразные причины неуспеваемости младших школьников. В основном все они сводятся к трем факторам: физиологическому, психологическому и социальному. Роль этих факторов неодинакова в различные возрастные периоды и разные периоды обучения. Например, сложный период развития - это кризис 7 лет и адаптация к обучению в школе.

Причинами неуспеваемости учителя чаще всего считают: отсутствие здоровье у детей, семейные проблемы, педагогическая запущенность, с которой дети приходят в школу, сложность программы, низкая самооценка детей. Родителя видят основные причины неуспеваемости в неинтересном преподавании, отсутствие индивидуального подхода со стороны учителя.

Одной из главных причин неуспеваемости является отсутствия мотивации у ребенка. Проблема учебной мотивации является очень важной. Мотивация учения представляет собой решающий фактор учебного процесса. Большое количество детей сталкиваются с отсутствием учебного мотива при поступлении в школу, что в значительной мере снижает результаты учебной деятельности.

Мотивация является существенной характеристикой субъекта учебной деятельности. Она, как обязательный компонент, входит в структуру учебной деятельности.

Мотивация - это сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека [14].

Б.И. Додонов выделил четыре структурных компонента мотивации:

Удовольствие от самой деятельности;

Значимость для личности непосредственного ее результата;

Мотивирующая сила вознаграждение за деятельность;

Принуждающее давление на личность, избегание наказания.

Учебная мотивация определяется, как частный вид мотивации, включенный в деятельность учения. В психологической литературе нет четкого определения термина «учебная мотивация».

По определению Л.И. Божович, мотивы учебной деятельности - это побуждения, характеризующие личность учащегося, ее основную направленность, воспитанную на протяжении предшествующей его жизни, как семьей, так и самой школой.

Мотивы могут быть внешние и внутренние. К внешним мотивам относятся: поощрение, требование, угроза, материальные выплаты и так далее. Такие мотивы являются внешними по отношению цели учения. Знание и умение являются средством достижения целей, а сама деятельность учения при таких мотивах может быть отталкивающей, носить принудительный характер.

К внутренним мотивам относятся те мотивы, которые побуждают к учению, как к своей цели. К таким мотивам можно отнести, например, любознательность, интерес к знаниям и так далее.

По мнению М.В. Матюхиной существуют мотивы, заложенные в самой учебной деятельности и связанные с ее продуктом и мотивы, связанные с косвенным продуктом учения и с тем, что лежит вне учебной деятельности.

К мотивам, которые связанные с продуктами учебной деятельности относят:

Мотивы, связанные с содержанием учения. Примером может, является - стремление узнавать новое;

Мотивы, связанные с процессом учения. Например, рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в решении трудных задач.

К мотивам, которые связанны с косвенными продуктами:

Широкие социальные мотивы: мотивы долга и ответственности, мотивы самоопределения и самосовершенствования.

Узколичностные мотив, к ним относятся - мотивы благополучия и престижные мотивы.

Мотивы отрицательные.

Таким образом, для ученика учебная деятельность может носить различный психологический смысл: с одной стороны она может выступать в качестве мотива учения, с другой служить средством достижение других целей.

Внешняя деятельность одинакова для всех учеников, а внутренняя отличается. Эти различия связанны с внутренними мотивами. Именно они определяют смысл выполняемой деятельности. Характер мотивов является очень важным, когда речь идет о повышении эффективности учебной деятельности.

А.К. Маркова разделяет мотивы на следующие группы:

Непосредственно-побуждающие мотивы учебной деятельности. Они основаны на эмоциональных проявлениях личности (новизна, боязнь получить плохую отметку и другие);

Перспективно-побуждающие мотивы учебной деятельности. Эти мотивы основаны на понимании значимости знания вообще и учебного предмета в частности (прикладной характер знаний, развитое чувство юмора);

Интеллектуально-побуждающие мотивы учебной деятельности: основаны на получении удовлетворения от самого процесса познания (любознательность, интерес к знаниям).

Р.О. Якобсон разделял мотивы учебный деятельности следующим образом:

Мотивация отрицательного характера связанная с мотивами, заложенными вне учебной деятельности. Они связанны с осознанием неопределенных неудобств и неприятностей (упреки родителей и учителей, страх наказания);

Мотивация положительного характера связанная с мотивами, которые заложены вне учебной деятельности (одобрения окружающих, желание занять лидирующую позицию в классе);

Мотивация, лежащая в учебной деятельности непосредственно связанная с целью учения (расширение кругозора, приобретение знаний).

Для формирования полноценной учебной мотивации младших школьников необходима целенаправленная, специально организованная работа.

Для формирования положительной мотивации к учебной деятельности, по мнению Е.П. Ильиной необходимы следующие основные факторы:

Содержание учебного материала;

Организация учебной деятельности, которая включает в себя три основных этапа: мотивационный, операционально-познавательный, рефлексивно-оценочный;

Коллективные формы учебной деятельности;

Оценка учебной деятельности;

Стиль педагогической деятельности.

Учителя ведут большую работу по формированию внутренних мотивов ученика. Именно учителю начальных классов следует учитывать мотивацию учащихся, так как именно мотивация является основной составляющей учебной деятельности. Отношение учителя к учащимся способно повлиять на мотивацию учебной деятельности [14].

Роль учителя в младшем школьном возрасте велика. Учитель является организатором всего учебного процесса. От него зависит то, как будут дети включены в учебную деятельность, как будут взаимодействовать друг с другом и с самим учителем, и как будут усваивать учебный материал.

Учитель, который преподаёт в начальных классах, должен в первую очередь ставить перед собой цель - сформировать у ребенка желание учиться, показать ценность каждого ребенка, сплотить детей между собой, а так же развивать индивидуальные особенности ребенка.

Ребенок должен всегда ощущать поддержку учителя в ходе учебного процесса, чувствовать, что он интересен учителю, тогда обучение будет приносить положительные результаты.

Причины отрицательного отношения к учению могут быть субъективные и объективные. Объективные связанны с деятельностью учителя. Например, учебный материал не способствует поддержанию любознательности; примеры и методы работы не соответствует пробуждению активности детей; средства побуждения не соответствует причинам отрицательного отношения к учению. Все это необходимо знать учителю для того, чтобы сформировать положительную учебную мотивацию.

Из этого следует, что на учебную деятельность могут влиять сразу несколько мотивов. Их иерархия и соотношения зависит от возраста детей. Они не формируются спонтанно, независимо от роли учителя и родителей, а так же содержания учебного предмета.

Таким образом, предупреждения неуспеваемости является важной частью образовательного процесса. Для того чтобы предупредить неуспеваемость, необходимо так организовать деятельность учеников, чтобы учесть все их затруднения в обучении. Учебный процесс должен быть построен так, чтобы каждому ученику была ясна личностная и общественная значимость его учебной работы.

1.3 Личностные особенности младшего школьника, влияющие на отношения к ним учителя

К личностным особенностям относят: способности, темперамент, характер, направленность, а также мотивы людей, их стремление и воля, эмоциональный компонент, их личностная устойчивость и личностная идентичность. Так же обычно к ним относят те особенности, которые кажутся более глубокими, долговременными и влияющими на все другие особенности человека.

Для младшего школьника эмоциональный компонент является важной составляющей в развитии личностных особенностей этого возраста. Эмоции играют очень важную роль в жизни каждого ребенка. У детей в самый ранний период в жизни появляется множество эмоций. Они начинают выражать радость, привязанность, гнев, печаль, страх, тревогу, доверие. Эмоции позволяют детям узнавать о собственном состоянии. Одни эмоции дают детям ощущения спокойствия и надёжности, а другие опасности. Взрослым необходимо помогать детям, понимать их собственные эмоции и находить эффективные способы для того, чтобы справляться с многообразием испытываемых эмоций.

Эмоциональная сфера - это важная составляющая в развитии младших школьников. Никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если ребенок не сможет управлять своими эмоциями. Так что понимание своих эмоций являться важным [9].

Для ребенка поступление в школу является переломным моментом в его жизни, потому что у него возникает и закрепляется новая система отношений к окружающей действительности.

Когда ребенок идет в первый класс он существенно перестраивает свою жизнь: меняется распорядок дня, появляются отношения с окружающими людьми, прежде всего с учителем.

Для младших школьников роль учителя велика, поэтому они, как правило, всегда выполняют требования учителя, если учитель дает задание, ребенок старается его выполнить, как можно лучше. Они подражают учителю в движении, в манере разговора, в интонации.

В этом возрасте у детей проявляется послушание в поведении - среди них трудно найти детей, которые бы злостно нарушали дисциплину. В процессе учения они, как должное воспринимают все, что им дает учитель. Послушание и доверие, а так же личная тяга к учителю - это проявления особенностей этого возраста. Эти особенности являются предпосылкой для успешного обучения и воспитания [8].

Перемены, которые были вызваны изменением образа жизни ребенка, сменой ведущего вида деятельности приводит к тому, что эмоциональная сфера младшего школьника становиться иной, чем у ребенка в дошкольном детстве. Появляются новые цели, переживания, которые раньше не привлекали внимание, эмоциональное отношения к ряду явлений, которые для дошкольника оставались равнодушными.

Их эмоциональный мир достаточно разнообразен. Причиной возникновения эмоций может стать множество социокультурных факторов. Глубокое впечатление на ребенка могут производить стихи, театральные постановки, фильмы, песни.

Одной из важнейших задач школы и учителя является - воспитание умения управлять своими эмоциями, положительно мыслить и подчинять их разуму и воле.

В настоящее время культура большое внимание уделяет чувствам, эмоциям, но при этом мы все реже встречаемся с готовностью помочь друг другу. Чаще всего мы наблюдаем вытеснение предметов эстетического цикла из учебного плана. Из-за этого происходит дефицит эмоционально-ценностного отношения к окружающей действительности, что приводит к примитивности жизненных ориентаций школьников. Отсюда проблема развития эмоциональной сферы младших школьников приобретает актуальность, потому что именно в этом возрасте, возможно, корректировать эмоциональный фон детей и прививать нормы поведения в обществе [13].

К.Е. Изард выделил «фундаментальные» эмоции: интерес, радость, страдание, удивление, гнев, отвращение, презрение, стыд, страх. При соединении данных эмоций могут возникать комплексные состояния. Например, тревожность сочетает в себе страх, гнев, вину и стыд [15].

По мнению Л.С. Выготского, у учащихся происходит «синтез интеллектуального и эмоционального процесса», то есть эмоции не подавляются и ослабляются с развитием ребенка, а наоборот кривая развития эмоций идет вверх от аутистического мышления, когда эмоции играют скорее ведомую роль интеллектуального процесса, к реалистическому интеллектуально процессу [5].

Эмоциональное развитие младших школьников сопровождается наличием школьной тревожности. Проблема школьной тревожности привлекает особое внимание потому, что отрицательно влияет на все сферы жизни ребенка: на развитие, здоровье и общий уровень психологического благополучия.

Выделяют восемь факторов тревожности: общая тревожность в школе, переживание социального стресса, фрустрация потребности достижения успеха, страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, проблемы и страхи в отношениях с учителями.

Одним из условий, влияющих на проявление тревожности у детей, является фактор тревожности, связанный с проблемами и страхами в отношениях с учителем. Тревожность младшего школьника может усугубляться в результате авторитарности учителя. В этом случае ребенок находится в постоянном напряжении из-за страха не «угодить» требованиям педагога.

Педагогическое общение - это специфическое межличностное отношение педагога и ученика, опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе [2]. Эффективность педагогического общения определяется личностными качествами учителя и стилем педагогического общения. Наиболее подходящим педагогическим стилем общения считается демократический стиль и общение на основе увлеченности совместной творческой деятельности.

Неблагоприятные отношения с педагогами, как фактор формирования школьной тревожности многослойны. Во-первых, как было уже выше изложено тревожность может сопровождаться не правильным выбором стиля педагогического общения. Во-вторых, формированию тревожности могут способствовать завышенные требования учителя, которые чаще всего не соответствуют возрасту учащихся. В-третьих, тревожность может быть вызвана из-за избирательного отношения учителя к конкретному ребенку, прежде всего, связанным с систематическим нарушением этим ребенком правил поведения. В-четвертых, непринятие учителем младшего школьника, то есть негативное взаимодействие учителя и ученика, что может подвергаться плохой успеваемости ребенка [11].

Регулярные проверочные работы также могут оказывать влияние на эмоциональное состояние школьника, поскольку проверка интеллекта относится к наиболее психологически дискомфортным ситуациям. Роль школьной оценки также высока. По сути, оценка является «внешним» мотиватором учебной деятельности. Многих учащихся беспокоит не сам результат учебной деятельности, а ее внешняя оценка. Важно не хорошо понять результат, а получить хорошую отметку.

Развитие мотивации у ребенка играет важную роль для успешности учебной деятельности. Положительные эмоции формирует у школьника хорошую мотивацию для выполнения школьных требований. При низком уровне учебной мотивации, наблюдается снижение школьной успеваемости. Система «учитель-ученик» требует особого внимания в формировании эмоциональной сферы младшего школьника, так как оказывает влияние на формирование учебной мотивации. Причиной возникновения отрицательных эмоций младших школьников могут послужить взаимоотношения с учителем. Негативное психическое состояние учащихся может быть вызвано нарушением педагогического такта. Учитель должен стремиться к максимальной тактичности в общении с учеником, учитывая его возрастные и индивидуальные особенности.

Итак, за период начальной школы происходят серьезные изменения в эмоциональном развитии ребенка. Эмоциональная сфера младших школьников характеризуется легкой отзывчивостью на происходящие события, быстрым восприятием, ярким воображением; непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний - радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия; готовностью к аффекту страха; эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений, склонностью к кратковременным и бурным аффектам.

Таким образом, из выше всего сказанного можно сделать вывод:

В младшем школьном возрасте роль учителя является значимой в процессе становления личности.

Существует большое количество причин неуспеваемости младших школьников, одной из которых является отсутствие школьной мотивации, которую главным образом формирует учитель начальных классов. Успешность в учебе главным образом зависит от принятия учителем младшего школьника.

Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии личности младшего школьника. Она сопровождается наличием школьной тревожности. Одним из факторов возникновения тревожности являются проблемы и страхи в отношениях с учителями.



ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЯ ПО ВЫЯВЛЕНИЮ РОЛИ ОБЩЕНИЯ С УЧИТЕЛЕМ НА УСПЕВАЕМОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Экспериментальная база исследования

Эмпирическое исследование проходило на базе МКОУ «Верхнехавская СОШ№2» Верхнехавского района, Воронежской области. В исследовании приняли участия семь детей в возрасте 8-9 лет.

Цель исследования: посмотреть личностные особенности младшего школьника и их влияние на отношение к ним учителя, а также особенности общения с учителем у хорошо и плохо успевающих младших школьников.

Для достижения данной цели мы провели исследование, которое включало в себя три этапа:

На первом этапе мы взяли показатель успеваемости младших школьников за последнее полугодие. Затем была проведена методика диагностики школьной тревожности Филлипса [Приложение 1], которая характеризует особенности эмоциональных состояний ребенка. Цель методики состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего школьного возраста. Методика состоит из 58 вопросов. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет». При этом рассчитывается число несовпадений знаков ( «+» - да, «-» - нет) по каждому фактору (абсолютное число несовпадений в процентах: < 50%; > 50% и 75%). Если число несовпадений больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности. Тест выделяет 8 факторов тревожности.

Общая тревожность в школе;

Переживание социального стресса;

Фрустрация потребности в достижении успеха;

Страх самовыражения;

Страх ситуации проверки знаний;

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих;

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу;

Проблемы и страхи в отношениях с учителями.

На втором этапе исследования проводилась методика изучения мотивации учебной деятельности [Приложение 2], так как учебная деятельность является ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте и от ее сформированности зависит успешность их обучения. Цель: выявить уровень учебной мотивации младшего школьника. Она состоит из четырех вопросов, каждый из которых включает в себя шесть вариантов ответа. Один из этих вариантов ответа необходимо выбрать. Каждый вариант ответа обладает определенным количеством баллов в зависимости от того, какой именно мотив проявляется в предлагаемом ответе. Баллы суммируются, и по оценочной таблице выявляется итоговый уровень мотивации. Максимально возможный набранный балл - 20 (17-20 баллов - очень высокий уровень мотивации с выраженным личностным смыслом, преобладанием познавательных и внутренних мотивов, стремлением к успеху; 13-16 баллов - высокий уровень учебной мотивации; 9-12 - нормальный (средний) уровень мотивации; 5-8 баллов - сниженный уровень учебной мотивации; 4-6 низкий уровень мотивации с выраженным отсутствием личностного смысла).

На третьем этапе исследования было проведено наблюдение за общением учителя с разно успевающими детьми на уроке. Целью наблюдения является выявление эмоционального тона учителя по отношению к «хорошо» и «плохо» успевающим младшим школьникам.

2.2 Результаты исследования

В исследовании приняли участия дети второго класса. В табл. 2.1 представлен список учащихся и их успеваемость за последнее полугодие.

Таблица 2.1 - Список учащихся и их успеваемость

№ п/п	Ф.И.О	Успеваемость
1.	Анастасина Вероника	Отл
2.	Веневцев Иван	Хор
3.	Горбунов Владислав	Удвл
4.	Горшков Михаил	Удвл
5.	Золотарева Светлана	Хор
6.	Мелихов Владимир	Удвл
7.	Тарасова Елизавета	Неуд

Далее с детьми была проведена методика диагностики школьной тревожности Филлипса. Ниже для каждого ребенка будут отражены диаграммы с полученными результатами.

Анастасина Вероника

Рис. 2.1 - Уровень школьной тревожности Анастасиной Вероники

где на диаграмме слева 1 - Общая тревожность в школе; 2 - Переживание социального стресса; 3 - Фрустрация потребности в достижение успеха; 4 - Страх самовыражения; 5 - Страх ситуации проверки знаний; 6 - Страх не соответствовать ожиданиям окружающих; 7 - Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу; 8 - Проблемы и страхи в отношении с учителями.

На рис. 2.1. изображено две диаграммы. Справа диаграмма отражает в процентном соотношении общее число несовпадений по всему тесту. У Анастасиной Вероники это число более 50%, что говорит о том, что у ребенка повышенная тревожность. Диаграмма слева показывает число совпадений по каждому из 8 факторов. У рассматриваемого респондента повышенная тревожность имеется по следующим факторам: общая тревожность в школе и низкая физиологическая сопротивляемость стрессу. Так же в некоторых факторах проявляется высокая тревожность - страх самовыражения и страх ситуации проверки знаний.

Веневцев Иван

Рис. 2.2. - Уровень школьной тревожности Веневцева Ивана

где на диаграмме слева 1 - Общая тревожность в школе; 2 - Переживание социального стресса; 3 - Фрустрация потребности в достижение успеха; 4 - Страх самовыражения; 5 - Страх ситуации проверки знаний; 6 - Страх не соответствовать ожиданиям окружающих; 7 - Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу; 8 - Проблемы и страхи в отношении с учителями.

Рис. 2.2. отображает уровень школьной тревожности Веневцева Ивана. Из диаграммы изображенной справа видно, что у респондента общая тревожность по всему тесту повышенная. Диаграмма слева показывает, что из восьми факторов повышенная тревожность отражается в одном факторе - фрустрация потребности в достижение успеха. Факторы, по которым ребенок имеет высокую тревожность: страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, переживания социального стресса, страх не соответствовать ожиданиям окружающих.

Горбунов Владислав

Рис. 2.3. - Уровень школьной тревожности Горбунова Владислава

где на диаграмме слева 1 - Общая тревожность в школе; 2 - Переживание социального стресса; 3 - Фрустрация потребности в достижение успеха; 4 - Страх самовыражения; 5 - Страх ситуации проверки знаний; 6 - Страх не соответствовать ожиданиям окружающих; 7 - Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу; 8 - Проблемы и страхи в отношении с учителями.

На рис. 2.3. изображено 2 диаграммы, которые отражают уровень школьной тревожности Горбунова Владислава. Из диаграммы, которая находится справа видно, что уровень тревожности у испытуемого находится в норме. Но диаграмма слева показывает, что у ребенка присутствует повышенная тревожность в страхе самовыражения и переживания социального стресса.

Рис. 2.4. отображает уровень школьной тревожности Гаршкова Михаила. По результат методики мы выявили, что у ребенка нет тревожности. Диаграмма слева показывает, что все факторы в норме.



Гаршков Михаил

Рис. 2.4. - Уровень школьной тревожности Гаршкова Михаила

где на диаграмме слева 1 - Общая тревожность в школе; 2 - Переживание социального стресса; 3 - Фрустрация потребности в достижение успеха; 4 - Страх самовыражения; 5 - Страх ситуации проверки знаний; 6 - Страх не соответствовать ожиданиям окружающих; 7 - Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу; 8 - Проблемы и страхи в отношении с учителями.

Золотарева Светлана

Рис. 2.5. - Уровень школьной тревожности Золотаревой Светланы

где на диаграмме слева 1 - Общая тревожность в школе; 2 - Переживание социального стресса; 3 - Фрустрация потребности в достижение успеха; 4 - Страх самовыражения; 5 - Страх ситуации проверки знаний; 6 - Страх не соответствовать ожиданиям окружающих; 7 - Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу; 8 - Проблемы и страхи в отношении с учителями.

На рис. 2.5. изображены диаграммы. Справа диаграмма показывает, что у испытуемого слегка повышенная тревожнасть. Слева диаграмма в процентном соотношении показывает отклонение от нормы по некоторым из восьми факторов. Повышенная тревожность отражается в двух фактарах: общая тревожность в школе, проблемы и страхи в отношении с учителями. Высокая тревожность также в двух: страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих.

Мелихов Владимир

Рис. 2.6. - Уровень школьной тревожности Мелихова Владимира

где на диаграмме слева 1 - Общая тревожность в школе; 2 - Переживание социального стресса; 3 - Фрустрация потребности в достижение успеха; 4 - Страх самовыражения; 5 - Страх ситуации проверки знаний; 6 - Страх не соответствовать ожиданиям окружающих; 7 - Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу; 8 - Проблемы и страхи в отношении с учителями.

Рис. 2.6. показывает уровень школьной тревожности Мелихова Владимира. Общее число несовпадений по всему тесту показанно на диаграмме справа. В процентоном соотношении оно состовляет 84% это говорит о том, что у испытуемого высокий уровень тревожнасти. Диаграмма слева отражает число несовпадений по каждому из восьми факторов. Факторы - переживания социального стресса, фрустрация потребности в достижение успеха и проблемы и страхи в отношении с учителями имеют повышенную тревожнасть, а все остальные высокую.

Тарасова Елизавета

Рис. 2.7. - Уровень школьной тревожности Тарасовой Елизаветы

где на диаграмме слева 1 - Общая тревожность в школе; 2 - Переживание социального стресса; 3 - Фрустрация потребности в достижение успеха; 4 - Страх самовыражения; 5 - Страх ситуации проверки знаний; 6 - Страх не соответствовать ожиданиям окружающих; 7 - Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу; 8 - Проблемы и страхи в отношении с учителями.

На рис. 2.7. изображены две диаграммы, которые показывают уровень школьной тревожности Тарасовой Елизаветы. По данным этих диаграмм мы можем увидитеть, что у ребенка повышенный уровень тревожности. Повышенная тревожность отражается в следующих фактарах: фрустрация в потребности в достижении успеха и страх не соответствовать ожиданиям окружающих. Факторы, которые имеют высокую тревожнасть: общая тревожность в школе; страх ситуации проверки знаний; проблемы и страхи в отношении с учителями.

Следующим этапом исследования, было проведение методики, выявляющей уровень учебной мотивации. Результаты методики представлены в табл. 2.2.

Таблица 2.2 - Результаты методики изучения учебной мотвации

Ф.И.О	Количество баллов	Уровень мотивации
Анастасина Вероника	18 баллов	I - очень высокий уровень мотивации
Веневцев Иван	17 баллов	I - очень высокий уровень мотивации
Горбунов Владислав	5 баллов	IV - сниженный уровень мотивации
Горшков Михаил	12 баллов	III - нормальный (средний) уровень мотивации
Золотарева Светлана	17 баллов	I - очень высокий уровень мотивации
Мелихов Владимир	12 баллов	III - нормальный (средний) уровень мотивации
Тарасова Елизавета	19 баллов	I - очень высокий уровень мотивации

В табл. 2.2 приведены результаты методики изучения учебной мотивации. Если ребенок замотивирован на учебу, но его успеваемость низкая, то это может свидетельствовать о том, что имеются проблемы связанные с учителем. По проведению методики получены следующие результаты:

Анастасина Вероника - отличница и ее уровень мотивации очень высокий с выраженным личностным смыслом, преобладанием познавательных и внутренних мотивов. У респондента гармонично сочетаются успеваемость и мотивация.

Веневцев Иван - хорошист, уровень мотивации так же очень высокий. Уровень мотивации не противоречит успеваемости.

Горбунов Владислав - успеваемость его удовлетворительна, а уровень мотивации сниженный. У Владислава самый низкий показатель из всех испытуемых. Одной из основных проблем неуспеваемости детей является низкий уровень мотивации. У респондента скорее всего одной из причин неуспеваемости является сниженный уровень мотивации. Учителя ведут большую работу по формированию внутренних мотивов ученика. Отношение учителя к учащимся способно повлиять на мотивацию учебной деятельности.

Горшков Михаил - уровень мотивации средний, что может говорить о том, что это одна из причин почему успеваемость у ребенка удовлетворительна.

Золотарева Светлана - ребенок замотивирован на высоком уровне поэтому успеваемость хорошая.

Мелихов Владимир - троечник и уровень его мотивации средний. Причиной неуспеваемости может служить плохая работа учителя по формированию мотивации ученика.

Тарасова Елизовета - уровень мотивации самый высокий из всех учеников второго класса, но успеваемость самая низкая, что может свидетельствовать о том, что учитель не принимает ребенка и из-за этого у нее низкая успеваемость.

Таким образом, после обработки результатов двух методик можно сделать вывод о влияние учителя на успеваемость по каждому ребенку:

Анастасина Вероника - уровень мотивации очень высокий ребенок учится на отлично, имеется небольшая школьная тревожность, но проблемы и страхи с учителем явно не выражаются. Это говрит о том что учитель очень хорошо относится к ученице и полностью принимает её.

Веневцев Иван - замотивирован на очень высоком уровне, успеваемость хорошая. У ребенка общий уровень тревожности повышенный, но проблем связанных с учителем не наблюдается. Из этого следует, что учитель к школьнику относится положительно.

Горбунов Владислав - уровень мотивации сниженный, успеваемость удовлетворительная. Тревожности у ребенка не наблюдается так же, как и проблем и страхов связанных с учителем. Это свидетельствует о том, что причина неуспеваемости не связана с учителем.

Горшков Михаил - ребенок замотивирован на среднем уровне, а успеваемость его удовлетворительна. Уровень школьной тревожности у ученика находится в норме. Проблем и страхов связанные с учителем практически совсем не имеет. Вероятнее всего причина неуспеваемости ребенка не связана с учителем.

Золотарева Светлана - ребенок учиться хорошо и уровень мотивации ее очень высокий. Но у респондента повышенный уровень тревожности, а также повышенную тревожность имеет фактор, который связан с проблемами и страхами в отношении с учителем. Из этого можно сделать вывод о том, что скорее всего школьница могла бы учиться лучше, если бы не было страхов в отношении с учителем.

Мелихов Владимир - уровень учебной мотивации средний, успеваемость низкая, а также у ребенка наблюдается высокая тревожность, в том числе повышенную тревожность имеет фактор, который отражает проблемы и страхи в отношении с учителем. Это говорит нам о том, что скорее всего на плохую успеваемость ученика влияет непринятие ребенка учителем.

Тарасовая Елизавета - самый высокий показатель уровня учебной мотивации, но вместе с тем самая низкая успеваемость в классе. Общий уровень школьной тревожности повышен, а фактор тревожности связанный с проблемами и страхами в отношении с учителем имеет высокую тревожность. Это свидетельствует о том, что учитель очень плохо относиться к ученице и не принимает её.

Завершающий этап исследования - это наблюдение за общением учителя с учениками на уроке. В ходе наблюдения были выявлены следующие моменты: во-первых, эмоциональный тон учителя ко всем ученикам одинаковый, но проявляется разное отношение к «хорошо» и «плохо» успевающим детям. На уроке чаще всего спрашивали тех учеников, которые учатся на «хорошо» и «отлично», а те кто плохо успевает почти не спрашивали. В классе одна отличница и во время урока ее спрашивали чаще всех остальных. Во-вторых, на ответ детей, которые учатся хорошо учитель уделял намного больше времени, чем на ответ тех детей, которые отстают в учебе. Они отвечали очень быстро, некоторые даже одним словом. Когда ребенок, который плохо успевает начинал отвечать неправильно или был не уверен в своем ответе, учитель тут же сажал этого ребенка и спрашивал того кто учатся хорошо. В-третьих, при ответе учащиеся, которые успевают на «4» и «5» чувствовали себя уверена и не сковано, а дети, которые учатся на «3» и «2» дрожали, постоянно что-то перебирали в руках, путались в словах.

Таким образом, из проведенного нами исследования можно сделать вывод, о том, что общение с учителем влияет на успеваемость школьников. При позитивном общении преподавателей школьники более успешны в учебе по сравнению с другими детьми, к которым учитель относится менее позитивно.

2.2 Возможные рекомендации учителям

общение учебный мотивация

Отношение учителя к ученикам влияет на процесс оценивания учащихся. Для того что бы в классе было меньше отстающих учеников учителю необходимо, во-первых, демонстрировать спокойное доброжелательное отношение к любому ученику, хвалить детей за их успехи. Во-вторых, чтобы у детей не развивалась школьная тревожность педагогу необходимо быть уравновешенным, не тревожиться самому и не передавать личную тревогу ученикам. В-третьих, чтобы школьники, которые отстают в учебе в дальнейшем успевали лучше, учитель должен относиться ко все ребятам одинаково. Не выделять тех детей, которые учатся лучше из классного коллектива. На уроке давать одинаковое время на ответ разноуспевающим ученикам, чтобы неуспевающие учащиеся не чувствовали себя отвергнутыми учителем. Когда отвечает ребенок который учиться на «2» и «3» постараться создать максимально спокойную обстановку, чтобы ребенок не переживал и чувствовал себя спокойно, давать время подумать над ответом и не торопить его.

При общении с учениками учителю необходимо производить своеобразное психологическое «поглаживание» учащихся, которое проявляется в улыбке, одобрительном кивке, заинтересованности учителя, способности приободрить ученика, заставить поверить его в свои силы и выйти на более высокий уровень обучения, а значит и академической успеваемости. Также не мало важную роль играет положительная мимическая реакция педагога или лаконичное одобрение. Приветливое и радушное лицо учителя - это существенный вклад в формировании учебной мотивации школьников.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной курсовой работе были изучены психологические особенности младшего школьника, выявлены причины неуспеваемости учеников, определены личностные особенности детей младшего школьного возраста.

Так же было проведено исследование, в ходе которого мы провели наблюдение и две методики с детьми второго класса. Проанализировав результаты исследования мы пришли к выводу о том что действительно общение с учителем влияет на успеваемость младших школьников.

Роль учителя для детей младшего школьного возраста велика. Одной из основных задач педагога, который преподает в начальных классах является формирование учебной мотивации. Эмоциональная сфера для детей этого возраста является важной составляющей в развитии. Поэтому учитель должен создать все условия для того, чтобы у ребенка не развивалась школьная тревожность.

Из выше всего сказанного можно сделать вывод, что общение учителя с учениками влияет на то, как дети будут успевать. Для того чтобы в классе было меньше отстающих учеников педагог должен быть ко всем доброжелательным и относиться ко всем ребятам одинаково никого не выделяя, а так же быть спокойным и относиться к детям с любовью.

Считаю, что цели и задачи, которые были поставлены, к данной теме курсовой работы достигнуты.



СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Антипова И.В. Неуспеваемость младших школьников как психолого-педагогическая проблема / И.В.Антипова, Л.Ф. Алимская // Инновационные стратегии развития педагогического образования. Саратов: Саратовская региональная общественная организация «Центр Просвещение», 2017.

С. 12-14.

Бадоева С.А. Влияние стиля педагогического общения на тревожность младшего школьника / С.А. Бадоева, М.А. Грошева // Реализация стандартов второго поколения в школе: проблемы и перспективы. Ярославль: Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского, 2015. С. 29-32.

Блонский П.П. Память и мышление / П.П. Блонский. - СПб.: Питер, 2001. - 288 с.

Волков Б.С. Психология младшего школьника / Б.С. Волков. -

Москва: Просвещение, 2002. - 253 с.

Выготский Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. - Москва: Искусство, 1968. - 345 с.

Гафарова Р.И. Причины неуспеваемости младших школьников и способы решения этой проблемы / Р.И. Гафарова,

Е.В. Головнева // Научный альманах. 2017. №2-2(28). С. 77-80.

Дубровина И.В. Психология Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан. - Москва: Академия, 1999. - 464 с.

Евтеева К.А. Взаимосвязь личностных особенностей младших школьников и учебной успеваемости / К.А. Евтеева // Развитие человека в современном мире. Новосибирск: Новосибирский государственный педагогический университет, 2016. С. 177-182.

Катасонова Н.А. Психолого-педагогические особенности формирования эмоциональной сферы и межличностного общения у младших школьников / Н.А. Катасонова // Преемственность как фактор развития научно-исследовательских способностей старшеклассников в системе «школа-вуз». Липецк: Липецкий государственный педагогический университет имени П.П. Семенова-Тян-Шанского, 2018. С. 25-29.

Крутецкий В. А. Психология: Учебник для учащихся пед. Училищ / В.А. Крутецкий. - Москва: Просвещение, 1980. - 352 с.

Лифанова А.А. Тревожность как негативный фактор успеваемости обучения младшего школьника / А.А. Лифанова // Реализация стандартов второго поколения в школе: проблемы и перспективы. Ярославль: Ярославский государственный педагогический университет им.

К.Д. Ушинского, 2015. С. 125-130.

Локалова Н.П. Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика / Н.П. Локалова. - СПб.: Питер,

2009. - 368 с.

Маграквелидзе А.А. Особенности развития эмоциональной сферы младших школьников / А.А. Маграквелидзе // Современные образовательные технологии в начальной школе. Барнаул: Алтайский государственный педагогический университет, 2017. С. 26-30.

Трофимова Н.М. Педагогическая психология / Трофимова, Пушкина, Трофимова, Щиголева, Фомина, Под ред. Н.М. Трофимова. - Воронеж: ВГПУ, 2010. - 264 с.

Рогов Е.И. Эмоции и воля / Е.И. Рогов. - Москва: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 18 с.