К вопросу о развитии когнитивных способностей у детей с ЗПР

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Задержка психического развития (ЗПР) - один из самых распространенных психолого-педагогических диагнозов в нашей стране. По данным ВОЗ, этой проблема возникает почти у 30% детей, поступающих в школу. Согласно определению, задержкой психического развития называется такое нарушение темпа нормального психического развития ребенка, когда у него отдельные психические функции (внимание, память, мышление, воля, эмоции) отстают в развитии от имеющихся психологических норм для его возраста [13] . Среди важнейших симптомов, на основании которых ставится диагноз ЗПР - это нарушение развития именно когнитивных процессов: памяти, внимания, мышления. Поэтому возникает весьма закономерный вопрос: можно ли с помощью каких либо специально организованных коррекционных занятий развить когнитивных процессы ребенка так, чтобы они достигли нормальных значений?

Гуманизация образования требует от современной психологии и педагогики разработку таких обучающих программ, которые помогут нормальной социализации всех детей, невзирая на задержку психического развития [3]. Поэтому вопрос о психологической коррекции нарушений внимания, памяти, мышления, чрезвычайно актуален; с одной стороны, они являются ведущими для данного расстройства, поэтому их коррекция могла бы помочь ребенку достичь уровня развития своего возраста. Во-вторых, эти нарушения мешают нормальному обучению ребенка в школе, и, следовательно, создают массу проблем учебно-педагогического плана. Если бы психологи нашли способ решить эту проблему, то им бы удалось : способствовать личностному развитию ребенка и решить ряд педагогических проблем, таких как, повышение успеваемости в школе.

Проблема развития когнитивных способностей не нова, она ведет свое происхождение от работа Ф. Гальтона, который, как раз, считал, что способности развить нельзя, тем не менее, такой ответ не устраивал научную общественность и многие энтузиасты, и целые коллективы занимались поиском способов развития когнитивных способностей и вообще и именно у детей с ЗПР.

В нашей стране проблемой развития когнитивных способностей занимались В.Н.Дружинин, Р.М.Грановская, Т.Н.Березина и другие авторы.

Проблемой формирования когнитивных способностей у детей с ЗПР занимались К.С. Лебединская, И.И. Мамайчук, И.Ю. Кулагина, Т.В. Егорова. М.С. Певзнер, Т.А. Власова, В.Б. Никишина, Н.Б. Бабкина и другие исследователи.

Целью нашей статьи является обзор научных трудов, посвященный развитию когнитивных способностей (памяти, внимания, мышления и воображения) с помощью специальных занятий у детей с задержкой психического развития.

Мы предположили, что те из когнитивных процессов, которые находятся под меньшим генетическим ( и, соответственно, большим средовым) влиянием лучше поддаются развитию с помощью специальных коррекционных занятий, а значит, работа с ними более перспективна для детей с ЗПР.

Объект нашей статьи: когнитивные процессы : память, внимание, мышление и воображение.

Предмет: факторы, влияющие на развитие когнитивных способностей у детей с ЗПР.

Особенности когнитивных процессов у детей с ЗПР.

Особенности внимания.

Снижение внимания и работоспособности характерно для всех детей с ЗПР, но снижение устойчивости внимания носит разный характер. Максимальное напряжение внимания у части детей проявляется в начале проделывания задания, а по мере выполнения работы оно постепенно снижается, у других детей лишь после выполнения некоторой деятельности наступает сосредоточение внимания. В другой группы детей проявляется периодичность в сосредоточении внимания [17].

Считается, что нарушение внимания связано с дисфункцией вегетососудистой регуляции и ведет к нарушению интеллектуальной работоспособности. В основе - синдром церебральной астении, он выражается в: повышенной утомляемости ; по мере утомляемости - нарастанию психической либо импульсивности, либо медлительности; ухудшением концентрации внимания, проявляется в немотивированных расстройствах настроения, слезливости, капризности, вялости , сонливости или двигательной расторможенности и болтливости. Нарушение внимания ведет к ухудшению почерка; повышенной чувствительности к шуму, духоте, яркому свету, приводит к головным болям;

Особенности памяти.

Среди всех психологических особенностей детей с ЗПР память занимает особое место. Многочисленные психолого-педагогические и клинические работы показали, что недостаточная сформированность процессов памяти зачастую является главной причиной трудностей в школьном обучении.

У детей с ЗПР выявлено некоторое снижение как долговременной, так и кратковременной памяти, как и произвольного, так и непроизвольного запоминания [17]. Непроизвольное запоминание у них оказалось менее продуктивным как по сравнению с младшими нормально развивающимися школьниками, так и с и дошкольниками из старшей группы детского сада. Также выявлены существенные дефекты и в развитии непроизвольной памяти и произвольной. Снижение показателей их произвольной памяти - главная причина неуспеваемости учащихся с ЗПР. Детям достаточно трудно держать в уме содержание текстов, таблиц и схем, заданий, им свойственно зависящее от некоторого количества разных причин колебание продуктивности памяти. Зрительная память у ЗПР чаще оказывается лучше, чем слуховая, поэтому иллюстрированный материал усваивается младшим школьником лучше, чем вербальный. Наиболее подробно изучено у детей с ЗПР состояние кратковременной памяти (Т.В. Егорова) [17].

У детей с ЗПР кратковременная память одновременно имеет черты сходства как с памятью умственно отсталых детей, так и нормально развивающихся сверстников. К числу показателей связанных с кратковременным запоминанием, по которым такие дети близки к учащимся с нормальным развитием , относятся характеристики непроизвольной памяти, скорости увеличения продуктивности при заучивании и темпа возрастного развития усвоения информации. Также имеется сходство по уровню избирательного запоминания, немного по характеру влияния различных помех и некоторым нейродинамическим характеристикам.

Особенности мышления.

Процесс мышления представляет собой деятельность, связанную с решением той или иной задачи или проблемы. Мышление у детей с ЗПР сохранно более, чем у детей с умственной отсталостью, у них лучше выражена способность абстрагировать, обобщать, принимать помощь, и осуществлять перенос умения в другие ситуации. На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы: уровень развития внимания, уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире , уровень развития речи, уровень сформированности механизмов произвольности и др. Существует много отличительных характеристик деятельности мышления младших школьников с ЗПР. Среди таких : недостатки её мотивации, снижение познавательной активности, стремление избежать интеллектуального напряжения и даже отказаться от выполнения сложных умственных задач. У детей с задержкой отмечается замедленный темп речи ее развития и чаще встречаются нарушения речи.

Особенности воображения.

Развитие творческого воображения в изобразительной деятельности у детей с задержкой психического развития менее изучено, чем другие когнитивные процессы. Но воображение очень важно, потому что оно лежит в основе творческой деятельности. Воображение и фантазия проявляются и развиваются наиболее интенсивно в возрасте 5 - 15 лет. У детей с ЗПР способности воображения снижены, поэтому у них менее развита способность фантазировать, если это не корректировать, то в последующем у ребенка будет наступать скорое снижение активности данной функции, у человека в последствии обедняется личность, снижаются возможности творческого мышления, занятия наукой и искусством [10].

Факторы, влияющие на уровень когнитивных способностей человека.

Когнитивные способности - это познавательные способности - качества психики, направленные на познание окружающего мира. В общей психологии выделяется несколько когнитивных процессов: ощущение, восприятие, внимание, память, мышление и воображение. Для целей нашей работы наиболее важными будут внимание, память, мышление и воображение.

Память и внимание. Специальные психогенетические исследования памяти не проводились. Однако кратковременная память и внимание измеряются рядом тестов на интеллект (тест Векслера, тест Амтхауэра), поэтому измерение памяти и внимания осуществлялось в комплексных исследованиях интеллекта. Показатели наследуемости кратковременной памяти и внимания оказались сравнительно небольшими: в пределах 20-39 % [11]. Все остальное место занимают факторы среды. Однако следует учесть тот факт, что в анализируемых работах принимали участие нормальные испытуемые, чьи когнитивные способности, в общем, лежат в пределах нормы. Именно в пределах этой нормы генетическая детерминация памяти невелика.

Мышление. Специальных психогенетических исследований мышления также не проводилось, однако большинство комплексных тестов на интеллект включают в себя субтесты, диагностирующие именно особенности мышления, поэтому, анализируя результаты этих субтестов можно многое сказать о развитии мышления у человека. В обзоре Р.Николса (по [11] делается вывод о том, что специальные способности (отдельные характеристики мышления) менее детерминированы генетически, чем общий интеллект, а вербальный интеллект в большей степени предопределен генетически, чем невербальный. Проводились исследования различных показателей мышления: пространственных, математических, способностей к рассуждению, беглости речи и др. Были получены следующие результаты. Сильнее всего от генов зависит речевая способность к фонетическому анализу слов - 80 %.. На второе место можно поставить беглость речи и ряд других вербальных характеристик - 60-70 %. Третье место занимают способности к анализу пространственных отношений - 65 %. Математические способности наследуются на 50-60%. Общая вербальная способность, произношение, словарный запас, идентификация слов и букв, понимание слов и фраз определяются генами на 50%. Сенсомоторные способности на 30-40%.

Воображение. Воображение - часть креативности - общей творческой способности. Она представляет собой способность преобразовывать окружающий мир и самого себя, творить новые реальности и создавать миры. психический когнитивный воображение

Современные психогенетические исследования по большей части не подтверждают высокую детерминацию креативности генами. В обзоре Р. Николса (по [11]) обобщены результаты 211 близнецовых исследований, в которых диагностировалось дивергентное мышление и воображение. Было показано, что вклад наследственности в детерминацию индивидуальных различий по уровню развития творческого мышления и воображения весьма невелик. С этим согласен отечественный исследователь способностей В.Н. Дружинин, он считает, что индивидуальные значения креативности определяются средовыми факторами.

Эксперименты по развитию когнитивных способностей у детей с трудностями в обучении и ЗПР.

Диагноз «задержка психического развития» часто ставится, когда в целом нормальные дети не справляются с требованиями учебной программы. Это дети - с нормальным слухом и зрением, с отсутствием умственной отсталости, без особых дефектов опорно-двигательного аппарата и речи. В качестве основных причин их трудностей в учебе называют: повышенную утомляемость, неустойчивее внимание, плохую память, недостаточный уровень развития мышления и речи.

В разных странах в зависимости от подхода к их изучению, существуют различные термины: «детьми с трудностями в обучении», «детьми с пониженной обучаемостью», «отстающими в учении», «детьми со специфическими трудностями в обучении» и др. Как показывают исследования, большую часть детей, испытывающих трудности в обучении, составляют дети с задержкой психического развития, которые по степени сформированности некоторых психических функций не соответствуют своему возрасту, а как бы находятся на более ранних стадиях развития [13] .

В рамках психолого-педагогических исследований накоплен значительный материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с ЗПР, отличающих их, с одной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой стороны, от умственно отсталых детей [17].

В современной психологии считается, что посредством обучения и тренировки можно увеличить когнитивные способности ребенка лишь в пределах, которые определяются действием факторов среды (это около 20% дисперсии). Однако эту точку зрения разделяют не все исследователи. Еще Дж. Локк утверждал, что ребенок рождается «чистой доской», что напишешь на ней, таким он и станет. Применительно к когнитивным процессам и интеллекту сторонки теории среды, утверждают, что когнитивные способности приобретаемое качество, а не врожденное. Соответственно, можно развить интеллектуальные и творческие способности выше имеющегося уровня, а значит, для любого ребенка с с ЗПР можно подобрать методику, которая позволит ему восстановить когнитивные функции до нормы. Сторонники этого подхода неоднократно пробовали поставить опыты в пользу своей концепции.

Можно выделить три группы экспериментальных исследований. В первой группе эксперименты ставились с обычными детьми, имеющими нормальный показатель интеллекта, цель таких опытов было поднять уровень когнитивных способностей выше нормы. Во второй группе исследований осуществлялось развитие способностей у детей, имеющих какие либо нарушения в физическом или когнитивном развитии, «трудных» детей, не успевающих в школе детей. Большинство таких экспериментов ставились в 19 - начале 20 века, когда термин «задержка психического развития» еще не был введен, поэтому дети этой группы просто относились к трудным или к неуспевающим. Третья группа экспериментов проводилась на детях именно с диагнозом ЗПР, это эксперименты второй половины 20 века.

В первой группе можно отнести эксперименты по развитию вундеркиндов из обычных или даже слегка отстающих в своем развитии детей (воспитание Карла Витте - «чудо-ребенка» 19 века, воспитание Н. Винера - «чудо ребенка» 20 века). Это разовые эксперименты, рассмотрим их подробнее. Карл Витте родился в 1800 году в Лохау, близ Галле в семье пастора. Его отец, пастор, выступая перед педагогами, утверждал, что талант не врожденное свойство, а результат воспитания, и сказал, что, если «Бог пошлет ему сына, то он сделает из него выдающегося человека». у него через полгода был рожден сын - Карл. Первоначально мальчик даже отставал от сверстников в своем развитии, вполне возможно, что в современной психологии он бы получил диагноз «ЗПР», то тогда такие диагнозы не ставились. Его отец, пастор, разработал специальную методику развития у ребенка когнитивных способностей, интеллекта, и изо дня в день по нескольку часов занимался с ребенком. К 4-5 годам Карл смог догнать своих сверстников, а в шесть лет он их перегнал. Уже к 9-ти годам ребенок мог читать работы латинских авторов в подлиннике, а в 10 лет он смог поступить в Лейпцигский университет, в 13 лет Карл его закончил экстерном, через 2 года ему было присвоено степень доктора юриспруденции, и далее его ждала успешная педагогическая карьера, умер он в 83 года, окруженный уважением и почетом. В 20-м веке профессор Л.Винер по методике пастора Витте учил своего сына Норберта, Норберт - был обычным ребенком, задержки психического развития у него не было, цель методики в данном случае было развить талант, и это удалось, Норберт Винер - ныне гениальный ученый, основатель кибернетики [15].

Однако все эти эксперименты проводятся на одном испытуемым. Их авторы работают чаще всего со своим собственным ребенком, и при этом всю свою жизнь они посвящают развитию когнитивных способностей своих детей.

Вторая группа экспериментов - это массовые исследования, ставящие своей целью развить когнитивные способности у так называемых трудных детей. В США после второй мировой войны распространилась позитивистская теория, согласно которой отстающие ученики - это следствие плохих методов обучения и недостаточной работы учителей. Правительство США оказало значительную финансовую поддержку при разработке коррекционных программ, которые должны были помочь отстающим школьникам и детям из трудных семей . В эксперименте принимало участие около 4000 американских школ. Дж. Кольман, изучивший их опыт работы, представил отчет правительству, в котором утверждал, что успеваемость трудных школьников в очень малой степени связана с качеством обучения [15].

Третья группа экспериментов ставилась именно на детях с ЗПР, или аналогичным диагнозом. Рикк Хебер, преподаватель Вмсконсинского университета, выступил против диагноза «ЗПР», он утверждал, что ему удалось создать коррекционную модель, которая повышала степень развития когнитивных способностей и интеллекта у детей, чей уровень интеллекта в среднем приближался к 70 (это граница диагноза «легкая степень олигофрении»). Р. Хебер утверждал, что ему удалось поднять показатель интеллекта своих учеников на 15 единиц, то есть добиться того, чтобы память, внимание и мышление у его таких учеников стало регистрироваться в пределах нормы. Однако многие исследователи сомневаются в этих выводах. А то, что Р.Хебер вскоре был приговорен за растрату к тюремному заключению, еще более убавило популярность его выводов [15].

В нашей стране также неоднократно проводились эксперименты по развитию когнитивных способностей у детей с ЗПР. Например, известно, что обычное школьное обучение приводит к улучшению у учащихся с ЗПР основных показатели по кратковременной памяти: объём, скорость, точность, помехоустойчивость [17]. Но существуют данные , что школьное обучение приводит к улучшению когнитивных процессов у всех детей, но при этом отстающие дети, все равно будут отставать от нормальных [6]. Разработано большое количество методик психокоррекционной работы у детей с ЗПР [13]. Разработаны методы коррекции нарушений внимания, памяти и мышления. Все они очень эффективны, во всяком случае без специальных занятий дефект у таких детей может усилиться, и задержка психического развития перейти в легкую степень умственной отсталости, специальные занятия приводят к тому. что дефект частично исправляется и дети могут закончить обычную общеобразовательную школу [17], но, отметим, окончить на удовлетворительные отметки, и обычную школу, а не гимназию для одаренных детей.

Например, рассмотрим эксперименты учителя-дефектолога А.В. Борисовой по развитию слуховой и зрительной памяти детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Ее разработана специальная коррекционная программа, с помощью которой проводилась работа в течении целого года с группой дошкольников с диагнозом ЗПР. По результатам эксперимента, она сделала выводы о том, что коррекционная работа эффективна, и что показатели памяти улучшились на 30-40% [9].

Также много эмпирических исследований, в которых изучалось специальное развитие внимания у детей с ЗПР, например, эксперименты И.В. Казанцевой по коррекции произвольного внимания у младших школьников с ЗПР. Она делает выводы, что после проведения коррекционных занятий было выявлено, что у школьников с задержкой психического развития произошел рост продуктивности и устойчивости внимания, и он достиг у многих высокого уровня, но при этом уровень распределения внимания и сосредоточенности продолжал находиться на низком уровне, однако в целом программа эффективна [12].

Много экспериментов посвящено развитию мышления. Например, работа Т.А. Сергеевой по коррекции нарушений мышления у школьников с ЗПР средствами математики. Автор также утверждает, что с помощью специально подобранной программы можно развить мыслительные способности, особенно, если понимать мышление, как процесс решения задач [18].

Однако, не смотря на обилие эффективных методик по развитию когнитивных функций, проблема все равно остается. На наш взгляд, она связано с тем, что любые усилия вознаграждаются, а значит, любой тренинг эффективен. Если с ребенком чем-то заниматься, то у него неизбежно разовьются нужные способности. Все это верно и для детей с ЗПР, проблема не в том, что коррекционные программы не эффективны, а в том, что аналогичные программы для здоровых людей также эффективны [7], и эффект их выражен более. При этом, здоровые дети также занимаются с психологом, ходят на дополнительные занятия, посещают тренинги интеллекта и развивают свои когнитивные способности. В результате дети с ЗПР, даже развив память, внимание и мышление, могут все равно отставать от сверстников.

Однако кроме чисто когнитивных способностей, еще есть творческие, духовные [8], социальные [2]. Мы поискали экспериментальные работы, проводимые с детьми с ЗПР, эффект которых был бы сравним с эффектом развития соответствующих способностей у здоровых детей. На наш взгляд, этому требованию соответствуют эксперименты по развитию у детей воображения, творческих способностей, креативности.

Существуют исследования по развитию изобразительных способностей у дошкольников и школьников с ЗПР, при этом авторы утверждают, что дети с ЗПР не испытывают проблем с рисованием, любят и охотно учатся рисовать. Рисование при этом играет роль одного из механизмов выполнения программы совершенствования организма и психики, а также способствует согласованности межполушарного взаимодействия. Существуют экспериментальные свидетельства того, что творческое воображение у детей с ЗПР может быть в значительной степени повышено с помощью специальных коррекционных программ. Известны экспериментальные исследования развитии изобразительных способностей и воображения с помощью специальных психокоррекционных программ. Например, в работе Л. В. Арнаутовой было показано, что показатели развития способностей к живописи, лепки, аппликации после коррекции у старших дошкольников намного улучшились. Она делает вывод, что использование системы приемов, методов и средств организации деятельности дошкольников с применением ситуации успеха и разнообразных техник развития и коррекции имеющихся нарушений позволяют значимо повысить уровень когнитивных процессов , умений и навыков в изодеятельности [1].

Кроме, уже упомянутых, тренингов изобразительного искусства, часто применяются театрализованные и игровые тренинги, например, экспериментальное исследование Е.А. Медведевой, в котором она доказывает эффективность психокоррекционной технологии для формирования предпосылок и элементов творческого воображения у старших дошкольников с ЗПР в театрализованных играх [14].

Также часто воображение и творческие способности используются как основа для развития у детей каких-либо других когнитивных процессов. Это связано с тем, что в процессе воображения могут формироваться образы высших порядков [5], а также образная сфера оказывается связанной с личностных развитием ребенка [4]. Как известно, в процессе рисования происходит координация двух видов мышления, конкретное мышление, которое связано с работой правого полушария головного мозга, координируется с абстрактно - логическим, за которое ответственно левое полушарие. Поэтому многие специалисты детское рисование рассматривают вообще как один из видов аналитико-синтетического мышления [17]. Рисуя, ребенок формирует объект и мысль графически, оформляя свои знания, изучая закономерности, касающиеся внешнего мира. Рисование дает ему возможность в образной форме наиболее легко выразить то, что он переживает и знает, несмотря на нехватку слов. В.С. Мухина и другие исследователи также подчеркивают, что рисунок для детей не искусство, а речь [17]. Детям, в том числе и детям с ЗПР, свойственно стремление рисовать. Для них это является своеобразным экспериментированием с художественными символами в качестве заместителей внешних предметов. Спонтанная изобразительная деятельность наиболее естественна для ребенка, она ему интересна и приятна. Она не требует от него чрезмерных, волевых и интеллектуальных усилий, она похожа на игру и не вызывает тревожных переживаний. Рисование способствует развитию тонкой моторике рук, которые в свою очередь влияют на обучении речи и письму [17].

Поэтому довольно много экспериментальных работ, в которых авторы используют развитие воображения как средство для формирования других когнитивных способностей, навыков и умений. Например, в исследовании Г.М. Плюхиной использовались музыкально-ритмические движения для общего психомоторного развития детей с ЗПР. Автор показывает эффективность своей коррекционной программы не только для повышения у ребенка способностей к музыке и танцу, но и для повышения общего психомоторного развития, являющегося основой и речи и письма [16] .

Задержка психического развития (ЗПР) - одна из самых распространенных причин школьной неуспеваемости в настоящее время во всем мире. А школьная успеваемость - это не просто обучение математике и литературе, это «пропуск в большую жизнь», - это основа для будущего выбора профессии и успешности карьерного роста. Диагноз «задержка психического развития» ставится в случае, когда при сохранном интеллекте, у ребенка некоторые психические функции (внимание, мышление, память, эмоции, воля) отстают от психологических норм для его возраста. Провести коррекцию этих нарушений актуальная психолого-педагогическая задача. В настоящее время проводится большое количество эмпирических исследований, посвященной коррекции отдельных когнитивных функций и интеллекта в целом у детей с трудностями в обучении и ЗПР. Мы предположили, что возможности коррекции отдельных способностей зависят от того, насколько данное качество является детерминированным средой (а не генами). Мы провели психогенетический анализ развития когнитивных способностей по материалам научной литературы и установили, что наиболее генетически детерминированными оказываются способности речи, словесно-логическое мышление, математические способности, менее детерминированы способности памяти и внимания, еще менее сенсомоторные способности. Наименьшая генетическая детерминация оказалась у творческих способностей и воображения [11]. Далее мы провели обзор экспериментальных исследований, посвященных развитию отдельных когнитивных способностей у детей с ЗПР. Мы рассмотрели эксперименты по развитию внимания, памяти, мышления, авторы которых утверждают их эффективность. Мы сравнили эффективность тренингов по развитию способностей у детей с ЗПР и обычных детей и пришли к выводу, что, не смотря на то, что коррекционная работа при ЗПР необходима и эффективна, чаще всего ее оказывается недостаточно, чтобы дети с ЗПР догнали в своем когнитивном развитии сверстников, потому что сверстники также занимаются тренингами, а тренинги для обычных школьников оказываются более эффективными [6]. Однако наш анализ позволил выделить наиболее эффективные направления психокоррекционной работы для детей с ЗПР, - это тренинги по развитию способностей воображения, тренинги по развитию изобразительных способностей, артистических, музыкальных. Наша гипотеза оковывается доказанной, это позволяет нам сделать предположение для будущих научных исследований, чтобы в коррекционной работе с ЗПР сделать упор на развитие у детей воображения и художественных способностей, а через эти способности добиваться нормальной социализации таких детей в социуме.

Литература

1. Арнаутова Л.В. Коррекция нарушений у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития средствами изобразительной деятельности (ВИР на курсы ХРИПк и ПРО) // электронный ресурс http://nsportal.ru/detskii-sad/raznoe/korrektsiya-narushenii-u-detei-doshkolnogo-vozrasta-s-zaderzhkoi-psikhicheskogo-r

2. Березина Т.Н. Альтруистическое поведение и успех в жизни// Психология и психотехника. 2011. №3,с. 67-76.

3. Березина Т.Н. Воспитание добра как психологопедагогическая проблема высшей школы // Alma mater (Вестник высшей школы). 2013. № 2. С. 62-66.

4. Березина Т.Н. Исследование внутреннего мира человека методом анализа характеристик мысли и образа // Психологический журнал. 1999. Т. 20. №5, с. 27.

5. Березина Т.Н. Психические образы высших порядков в структуре образной сферы // Психология и психотехника. 2012. № 1. С. 13-25.

6. Березина Т.Н. Развитие когнитивных способностей как проблема практической психологии // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Педагогика и психология. 2009. № 4. С. 6-19.

7. Березина Т.Н. Развитие способностей как гуманистическая составляющая образования. // Alma mater (Вестник высшей школы). 2009. № 7. С. 19-25.

8. Березина Т.Н. О развитии духовных способностей человека. //Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Педагогика и психология. 2010. № 2. С. 23-30.

9. Борисова А.В. Формирование слуховой и зрительной памяти у детей с ЗПР // электронный ресурс http://logoportal.ru/formirovanie-sluhovoy-i-zritelnoy-pamyati-u-detey-s-zpr/.html

10. Гуревич П. С. Клиническая психология. М. Nota bene, 2001, 509 с.

11. Дружинин В.Н. Психология общих способностей -- СПб.: Издательство «Питер», 2007. -- 368 с

12. Казанцева И.В. Коррекционная работа учителя по развитию свойств внимания у младших школьников с задержкой психического развития// электронный ресурс http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/psikhologiya/korrekcionnaya-rabota-uchitelya-po-razvitiyu-svoystv-vnimaniya-u

13. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии.-СПб.: Речь, 2006.-400 с.

14. Медведева Е.А. Коррекционная технология формирования предпосылок и элементов творческого воображения у старших дошкольников с ЗПР в театрализованных играх//Восп. и обуч. детей с нарушениями развития. - 2002.-№3.

15. Мейснер Т. Вундеркинды. Реализованные и нереализованные способности. М.: Крон-пресс, 1998.

16. Плюхина Г.М., Музыкально-ритмические движения как фактор психомоторного развития детей с задержкой психического развития// электронный ресурс http://nsportal.ru/detskii-sad/muzykalno-ritmicheskoe-zanyatie/muzykalno-ritmicheskie-dvizheniya-kak-faktor-psikhomotor

17. Психология детей с задержкой психического развития: Учебное пособие: Хрестоматия. Сост. О.В. Защиринская-Изд. 2-ое, испр. и доп.-СПб.: Речь, 2007.-168с.

18. Сергеева Т.А. Развитие мышления младших школьников с задержкой психического развития средствами математики. // электронный ресурс http://festival.1september.ru/articles/594867/

19. Фасхутдинова Ю.Ф. Мотивация и развитие когнитивных способностей у школьников. // NB: Педагогика и просвещение.-2013.-1.-C. 140-154. URL: http://www.e-notabene.ru/pp/article_5113.html

Размещено на Allbest.ru