Особенности когнитивного и социально-психологического развития дошкольников, имеющих различное статусное положение в подготовительных группах детского сада

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Одной из приоритетных задач отечественного дошкольного образования неизменно была и остается подготовка детей к школьному обучению. Для решения этой задачи в рамках массового дошкольного образования укоренилась особая форма организационно-воспитательной работы с детьми, известная как подготовительные группы детского сада, целевой задачей которой является именно освоение детьми определенного объема знаний, а так же поведенческих норм и навыков, связанных с формализованной схемой обучения. Заметим, что на уровне массового сознания данная специфическая форма дошкольного образования является не только обоснованной, но и совершенно необходимой с точки зрения потенциальной успешности ребенка в начальной школе. В связи с этим, в подготовительные группы достаточно часто попадают в том числе и дети, не посещавшие дошкольные образовательные учреждения в более раннем возрасте.

Очевидным является тот факт, что идея подготовительных групп, а также концептуальные подходы к ее реализации базируется на традиционной для российской педагогики и психологии образования концепции зоны ближайшего развития Л. С. Выготского. При этом, как было показано в ряде работ А.В. Брушлинского [2], А.А. Деркача [3], Е.Е. Кравцовой [7] и др., на практике часто используется ее односторонняя трактовка, абсолютизирующая роль формального обучения. Для социальной возрастной и педагогической психологии особый интерес представляет проблема перехода ребенка с одного возрастного этапа на другой [4; 11]. Важность социальной ситуации развития для понимания сущности процесса перехода отмечалась многими психологами, при этом уделялось большое внимание как вопросам интеллектуального развития детей, так и развития детской личности. Однако представляется весьма актуальным исследовать не только особенности познавательного и личностного развития ребенка, но и роль межличностных отношений в детском развитии.

Происходящая в настоящее время перестройка системы обучения и воспитания требует углубленного изучения взаимосвязи между положением дошкольника в группе сверстников и особенностями его умственного и трудового развития [10]. Подготовительная группа ДОУ -- ранняя ступень социальной организации детей. В общении дошкольника со сверстниками в рамках подготовительной группы возникают сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности и успешность деятельности.

Очевидно, что, такой фактор как статусно-ролевая позиция ребенка в группе нельзя «обойти», вынести его за рамки современных теорий детского развития. Эмпирические исследования последних десятилетий доказали наличие прямой связи между статусом ребенка в группе и формированием его личности, успешностью всех типов его деятельности [10]. Поэтому следуя актуальным научным трендам, наше исследование направлено на нивелирование некоторых пробелов существующих исследований. В частности, мы полагаем, что различное статусное положение в подготовительных группах детского сада обусловливает особенности когнитивного и социально-психологического развития дошкольников. Мы планируем подтвердить эту гипотезу в отношении особенностей когнитивного развития и уровня тревожности высокостатусных, среднестатусных и низкостатусных членов подготовительных групп дошкольных образовательных учреждений. Эмпирической базой исследования послужили 8 подготовительных групп детских садов Московской области. Общее число испытуемых составило 159 детей в возрасте 6 - 7 лет.

Для изучения специфики когнитивного развития и уровня тревожности дошкольников с различным статусным положением в подготовительных группах детского сада мы использовали комплекс методик.

Для определения статусно-ролевой позиции каждого ребенка в неформальной структуре межличностных отношений в подготовительной группе использовался стандартный методический пакет, состоящий из трех методических средств - социометрия, референтометрия и методический прием определения неформальной интрагрупповой структуры власти в контактном сообществе, модифицированный, с учетом возрастных особенностей испытуемых, с последующим вычислением интегрального интрагруппового статуса с использованием алгоритма разработанного М. Ю. Кондратьевым [6].

При вычислении интегрального показателя статусно-ролевой позиции индивида в контактном сообществе происходит усечение изначального числа испытуемых за счет двухфазного исключения из дальнейшего рассмотрения индивидов, находящихся в лиминальной позиции как артефактных случаев [6]. межличностный детский подготовительный

Для выявления уровня когнитивного развития использовалась методика готовности к школе Л.А. Ясюковой. Нам представлялось важным оценить результаты когнитивного развития детей в условиях подготовительных групп именно в критериальном поле, обозначенном теоретиками и практиками их функционирования. Методика Л.А. Ясюковой представляет собой развернутый диагностический комплекс, включающий эвристичные и адекватные средства диагностики когнитивного развития детей 6 - 7 летнего возраста [12], официально рекомендована и широко используется на практике при оценке готовности ребенка к школе.

Для выявления уровня тревожности испытуемых использовался цветовой тест Люшера в адаптации Л. Н. Собчик. Необходимо отметить, что эвристичность цветового теста Люшера, в особенности применительно к детям, неоднократно подвергалась сомнению. В частности, как совершенно справедливо указывает ряд специалистов в области возрастной психологии и психодиагностики, достаточна велика вероятность искажения результатов, обусловленная неправильными пониманием или выполнением инструкции маленькими детьми, ситуативными реакциями, недостаточной сформированностью познавательной сферы и произвольных действий, особой нестабильностью эмоционального состояния [12]. Вместе с тем, как показывает практика использования данной методики в дошкольных образовательных учреждениях, такого рода случаи достаточно легко выявляются и корректируются в ходе собеседования с ребенком (сама по себе диагностическая процедура, предполагает развернутое интервью с испытуемым - прим. автора) [12]. Выбор данной методики также был обусловлен тем, что процедура исследования довольно проста и интуитивно понятна для детей 6 - 7 летнего возраста.

Характеристика интрагрупповой структуры в подготовительных группах детского сада.

В нашем конкретном исследовании оказалось всего 19 высокостатусных испытуемых - 11,9% от общего числа дошкольников с отчетливо выраженным интегральным интрагрупповым статусом, 59 (37,1%) - среднестатусных и 67 (42,1%) - низкостатусных членов старших детсадовских групп.

Усечение стартовой выборки в результате вычисления интегрального показателя статусно-ролевой позиции индивида в контактном сообществе осуществилось за счет того, что испытуемые, находящиеся в лиминальной позиции, были исключены из дальнейшего рассмотрения. Таким образом, в ходе сравнительного исследования рассматривались показатели когнитивного развития 145 испытуемых.

Прежде чем перейти к рассмотрению показателей этих испытуемых по уровню когнитивного развития и тревожности обратимся непосредственно к приведенному интрагрупповому раскладу .

Прежде всего, следует отметить высокое количество низкостатусных членов подготовительных групп, как в абсолютном, так и в относительном выражении. Такое распределение в выборке во многом соответствует процентному соотношению высокостатусных, среднестатусных и низкостатусных испытуемых, зафиксированному в целом ряде социально-психологических исследований, эмпирической базой которых являлись условно малые группы самого широкого спектра -- школьники, студенты, сотрудники организационных подразделений (Ю.М. Кондратьев, Н. В. Кочетков, Е. А. Минакова, Е. А. Михайлова и др.).

На наш взгляд, «ключ» к интерпретации данных результатов, можно найти в теории закономерностей психосоциального развития личности. Так, согласно эпигенетической карте жизненного цикла, разработанной и обоснованной Э. Эриксоном старший дошкольный возраст является «нижней границей четвертой стадии психосоциального развития» [14]. С точки зрения психосоциальной теории развития, особое значение в данный период особое приобретает усиление функций Эго ребенка, связанных с интериоризацией паттернов рабочих инструментов и навыков. При этом освоение новых трудовых технологий детерминируется целой системой складывающихся новых отношений между ребенком и взрослыми, сопряженной с началом активной социализации индивида в процессе формального обучения. Ключевым фактором, обусловливающим негативное разрешение базисного конфликта данной стадии психосоциального развития - «компетентность против неуспешности» является чувство неадекватности и неполноценности [5]. Оно возникает в случаях, когда ребенок начинает разочаровываться в усвоенных им способах труда и рабочих навыках, а также в занимаемом им положении среди сверстников в ситуации значимой для него совместной трудовой или учебной деятельности.

При этом совершенно очевидно, что качественный переход к очередной стадии развития или, говоря словами Д.Б. Эльконина, «формирование очередного новообразования», не происходит одномоментно с достижением индивидом определенного возраста [13]. Это довольно длительный процесс. Иными словами, дети 6-7 летнего возраста в массе своей оказываются в лиминальной позиции, связанной с переходом от третьей к четвертой стадии психосоциального развития. На практике это означает, что в условиях нормального развития у детей данного возраста в той или иной степени уже сформирована потребность и психофизиологические предпосылки к деятельности, выходящей за рамки чисто игровой активности или просто получения удовольствия от двигательной активности. В то же время, произвольность как таковая еще не сформирована и периодический регресс к «возрасту игры» представляется вполне закономерным и, более того, практически неизбежным. Между тем, в условиях современных ДОУ функционирование подготовительных групп методически и организационно выстроено таким образом, что по дети впервые оказываются в ситуации жестко структурированного формального обучения, в рамках которой подобного рода регрессивные проявления не только не одобряются, но впрямую пресекаются педагогами и воспитателями. Таким образом, образовательная среда подготовительных групп ДОУ оказывается не адекватной обусловленным объективными закономерностями развития возможностям и потребностям детей данного возраста. Согласно психосоциальной теории развития, формирование устойчивого чувства неполноценности в этом возрасте влечет за собой резкое снижение мотивации к обучению [5]. То есть подготовка к школе в рамках подготовительных групп в ее нынешнем виде, на практике приводит к результатам прямо противоположным декларируемым адептами данного подхода.

Более того, достаточно широкое распространение на сегодняшний день получила практика в рамках которой члены подготовительных групп помимо обучения непосредственно в подготовительных группах ДОУ систематически должны посещать дополнительные занятия в общеобразовательной школе. В результате складывается социальная ситуация развития, в рамках которой резко возрастает риск формирования чувства неполноценности или некомпетентности у значительной части детей в силу явного несоответствия их естественных потребностей и способностей требованиям, предъявляемым социумом в лице его уполномоченных представителей (воспитателей, учителей, а так же зачастую, и родителей). Между тем, прежде всего оценочной позицией значимых взрослых (которая, в свою очередь, напрямую опосредуется успешностью ребенка) определяется статус детей данного возраста в группе сверстников. Таким образом, возникает «порочный круг».

Именно этим, на наш взгляд, можно объяснить высокое количество низкостатусных членов, выявленное в подготовительных группах.

Сравнительное исследование уровня когнитивного развития высокостатусных, среднестатусных и низкостатусных членов

На рисунках 1 и 2 показаны сравнительные результаты усредненных показателей высокостатусных, среднестатусных и низкостатусных испытуемых по шкалам методики определения готовности к школе Л.А. Ясюковой. Для удобства восприятия данные по семи субтестам и итоговому показателю приведены нами на двух отдельных диаграммах с разным масштабом.

Рисунок 1 - Усредненные показатели высокостатусных, среднестатусных и низкостатусных испытуемых по 7 шкалам методики определения готовности к школе Л.А. Ясюковой*

*1 - «Домик», выявляет способность дошкольника воспроизводтть копию с образца, его навык ориентироваться на оригинал, позволяет увидеть особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия ребенка, его навыки сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.

2 - Кратковременная речевая память.

3 - Кратковременная зрительная память.

4 - «Понятийно-интуитивное мышление», включает в себя задания на «Интуитивный речевой анализ-синтез», «Интуитивный визуальный анализ-синтез».

5 - «Понятийно-логическое мышление», включает в себя задания на «Речевые аналогии», «Визуальные аналогии».

7 - «Речевое развитие», включает в себя задания на «Речевые антонимы», «Речевые классификации», «Произвольное владение речью (исправление, восстановление и завершение предложений)». При этом первые два задания в большей степени характеризуют словарный запас ребенка, а третье задание - грамматический строй речи.

8 - итоговый показатель.

Рисунок 2 показывает различия по всем показателям когнитивного развития между низкостатусными испытуемыми и их среднестатусными и высокостатусными сверстниками.

Рисунок 2 - Усредненные показатели высокостатусных, среднестатусных и низкостатусных испытуемых по шкале итоговый показатель методики определения готовности к школе Л.А. Ясюковой

Зафиксированы явные низкие средние показатели результатов низкостатусных испытуемых по шкалам, характеризующим особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации, тонкой моторики руки; способности к построению речевых и визуальных аналогий; способности к грамматическому построению предложений и уровню словарного запаса, общей осведомленности, памяти, внимания, а также по интегральному показателю развития психических процессов.

В результате исследования были обнаружены следующие статистически значимые различия между высокостатусными и низкостатусными испытуемыми по субтестам:

- 5. «Понятийно-логическое мышление»;

- общий уровень развития психических процессов.

Во всех случаях уровень значимости U-критетия р<0,01.

Между среднестатусными и низкостатусными испытуемыми по субтестам:

- 1. «Домик»;

- 5. «Понятийно-логическое мышление»;

- 7. «Речевое развитие»;

- общий уровень развития психических процессов. Во всех перечисленных случаях уровень значимости U-критерия р<0,01.

Между результатами, показанными высокостатусными и среднестатусными испытуемыми, статистически значимых различий не выявлено.

Углубленный качественный анализ выявленных закономерностей вычислялся с использованием описательных статистик, с помощью которых дополнительно оценивались результаты испытуемых по интегральному показателю интеллекта. Данные представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Результаты сравнительного анализа итогового показателя уровня интеллекта среднестатусных и низкостатусных членов подготовительных групп детских садов

Таким образом, нам удалось получить эмпирическое подтверждение замедленного когнитивного развития у низкостатусных дошкольников подготовительных групп детского сада. На наш взгляд, это в значительной степени может быть обусловлено социальными и социально-психологическими факторами, которые объясняют высокое количество низкостатусных членов данных групп.

Как видно из выше представленной таблицы, у 75% высокостатусных и среднестатусных дошкольников подготовительных групп результаты исследования сформированности психических процессов располагаются в пределах «третьей зоны» согласно тестовым нормам Л.С. Ясюковой, что означает средний уровень, или норма. Такой уровень описывается, как «необходимый детям при поступлении в школу, оговаривается там же, что в этом случае знаний, умений и навыков будет достаточно чтобы начать обучение по общеобразовательной программе». Согласно мнению Ясюковой, «если ребенок будет предоставлен сам себе (“ты уже большой, ты - школьник”), то через какое-то время он может оказаться в числе неуспевающих» [15]. 25% детей попадают в «четвертую зону», которая означает хороший уровень. В таком случае, знания, умения и навыки дошкольников могут позволить им успешно учиться в школе, не только по общеобразовательным, но и по гимназическим, усложненным и расширенным программам.

У их низкостатусных сверстников 100% результатов располагается в «третьей зоне», характеризующейся как норма, которая, однако, включает в себя участие взрослых в поддержке этого уровня готовности к обучению в общеобразовательной школе.

Таки образом, с формальной точки зрения, 100% всех детей посещающих подготовительные группы детского сада, по уровню своего когнитивного развития оказываются готовы к школьному обучению, то есть в этом смысле данная форма дошкольного образования оказывается абсолютно эффективной в выполнении соответствующего социального заказа. В тоже время, при детальном рассмотрении с учетом приведенных выше доводов, реальная ситуация развития оказывается далеко не такой оптимистичной в том числе, и с точки зрения перспектив успешности обучения в школе. В условиях подготовительных групп происходит не только существенная деформация траектории психосоциального развития у значительной части дошкольников, но и фрустрируется естественная потребность в самостоятельной познавательной и творческой деятельности, фактически формируется установка на восприятие школьного обучения исключительно как обременительной обязанности.

В целях дополнительной эмпирической проверки справедливости наших выводов перейдем к рассмотрению результатов сравнительного исследования уровня тревожности, как показателя субъективного самоощущения в конкретной социальной среде, у членов детсадовских подготовительных групп [1; 9; 16].

На рисунке 3 представлены средние показатели уровня тревожности для высокостатусных, среднестатусных и низкостатусных испытуемых подготовительных групп детского сада.

Как видно из рисунка 3, минимальное среднее значение уровня тревожности имеет место у среднестатусных испытуемых. При этом, что немаловажно в рассматриваемом контексте, оно существенно ниже аналогичного показателя как низкостатусных, так и высокостатусных членов подготовительных групп детского сада. В то же время, усредненный показатель уровня тревожности высокостатусных испытуемых существенно ниже чем у низкостатусных испытуемых.

Рисунок 3 - Результаты средних значений уровня тревожности высокостатусных, среднестатусных и низкостатусных испытуемых подготовительных групп детского сада

Для проверки значимости этих видимых различий как и в предшествующих случаях, применялся статистический анализ с использованием критерия Манна-Уитни.

По результатам анализа были выявлены значимые различия между распределениями результатов среднестатусных и высокостатусных испытуемых, среднестатусных и низкостатусных испытуемых, высокостатусных и низкостатусных испытуемых (во всех случаях уровень асимптотической значимости U-критерия р<0,01). Для конкретизации и углубленной интерпретации выявленных различий в соответствии с выбранной исследовательской логикой применялся дополнительный статистический анализ с использованием описательных статистик. Основные результаты данного анализа приведены в таблице 2.

Таблица 2 - Результаты сравнительного анализа уровня тревожности высокостатусных, среднестатусных и низкостатусных членов подготовительных групп детского сада

Практически у 50% среднестатусных испытуемых из подготовительных групп тревожность фактически отсутствует (верхнее значение второго квартиля распределения равна 1). В то же время у четверти среднестатусных испытуемых данной возрастной группы зафиксировано достаточно отчетливо выраженное устойчивое переживание тревоги (верхний квартиль распределения охватывает диапазон тестовых значений от двух до трех).

Как уже отмечалось, уровень тревожности у высокостатусных членов подготовительных групп существенно выше, чем у среднестатусных, о чем свидетельствует и распределение данных по квартилям (значение нижней границы третьего квартиля составляет 1,5). При этом более 25% высокостатусных дошкольников находятся в состоянии, по сути дела, сильно выраженного тревожного стресса (значение нижней границы четвертого квартиля распределения составляет 2,75).

У низкостатусных испытуемых подготовительных групп выявлен критично высокий уровень тревожности - нижняя граница второго квартиля распределения равняется двум, что соответствует достаточно высокому уровню тревожности, более того, свыше 50% низкостатусных испытуемых из данной возрастной группы пребывают в состоянии устойчивого сильно выраженного тревожного стресса (нижняя граница третьего квартиля распределения равняется трем).

Таким образом, у большинства детей, посещающих детсадовские подготовительные группы выявлен высокий, а в целом ряде случаев (прежде всего это касается низкостатусных испытуемых) высокий уровень тревожности.

Представляется, такой уровень тревожности может быть обусловлен спецификой и диспропорциями в социальной ситуации развития, а именно, противоречиями между объективными потребностями развития детей данного возраста и исторически сложившейся педагогико-воспитательной практикой, основанной на абсолютизации и излишне упрощенной трактовке идей Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития и роли формального обучения в формировании личности. Следует отметить, что и сама по себе безусловно эвристичная оригинальная концепция Л. С. Выготского подвергалась и подвергается критике со стороны сторонников естественного развития, в рамках которой выдвигались достаточно серьезные возражения, суть которых сводится к тому, что решение с помощью взрослого более сложных формализованных задач хотя и способствует, в частности, когнитивному развитию ребенка, может подорвать его независимость, способность к самостоятельному мышлению и творческой деятельности [8].

Еще раз подчеркнем, что статус детей данного возраста в группе сверстников, согласно психосоциальной теории развития, опосредуется двумя факторами: их успешностью в самостоятельном создании полноценных социально значимых продуктов и оценкой результатов такого рода активности значимыми взрослыми [5]. Иными словами, результаты показанные в процессе фактически начавшегося формального обучения и, в значительной степени опосредуемое ими отношение педагогов и воспитателей, фактически определяют статусно-ролевую позицию ребенка в неформальной интрагрупповой структуре подготовительной детсадовской группы. При этом, как уже отмечалось выше, требования и задачи, предъявляемые детям в схеме «опережающего обучения», нередко оказываются неадекватными как с точки зрения актуальных потребностей развития, так и их объективных возможностей. В результате, значительная часть членов подготовительных детсадовских групп оказываются, по сути дела, «загнанными» в ситуацию в рамках которой они обречены на систематическое переживание неудачи. Достаточно очевидно, что в таких условиях эти дети постоянно испытывают тревогу, связанную именно с их жизнедеятельностью в детском саду.

Что касается высокостатусных испытуемых, то в силу указанных обстоятельств, они поставлены перед необходимостью систематически подтверждать свой статус, прежде всего, именно высокими результатами в освоении учебной программы. При этом, несмотря на то, что уровень произвольности у большинства этих детей, по-видимому, существенно выше, чем у их низкостатусных сверстников, постоянное волевое усилие необходимое для решения данной задачи, порождает избыточное напряжение, проявляющееся, в частности, в повышенном уровне тревожности.

В объективно наиболее благоприятной ситуации, с точки зрения естественных потребностей развития, оказываются среднестатусные члены подготовительных групп детского сада, что в социально-психологическом аспекте, с одной стороны, потенциально стимулирует личностную активность, в рамках учебной деятельности, низкостатусных дошкольников и, в то же время, является демотиватором для высокостатусных дошкольников.

Целью настоящей статьи стало исследование особенностей индивидуально-личностных особенностей развития высокостатусных, среднестатусных и низкостатусных членов подготовительных групп детского сада.

Результаты проведенного исследования вполне убедительно, на наш взгляд, свидетельствуют от том, что при разработке программ дошкольного образования и их практической реализации в подготовительных детсадовских группах оценке реальных возможностей и объективных потребностей развития конкретного ребенка уделяется недостаточное внимание. Организационно-методическое обеспечение функционирования такого рода групп выстраивается в логике, унаследованной от советской педагогики и педагогической психологии парадигмы, описывающей как должен, прежде всего с точки зрения дидактики, развиваться «каждый ребенок».

Несмотря на то, что на сегодняшний день имеется целый ряд развернутых концептуальных исследований подчеркивающих первоочередную значимость организационного, методического, содержательного обеспечения социально-психологического развития групп на всех уровнях системы образования (М.Ю. Кондратьев, Ю.М. Кондратьев, А.В. Мудрик и др.), данная важнейшая составляющая социальной ситуации развития в условиях подготовительных детсадовских групп фактически игнорируется. К числу критериев оценки эффективности учебного процесса в подготовительных группах ДОУ относится готовность детей к школе, которая измеряется ограниченным набором академических навыков. При этом практически не учитываются такие показатели как уровень социальной и эмоциональной зрелости детей.

Как показывают результаты проведенного исследования, существует взаимосвязь между уровнем когнитивного развития ребенка и его статусно-ролевой позиции в неформальной интрагрупповой структуре подготовительной группы.

Совершенно закономерно в этих условиях, что при внешне благоприятной картине (практически у 100% детей посещающих подготовительные группы сформирована готовность к школьному обучению хотя бы на минимально достаточном уровне ), большинство из них испытывает эмоциональный дискомфорт, выражающийся, в частности, в повышенной тревожности и, более того, находятся в зоне риска деструктивного разрешения базисного конфликта четвертой стадии психосоциального развития - «компетентность против неуспешности», результаты которого напрямую опосредуют мотивацию к обучению.

Признавая, что результатов одного отдельно взятого исследования недостаточно для окончательных выводов, отметим, что затронутые в данной статьей вопросы безусловно требуют дальнейшего углубленного эмпирического изучения и концептуальной проработки для оптимизации воспитательно-развивающей деятельности дошкольных образовательных учреждений.

Литература

1. Астапов В.М., Малкова Е.Е. Тревожные расстройства в детском и подростковом возрасте: Теория и практика. - М.: Изд-во Москов. психолого-социал. ин-та, 2011. - 367 с.

2. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. - М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996. - 392 с.

3. Деркач А.А. Методолого-прикладные основы акмеологического исследования. - М., 2000. - 391 с.

4. Иванова Н.В. Психолого-педагогические исследования образовательной среды школы: направления и перспективы // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 3. С. 641.

5. Ильин В.А. Теория и практика психосоциального развития: личность, группа, общество. - М.: Издательство РГСУ, 2016. - 287 с.

6. Кондратьев М.Ю. Методический алгоритм определения интегрального внутригруппового статуса члена контактного сообщества // Социальная психология и общество. - 2014. - Том 5. № 3. - C. 125-141.

7. Кравцова Е.Е. С Выготским надо спорить // Кентавр. 2007. № 7.

8. Крэйн У. Теории развития. Секреты формирования личности. - 5-е междунар. изд. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. - 512 с.

9. Макшанцева Л. В. Тревожность и возможности ее снижения у детей // Психологическая наука и образование. - 1988. - № 2. - С. 15.

10. Михайлов С.Л. Особенности позиции в группе среднестатусных дошкольников при переходе из детского сада в начальную школу: дис. … канд. психол. наук. - М., 2006. - 147 с.

11. Сенько Т.В. Взаимосвязь положения старших дошкольников в группе сверстников с успешностью их познавательной и элементарной трудовой деятельностью: автореф. дис. …канд. психол. наук. - М., 1984. - 19 с.

12. Соломин И.Л. Современные методы психологической экспресс-диагностики и профессионального консультирования. - М.: Речь, 2006. - 296 с.

13. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

14. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ./ Общ. ред. и предисл. Толстых А.В. - М.: Издательская группа "Прогресс", 1996. - 344 с.

15. Ясюкова Л.А. Методика определения готовности к школе: прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе: методическое руководство. - СПб.: Иматон, 2006.

16. Veraksa A.N., Yakupova V.A., Almazova O.V., Buhalenkova D.A. Preschoolers' Fears: Connection with Cognitive and Social Development / Annual International Scientific Conference Early Childhood Care and Education, ECCE 2016, 12-14 May 2016, Moscow, Russia.

Размещено на Allbest.ru