Психологическая детерминация моббинга в подростковых группах

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Новые социально-экономические условия оказывают влияние на сферу образования, что усиливает изначально неравноправное положение детей, принадлежащих к разным социальным группам [4]; [13]. «В результате дети большинства малоимущих и беднейших родителей лишаются важной социальной гарантии (одной из главных достижений социализма) - бесплатного образования на всех звеньях системы народного образования» [4, с. 171].

К числу болезней социального характера можно отнести и явление моббинга - систематических агрессивных действий группы по отношению к одному из своих членов.

Социальное неравенство как одна из причин агрессивности детей и подростков определяется и зарубежными социальными психологами. Так, Klein утверждает, что типичный агрессор - бедный мальчик, для которого в силу объективных обстоятельств недостижим «культурный капитал», в связи с чем они доказывают свою мужественность не успехами в учебе, а победами в драках, спортивными достижениями, доминантностью, грубостью в отношениях с девочками.

Влияние новых социально-экономических условий на уровне образовательного учреждения конкретизированы Д. Пстрог. Названные условия можно объединить в несколько групп, которые накладываются на типичную для подростков агрессию, связанную с бунтом против ценностей взрослых.

- Общесоциальные (хаос переходного общественного периода, быстрые социальные перемены, вызывающие чрезмерную агрессию молодежи одновременно с чувством беспомощности: быстро устаревающий опыт взрослых, что не дает молодым возможности воспользоваться им и вынуждает рассчитывать только на самих себя. В этом случае грубое поведение - специфический способ снятия стресса).

- Внутришкольные (наличие большого количества элементов принуждения в организационной структуре школы, которые больше служат реализации официальных задач школы, чем потребностям самих учащихся; отсутствие эффективных методов противодействия отрицательным общественным способам поведения учеников, что способствует увеличению их количества в школе; ограничение возможности индивидуальных, личных контактов с учителем в связи с большим количеством учащихся; слабая приспособленность дидактических программ к познавательным потребностям учеников, что ослабляет их мотивацию к учебе и не дает проявиться индивидуальным интересам; требования, соответствовать которым способно лишь незначительное количество учеников, что расстраивает коллектив, ведет к усилению антагонизма в группе сверстников, вызывая среди них агрессию и насилие) [19].

Данные статистики свидетельствуют о росте проявлений агрессии, жестокости, насилия по отношению к детям и подросткам со стороны их сверстников во всех странах мира [2]; [12]; [19]. По данным Д. Шереги, 19,7%, т.е. пятая часть от общего числа случаев насилия над детьми и подростками приходится на насилие, совершаемое в школе. При этом в 27,2% случаев это насилие со стороны учителей в отношении учащихся, в 72,8% случаев это насилие со стороны учащихся в отношении других учащихся [29]. Похожая картина наблюдается не только в простых общеобразовательных школах, но и в лицеях и гимназиях [21].

Во всем мире, и в нашей стране, для обозначения агрессивных, жестоких, насильственных проявлений людей по отношению друг к другу используется специальная терминология: моббинг, буллинг, боссинг. Названные понятия имеют некоторую специфику: традиционно моббинг используется для обозначения по большей части психологического насилия (социальная изоляция, клевета, оскорбления и т. п.), буллинг уже включает и физическую составляющую насилия (тычки, толкания, подножки, избиения, порча одежды и т. п.), боссинг предполагает его вертикальную направленность (руководитель - подчиненный). Однако, как правило, грань между психологическим и физическим насилием условна и подвижна, поэтому в нашем исследовании понятия моббинг и буллинг используются как синонимы.

Согласимся с утверждением А.П. Назаретяна, что «социальное насилие настолько гетерогенный феномен, что единой модели, объясняющей все его формы, существовать не может. В системе семантических координат «норма - патология», «хорошее - плохое» и «полезное - вредное» насильственный акт также занимает различные позиции в зависимости от научных предпочтений исследователя. Например, Ян Питфорд (Jan Pitchford, 2001), рассматривает насилие в качестве грубых проявлений асоциального расстройства личности. Другие считают насилие необходимым условием существования и развития, как человека, так и общества в целом (MacDonald, 2009)» [10]. подросток моббинг агрессивный

Анализ научных источников позволяет констатировать:

- моббинг - системное проявление агрессивности через осознанные, целенаправленные, спланированные агрессивные действия по отношению к другому человеку (малой группе), реализация которой не оправдывается необходимостью обеспечения биологического выживания его инициаторов;

- моббинг изначально предполагает реализацию актуализированного (уже сформированного, уже имеющегося) у человека (группы) агрессивного настроя, который (настрой) сохраняет высокую агрессивную заряженность и после реализации соответствующих действий.

- моббинг в человеческом обществе на уровне малых и средних групп (в учебных и трудовых коллективах) выступает как деструктивный механизм контроля группой лиц отдельных их членов с самыми разнообразными, но, обязательно социально обусловленными целями: избавление от конкурента, компенсация неэффективного, деструктивного стиля управления, жажда славы и т.п. [3]; [8]; [22].

В поиске теоретических оснований для объяснения социально-психологической сущности моббинга в подростковых группах проанализируем основные теории агрессивности человека.

Инстинктивные теории агрессивности определяют ее и как одно из проявлений инстинкта смерти (танатоса), и, соответственно, основополагающий компонент мотивации поведения человека (З. Фрейд), и как проявление инстинкта борьбы, механизм, обеспечивающий выживание и адаптацию человека (К. Лоренц). В первом случае агрессия неизбежна в связи с тем, что танатос проявляется всегда и направлен либо на внешние по отношению к человеку, объекты, либо на его носителя - самого человека. Во втором случае - в связи с накоплением агрессивности человека, требующей разрядки, по причине замедления развития у него тормозных механизмов агрессии из-за бурной научно-технической революции, протекающей на фоне эволюционного биологического и социального развития человека.

В рамках фрустрационной теории агрессивности динамика представлений о последней претерпела ряд изменений. От мнения о прямой и однозначной связи «фрустрация - агрессия» (Дж. Доллард), к мнению об агрессии как одном из вариантов реагирования на фрустрацию, а также к мнению о существовании опосредствующего агрессивные реакции фактора, причем в обязательном сочетании с необходимыми для их возникновения условиями (Л. Бертковиц). К последним относят меру сходства и различия агрессора и жертвы, оправданность - неоправданность агрессии, уровень агрессивности как личностной характеристики человека.

Внутри фрустрационной теории агрессивности было определено и условие формирования у человека агрессивного поведения: чтобы агрессивное поведение стало привычным для человека, необходим его неоднократный выход из фрустрирующих ситуаций с помощью агрессивных действий.

С точки зрения теории социального научения, агрессия - результат усвоенного человеком в процессе наблюдения поведения. Соответственно, главными условиями формирования и развития агрессивности, с точки зрения данной теории, являются наличие соответствующего образца подражания, эффективность агрессивного поведения, наличие социального подкрепления (А. Бандура) [26].

Полагаем, что каждая из названных теорий агрессивности имеет объяснительный потенциал для понимания некоторых ситуаций, встречающихся в жизни. Тем не менее, ни одна из них не раскрывает психологической сущности моббинга, как системного проявления агрессивного поведения. Их ограничения связаны:

- с признанием исключительно биологической природы агрессивности и, соответственно, и с игнорированием влияния социальных факторов и причин агрессии, значение которых доказано в многочисленных исследованиях [3]; [12]; [22]; [28] (инстинктивная теория);

- с указанием на инстинктивный, т.е. недоступный сознательному контролю характер агрессивности и игнорированием организованного, целенаправленного характера моббинга (инстинктивная теория З. Фрейда);

- с некорректным переносом механизмов функционирования психики животных на человеческую психику без учета ее сложной социальной природы (инстинктивная теория К. Лоренца);

- с указанием на нерегулярный, ситуативный характер агрессивных действий, вызванных либо потребностью в разрядке накопившейся, по разным причинам, энергии (инстинктивные теории) либо фрустрирующей ситуацией, хоть и в совокупности с рядом других условий (фрустрационная теория);

- с гомеостатической направленностью теории инстинктов и фрустрационной теории, согласно которой реализация агрессивных проявлений на некоторое время, необходимого для накопления новой порции агрессивной энергии или возникновения фрустрирующей ситуации, снижает уровень агрессивности;

- с необходимостью времени и специальных условий (множественного сочетания ситуации и способа выхода из нее) для формирования агрессивного поведения, как привычного (фрустрационная теория);

- с игнорированием внутренних ресурсов человека, позволяющих компенсировать влияние неблагоприятных обстоятельств, жизненных условий (теория социального научения).

В учебном заведении проблема моббинга неразрывно связана с проблемой безопасности образовательной среды [19]; [11]; [16]; [25]; с проблемой морального воспитания и развития школьников [6] и, в целом, с проблемами социализации учащихся [4]; [13].

Несмотря на то, что явления моббинга выявляются уже среди учащихся начальной школы [11]; [21], многочисленные исследования позволяют определить так называемую возрастную группу риска учащихся с точки зрения их взаимного насилия. Это школьники младшего и старшего подросткового возраста 10-11, 14, и школьники периода ранней юности 16-17 лет [5]; [29].

Традиционно важность подросткового возраста в онтогенезе определяется фундаментальными изменениями, происходящими в сфере самосознания подростка, которые оказывают решающее влияние на все его последующее развитие. Эти изменения связаны с формированием у подростка системы социально-моральных ценностей [6] и предполагают трансформацию уже имеющейся у него системы самооценочных суждений, сложившейся преимущественно через отношения к нему родителей, под влиянием оценок сверстников [30].

Особенности современной социокультурной ситуации в России и, соответственно, социальной ситуации развития современных подростков, влияют на изменения их самосознания [4]; [6]; [24].

Результаты фундаментального исследования с целью сравнения самосознания современных подростков с самосознанием подростков 1950-х и 1980-х гг. позволяют сформулировать ряд противоречий и сложностей, затрудняющих решение современным подростком вышеназванной задачи:

- противоречие между необходимостью высокого уровня рефлексивности подростка, обеспечивающего возможность как осознания имеющихся у него самооценочных суждений, так и их трансформацию, и тенденцией последовательного снижения у подростков рефлексивности, которая у современных российских подростков практически не выявляется;

- противоречие между превращением современных подростков в индивидуалистов за счет утраты коллективистических мотивов и несформированностью у них способов достижения индивидуализации, осознания и утверждения собственного «Я» (отказ от ведения дневников, помогающих разобраться в себе, изложить собственные переживания, сравнить их с переживанием других);

- противоречие между необходимостью ситуации общения с самим собой как условия для полноценной личностной рефлексии и повышением значимости общения в социальных сетях, как способа не оставаться наедине с собой;

- противоречие между необходимостью в доверительном общении подростка с близким другом, с узким кругом, как средства развития его самосознания и снижением значимости подобного общения, заменой его «зрелищным общением», в котором «Я» заменяется на «Мы», а обращенность к собственной личности, восприятием зрелища [17].

Роль необходимого уровня развития у подростков рефлексии в эффективном решении ими основных задач своего возраста, подтверждается и рядом эмпирических исследований, доказывающих, например, связь уровня развития рефлексивности (рефлексии) подростков с уровнем их субъективного благополучия, с риском проявления им агрессии и возможностью понимания ими других (Н. В. Панкова); с особенностями локуса контроля и формированием самоотношения (С. Н. Панцырь); с риском отклоняющегося поведения подростков (К. А. Гаджиева); с уровнем проблемной озабоченности подростком школьной жизнью (Л. А. Регун) и др.

Приведенные выше противоречия в исследовании феномена моббинга дают основание предположить, что социальные факторы обладают особой формой репрезентации в субъективном пространстве личности, которая в значительной степени обусловлена возрастом, или, точнее, теми новообразованиями, которые по сути являются задачами возрастного этапа и обеспечивают возможности последующей социальной адаптации.

Для подростка в качестве такой задачи выступает самоотношение, поскольку именно оно обеспечивает осознание субъектом себя как члена общества, выполняющего определенную социальную функцию. Самоотношение выступает имманентным элементом, включённым в межличностное общение, обеспечивая то или иное его качество. Более того, по данным С. Т. Посоховой сниженная самоценность мальчиков-подростков является интегрированным показателем переживаемых ими кризисов, в том числе, кризисов социального взаимодействия [18]. Применительно к проблеме моббинга в фокусе внимания оказывается такое качество межличностного общения, как агрессивность.

Иными словами, можно предположить, что социальные условия, способствующие или препятствующие реализации подростком моббинга репрезентуются в субъективном пространстве личности особой структурой самоотношения подростка.

Организация эмпирического исследования.

Эмпирическое исследование было проведено на выборке из 124 подростков - учащихся 7-8 классов общеобразовательных школ г. Оренбурга в 2014 - 2015-х гг. Исследование проводилось в классах, которые расценивались психологами и учителями как неблагополучные, поскольку часто в них возникали явления моббинга в отношении одноклассников. Таким образом, исследование проводилось на целевой выборке.

Были использованы сравнительный и экспериментальный методы, последний был реализован посредством частных психодиагностических методик: метод исследования самоотношения Р. Пантилеева, тест руки Вагнера, «Диагностика межличностных отношений» Т. Лири в адаптации Л. Н. Собчик. Для обработки данных были применены статистические методы кластерного анализа (метод k - ближайших соседей), оценка достоверности различий (t - критерий Стьюдента), корреляционный анализ (коэффициент корреляции Спирмена).

Обсуждение результатов

Кластерный анализ по методу k - ближайших соседей позволил выделить две группы подростков, которые различаются, прежде всего, по уровню самоотношения.

Отметим, что в целом конфигурация профиля у двух групп подростков совпадает. Основной отличительной особенностью профилей эмпирически выделенных групп является его уровень.

Для оценки нормативности - ненормативности профилей самоотношения подростков мы провели анализ публикаций по сходной проблематике, в которых приведены эмпирические данные по методике самоотношения Р. С. Пантелеева [1]; [7]; [15]; [27]; [30].

Публикации содержат сообщения о разнонаправленных исследованиях подростков разных категорий, в которых, однако не фигурирует неблагоприятный социально-психологический климат в учебном коллективе. Все публикации включают в себя корректно приведенные эмпирические данные о среднегрупповых значениях по шкалам МИС, что позволило сформировать некоторый нормативный профиль самоотношения, характерный для подростка в целом. Результаты систематизации перечисленных исследований отражены в линии графика на рисунке 1 под легендой «нормативные значения». Оба эмпирически выделенных профиля не совпадают с нормативным как по уровню, так и по конфигурации: в профилях подростков, обучающихся в классах, где есть явления моббинга, отмечаются выраженное завышение по параметру самопринятие и занижение по параметру самоценности (вне зависимости от общего уровня).

Примечательно, что в рамках нашего исследования у подростков сравниваемых групп совпадают конфигурции профиля. В частности, при сравнении среднегрупповых значений по каждой шкале с медианой профиля соответствующей группы можно отметить, что завышены шкалы саморуководство, самопринятие, самопривязанность; занижены значения по шкале самоценности, совпадают со средним значением по профилю шкалы замкнутости, самоуверенности, самообвинения у обеих групп.

Тем не менее, в структуре самоотношения у подростков сравниваемых групп можно выделить некоторые различия, достоверность которых при расчете эмпирического значения t - Стьюдента была подтверждена на уровне б?0,01.

Различия в уровне шкал по отношению к медиане профиля отмечаются по шкалам отраженное самоотношение и внутренняя конфликтность.

В частности, у подростков с завышенным уровнем профиля отраженное самоотношение ниже, а внутренняя конфликтность совпадает с медианой профиля. У подростков с пониженным уровнем профиля отраженное самоотношение совпадает с медианой профиля, а внутренняя конфликтность выше.

Отметим, что, по мнению автора методики, если шкала отраженного самоотношения позволяет оценить степень уверенности подростка в позитивном отношении к себе окружающих, то шкала самоприятия отражает степень симпатии самого подростка к себе. В этом отношении обращает на себя внимание тот факт, что дисбаланс между значениями по данным шкалам выше у подростков, входящих в группу с завышенным уровнем профиля: шкала же самопринятия выше по отношению к медиане профиля. Такая конфигурация профиля даёт основания утверждать, что у подростков данной группы ярко выражено напряжение между тенденциями индивидуализации и конформности, то есть подросток пребывает в ситуации психоэмоционального напряжения с явно обозначающимся тревожно- депрессивным фоном (показатели по шкале внутренней конфликтности преимущественно в зоне высоких значений) в связи со стремлением сохранить высокий уровень самопринятия и самопривязанности при одновременно избыточном самообвинении и стремлении получать одобрение со стороны окружающих, будучи одновременно неудовлетворенными собой и не обладая выраженным стремлением к каким - либо изменениям.

В то же время, для подростков данной группы характерно сочетание средних по отношению к медиане профиля, но завышенных по сравнению с нормативными значениями, значений по шкале внутренняя конфликтность в сочетании с высокой самопривязанностью и высокими же значениями по шкале самообвинения. Подобное сочетание позволяет констатировать, что при наличии избыточной саморефлексии, отражающей, по мнению автора методики, тревожно-депрессивные тенденции, наличие ригидных аффективных комплексов, подросток не стремится к каким - либо изменениям, демонстрирует уверенность в себе, принимает свою сложность, противоречивость. Возможно, речь может идти о характерной для подростка тенденции принимать дисгармоничность самоотношения за свидетельство своей «особости», «избранности».

В связи с означенными особенностями структуры самоотношения, полагаем, можно назвать подобный профиль самоотношения вольтажным, то есть, заключающем в себе высокий уровень психического напряжения и внутренней конфликтности.

Конфигурация профиля у подростков второй эмпирически выделенной группы свидетельствует о принципиально иной структуре самоотношения. Так, среднегрупповое значение по шкале внутренней конфликтности у подростков группы данной группы значительно ниже нормативных значений, при этом отмечается занижение по шкале самообвинения и завышение по шкале самопривязанности по отношению к медиане профиля данной группы. В данном профиле отмечаются заниженные значения по шкалам самоценности, саморуководства, самоуверенности, но и занижения по шкале внутренней конфликтности в сочетании с завышениями по шкалам самопринятия и самопривязанности. Подобное сочетание можно интерпретировать как гармоничное усреднение самоотношения. То есть, подобная конфигурация профиля свидетельствует о том, что эти подростки при средней оценке себя в меньшей степени склонны к избыточной рефлексии, у них меньше выражена внутренняя конфликтность, и, следовательно, оснований для развития эмоционального напряжения гораздо меньше.

В рамках проведенного исследования в группу подростков с вольтажным уровнем профиля вошли 70 учащихся (56,45%). Это те учащиеся, которые, как правило, являлись участниками моббинга. В моббинге они могли участвовать в роли преследователя, жертвы, помощниками моббера, защитника. То есть, для участников моббинга в целом (вне зависимости от роли) характерна особая конфигурация профиля самоотношения, отражающая прежде всего напряженность и дисгармоничность отдельных элементов самоотношения, связанную с выраженной тенденцией индивидуализации формирующейся личности.

Для подростков, продемонстрировавших гармонически усредненный профиль самоотношения, участие в моббинге было не характерно, они в целом, по результатам экспертной оценки педагогов и психологов школ, в которых проводилось исследование, в большей степени ориентированы на проявление себя и своих интересов за рамками школы, по возможности избегают внеурочных мероприятий. В качестве некоторого дополнения отметим, что достоверных различий социометрического статуса у детей эмпирически выделенных групп нами обнаружено не было.

Однозначного подтверждения или опровержения полученным результатам в психологической литературе по данной проблематике нам не удалось обнаружить. С одной стороны, приводятся данные о том, что коренным отличием жертв от преследователей является повышенная агрессивность последних [20]. С другой стороны, также Э. Руланн отмечает, что жертвы и преследователи часто очень похожи по своим психологическим характеристикам [20].

Так, по данным корреляционного анализа данных «Методики самоотношения» и теста «Диагностики межличностных отношений» обнаружено, что агрессивность как стиль межличностных отношений ортогонален внутренней конфликтности (коэффициент корреляции Спирмена составил -0,701. Проявилась данная связь у группы подростков с гармонически усредненным профилем самоотношения, с другими параметрам самоотношения корреляции не обнаруживаются. Тесные корреляционные связи с таким и стилями межличностных отношений, как властный - лидирующий, независимый - доминирующий и недоверчивый - скептический. То есть, для подростков с гармонически усредненным профилем самоотношения обнаруживается тенденция снижения конфликтных проявлений при повышении внутренней конфликтности и саморуководства. Иными словами, чем в меньшей степени подросток уверен в себе, в возможности своего влияния на внешние обстоятельства, чем в большей степени его внутренней мир терзаем противоречиями, тем в большей степени он будет проявлять неконформное, агрессивное поведение.

Однако, мы полагаем, что нельзя говорить об универсальности данной связи. Завышение уровня внутренней конфликтности, вероятно, приводит к доминированию подозрительности и обидчивости в межличностных отношениях, поскольку в отношении подростков с вольтажным профилем самоотношения обнаружилась только одна - ортогональная корреляция: между внутренней конфликтностью и недоверчивым - скептическим стилем межличностных отношений.

Примечательно, что в целом у подростков, принявших участие в нашем исследовании, стили межличностных отношений с преобладанием конформных установок, с преобладанием доброжелательности и конгруэнтности в отношениях с окружающими (по определению автора адаптации методики Л. Н. Собчик), проявились на довольно высоком уровне - не ниже 7 баллов, однако связей с компонентами самоотношения не обнаружили (табл. 1).

Таблица 1. Значимые коэффициенты корреляций эмпирически выделенных групп подростков по данным психодиагностических методик МИС и ДМО

Примечание к таблице 1: Подчеркнуто - значимые коэффициенты корреляции группы с вольтажным профилем самоотношения, обычным шрифтом - значимые коэффициенты корреляции группы с гармонически усредненным профилем.

Обращает на себя внимание тот факт, что значительно ярче на уровне корреляционного анализа проявились агрессивные тенденции у группы с вольтажным профилем самоотношения в рамках проективной методики. Как представлено в таблице 2, агрессия и страх тесно коррелируют с самопринятием и внутренней конфликтностью по результатам корреляционного анализа параметров самоотношения и теста Вагнера.

В тоже время, обращает на себя внимание наличие ортогональной корреляции саморуководства с эксгибиционистскими тенденциями у подростков с гармонически усредненным уровнем профиля самоотношения (табл. 2).

Таблица 2. Значимые коэффициенты корреляций, эмпирически выделенных по данным психодиагностических методик методик МИС и теста Вагнера

Примечание к таблице 2: Подчеркнуто - значимые коэффициенты корреляции группы с вольтажным профилем самоотношения, обычным шрифтом - значимые коэффициенты корреляции группы с гармонически усредненным профилем

Выводы

1. Пребывание подростка в учебной группе, для которой характерны явления моббинга, трансформирует его самоотношение. Общий уровень самоотношения либо завышается, либо занижается по отношению к нормативным для данного возраста показателям. Однако, вне зависимости от уровня профиля самоотношения отмечается завышение по шкале самопринятия и занижение по шкале самоценности.

2. Несовпадение данных проективной и опросной методик, направленных на выявление агрессивных проявлений, свидетельствует о конфликтности экспектаций подростков в отношении социально-полезного поведения.

3. Завышение общего уровня самоотношения организует разбалансированность самоотношения, что создаёт высокий уровень эмоционального напряжения.

4. Общее усреднение уровня самоотношения ведет к гармонизации самоотношения, но не исключает агрессивности в межличностных отношениях.

5. Общий уровень профиля самоотношения связан с качеством агрессивности, но не с его выраженностью. Усредненный уровень коррелирует с тенденцией латентности и потенциальности демонстративно-агрессивных проявлений у подростков.

6. На агрессивность оказывают влияние четыре параметра самоотношения: закрытость, саморуководство, самопринятие и внутренняя конфликтность.

7. В зависимости от общего уровня профиля самоотношения внутренняя конфликтность задаёт разные тенденции агрессивности: при усреднении профиля самоотношения доминируют страх, подозрительность, недоверчивость; при завышении отмечается тенденция расширения диапазона агрессивных действий.

8. Однако при стремлении показателей по параметрам саморуководства и внутренней конфликтности к критически высоким значениям вероятность агрессивных проявлений снижается. Вероятно, это связано с возрастанием страха перед возможными ответными действиями со стороны объекта агрессии.

Приведенные выводы позволяют выдвинуть некоторые предположения относительно объяснительной и прогностической ценности трех основных теорий агрессивности. Если рассматривать моббинг как систематическое проявление агрессивности, то сам процесс формирования субъективных предпосылок у подростка представляется иерархически организованным процессом, основным детерминирующим условием которого выступают неблагоприятные условия социализации подростка в условиях учебного коллектива. Следствием означенных условий выступает трансформация самоотношения с дисбалансом самоценности и самопринятия. Следствием этой разбалансированности могут быть две основные тенденции: 1) эскалация внутреннего напряжения и противоречивости самоотношения или 2) усреднение самоотношения в целом. Данные тенденции по сути выступают в качестве катализатора дифференцированных тенденций агрессивности: при наличии вольтажного профиля самоотношения будут проявляться в большей степени открытые, разнообразные, с широким репертуаром, направленные на других агрессивное проявления с основной направленностью на достижение доминирования в отношениях, при гармонизации самоотношения за счет усреднения доминирует латентные проявления агрессивности интропунитивной направленности, с преобладанием в эмоциональном фоне подозрительности и страха.

Таким образом, теория социального научения позволяет последовательно объяснить влияние предпосылок в форме неблагоприятного психологического климата учебного коллектива для развития внутренней напряженности у подростка, дисбаланса в структуре самоотношения, что объясняет посредством психоэнергетической теории сам факт проявлений агрессивности, фрустрационная теория позволяет частично объяснить развитие латентных форм агрессивности при усреднении самоотношения подростка.

Учет вышесказанного о роли экспектаций и самоотношения позволяет говорить о возможности профилактики и предупреждения моббинга. В подростковых группах профилактика моббинга представляется комплексным мероприятием, направленным, во-первых, на формирование аттитюдов, осуждающих агрессивность в отношении одноклассников и подтверждающих ценность неагрессивного разрешения возникающих противоречий, отражающих нормативность лидерства как установления доброжелательных отношений со всеми членами учебной группы в противовес конфликтному доминированию. Во-вторых, психологическое сопровождение должно быть ориентировано снижение характерного для подростка дисбаланса самоотношения.

Литература

1. Гилязиева Е.А. Самоотношение подростков с разным уровнем дезинтеграции мотивационно-личностной сферы // Альманах современной науки и образования. 2013. № 8 (75). С. 60-63.

2. Глазман О.Л. Психологические особенности участников буллинга // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Выпуск 2009. № 105. С. 159-165.

3. Дружилов С.Л. Проблемы моббинга на кафедре ВУЗа // Экономика образования. 2011. № 4. C. 28-32.

4. Дружинин В.Н., Флоря В.И. Параметры здорового образа жизни современных детей и подростков // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2009. № 4. С. 168-173.

5. Ершов Д.А. Школьное насилие как социально-психологическая проблема // Актуальные проблемы современной педагогики. 2012. № 2. [Электронный ресурс]. URL: http://family-edu.esrae.ru/ (дата обращения: 24.01.2016).

6. Карабанова О.А., Садовникова Т.Ю. Модели восприятия моральной атмосферы школы современными российскими подростками как компонент социальной ситуации развития // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2011. № 2. С. 73-85.

7. Кожемякина О.А. Особенности самоотношения депривированных подростков в процессе социальной адаптации. // Сибирский педагогический журнал. 2014. №5. С. 129-133.

8. Королева Г.М. Психологическое притеснение сотрудников в трудовом коллективе // Труды БрГУ. Серия: Гуманитарные и социальные проблемы развития регионов Сибири. 2014. № С. 107-110.

9. Курицын А.В. Формирование самоотношения подростков, родители которых страдают алкогольной зависимостью. // Вестник Московского гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Педагогика и психология. 2012. № 3. С. 98-106.

10. Назаретян А.П., Молчанова Е.С., Умняшкин А.А. Эволюционные предпосылки и внешняя провокация насилия // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. 2012. № 1. URL: http:// medpsy.ru (дата обращения: 24.01.2016).

11. Науменко Н.Ю. Предупреждение насилия в школьной среде как одно из основных направлений профессиональной деятельности социального педагога // Начальная школа плюс до и после. 2010. № 12. C. 16-20.

12. Нижегородова Л.А., Кудинов В.В. Моббинг в системе образования. Влияние моббинга на сферу профессиональной деятельности и психофизическое состояние педагога // Научно-теоретический журнал. 2011. № 4 (9). С. 58-63.

13. Никандров Н.Д. Воспитание и социализация в современной России: риски и возможности // Вестник Университета Российской академии образования. 2006. № 4. С. 8-25.

14. Панкова Н.В. Эмоциональное благополучие и психологическое здоровье подростков из семей группы риска // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. 2011. № 4. Том 74. С. 148 - 151.

15. Панцырь С.Н. Самоотношение подростков с девиантным поведением. // Психологическая наука и образование. 2012. №1. С. 390-400.

16. Петросянц В.Р. Проблема буллинга в современной образовательной среде // Вестник ТГПУ. 2011. № 6 (108). С. 151-154.

17. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни: кризис тринадцати лет // На пороге взросления. Сборник научных статей / Ред. Л.Ф. Обухова, И.А. Корепанова. Москва: Московский городской психолого-педагогический университет, 2011. С.14-22.

18. Посохова С.Т., Жуков А.В. Переживание кризисных ситуаций и смысл жизни в подростковом возрасте // Вестник Санкт - Петербургского университета. Серия 12. Психология. Социология. Педагогика. 2010. № 4. С. 74-82.

19. Пстрог, Д. Насилие и агрессия как общественные явления, возникающие в школьной среде (из опыта польской школы) // Ярославский педагогический вестник. 2006. № 4. С. 141-149.

20. Руланн Э. Как остановить травлю в школе: Психология моббинга. / Пер. с норв. М.: Генезис, 2012.

21. Сафронова М.В. Буллинг в образовательной среде - мифы и реальность // Мир науки, культуры, образования. 2014. №3 (46). С. 182-185.

22. Сидоров П.И. Синдром моббинга: ментальная экология деструктивного профессиогенеза // Экология человека. 2013. № 6. С. 33-41.

23. Собчик Л.Н. Диагностика межличностных отношений: модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири. Методическое руководство. М., 1990. C. 32.

24. Сорокоумова Е.А., Кучерявенко В.И. Типовые и уровневые характеристики понимания ситуации взаимодействия и общения современными подростками // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Психологические науки». 2011. № 1. С. 95-101.

25. Федунина Н.Ю., Сугизаки Э. Насилие в школе. Осмысление проблемы в зарубежных источниках // Современная зарубежная психология. 2012. Том. 1, № 3. С. 71-85.

26. Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. Мн., 1996. 192 с.

27. Чевачина А.В., Сысоева С.А. Особенности самоотношения у подростков из неполных семей // Современные проблемы науки и образования: электрон. науч. журн. 2014. № 6. URL: http://www.science-education.ru/ru/issue/view?id=118 (дата обращения: 24.01.2016).

28. Чумичева Н.В. Формы проявления и профилактика горизонтального моббинга в педагогическом коллективе высшей школы // Научный вестник ЮИМ. 2014. № 4. С. 88-92.

29. Шереги Ф.Э. Насилие в школе над детьми и подростками в возрасте до 14 лет. 2011. URL: http://www.socioprognoz.ru/files/File/2012/nasilie (дата обращения: 26.12.2015).

30. Япарова О.Г., Халова О.А. Влияние наказания и поощрения на особенности самоотношения подростков // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. 2012. № 25-1. С. 100-104.

31. Мартьянова Г.Ю. Мотивационная активность клиента психологического консультирования: аспекты исследовательской проблемы // Психолог. - 2015. - 6. - C. 56 - 75. DOI: 10.7256/2409-8701.2015.6.17099. URL: http://www.e-notabene.ru/psp/article_17099.html

32. Паламонов И.Ю., Орехов А.Н. Особенности учета индивидуальности подростка в технологии повышения ценности его жизни. // Психология и Психотехника. - 2014. - 11. - C. 1240 - 1253. DOI: 10.7256/2070-8955.2014.11.13118.

33. Чвякин В.А. Образовательный кластер вузов и практическая консультативно - психологическая и правовая работа с молодежью как социальная основа профилактики подростковой преступности и административной деликтности в России // Административное и муниципальное право. - 2015. - 8. - C. 792 - 797. DOI: 10.7256/1999-2807.2015.8.15892.

34. Цветкова М.В. Рефлексивные механизмы субъектных отношений // Политика и Общество. - 2014. - 4. - C. 470 - 479. DOI: 10.7256/1812-8696.2014.4.11864.

35. Чвякин В.А. Проблемы социологической тенденции агрессивной направленности среди девиантных подростков // Полицейская деятельность. - 2014. - 6. - C. 512 - 522. DOI: 10.7256/2222-1964.2014.6.13557.

36. Чвякин В.А. Социогенез агрессивных свойств личности подростка и их использование в профилактической деятельности полиции // Полицейская деятельность. - 2014. - 1. - C. 55 - 68. DOI: 10.7256/2222-1964.2014.1.11033.

37. Червинская-Якимюк Э.Ф. Взаимосвязь между агрессивностью, социальной дезадаптацией и социальным контролем в группе учеников профессионально-технических училищ // Социодинамика. - 2015. - 11. - C. 43 - 60. DOI: 10.7256/2409-7144.2015.11.16736. URL: http://www.e-notabene.ru/pr/article_16736.html

38. В.Н. Барцевич Факторы психологической безопасности школьной среды // Психология и Психотехника. - 2012. - 6. - C. 61 - 69.

39. Арон И.С. Развитие мотивационной готовности к профессиональному самоопределению подростков с девиантным поведением // Психология и Психотехника. - 2015. - 8. - C. 848 - 853. DOI: 10.7256/2070-8955.2015.8.16028.

40. Червинская-Якимюк Э.Ф. Взаимосвязь между социальной дезадаптацией, агрессивностью, чувством напряжения и самоэффективностью в группе студентов техникумов // Социодинамика. - 2015. - 6. - C. 20 - 38. DOI: 10.7256/2409-7144.2015.6.15575. URL: http://www.e-notabene.ru/pr/article_15575.html

41. С.Г. Сукиасян, А.С. Шахназарян Агрессия и личность: социально-психологические корреляции // Психология и Психотехника. - 2013. - 2. - C. 124 - 141. DOI: 10.7256/2070-8955.2013.02.3.

Размещено на Allbest.ru