Психологічні чинники формування тривожності в учнів загальноосвітніх навчальних закладів нового типу

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психологічні чинники формування тривожності в учнів загальноосвітніх навчальних закладів нового типу

В. Є. Петренко (м. Київ)

Аннотация

тривожність старшокласник навчальний ліцей

В статье рассматривается вопрос особенностей проявления и факторов возникновения тревожности у старшеклассников общеобразовательных учебных заведений нового типа, в частности, гимназий и лицеев разного профиля. Представлены результаты экспериментального исследования факторов возникновения тревожности у старшеклассников, теоретическую основу которого составляет модель факторов тревожности в раннем юношеском возрасте. Результаты исследования свидетельствуют о наличии значимых взаимосвязей между уровнем личностной тревожности и рядом личностных, адаптационных, мотивационных факторов.

Annotation

The article is devoted to a problem of peculiarities and factors of the high level of anxiety high school pupils from the new type school, for example, gymnasiums and lyceums of different types. Results of experimental research of high level anxiety factors of high school pupils have been described. Theoretical basis of research formed from the model of anxiety factors in adolescence. Research results affirmed, that there are significant causalities between the level of anxiety and personal, adaptation, motivational factors.

Постановка проблеми. Питання формування тривожності на різних вікових етапах широко представлене в психологічних дослідженнях. Так, особливості формування тривожності у дошкільників та молодших школярів вивчались в працях І.Д.Андрєєвої, Г.В.Бурменської, К.Бютнера, С.В.Васьківської, Р.В.Овчарової, С.О.Ставицької. Підліткова вибірка досліджувалась в роботах І.В.Дубровіної, Є.М.Калюжної, А.М.Прихожан. Дослідженню тривожності у старшокласників присвячені праці І.В.Вачкова, В.М.Крайнюка, Д.І.Кузнєцова, А.Є.Левенець, А.М.Прихожан, І.А.Ясточкіної.

Чинники формування тривожності в ранньому юнацькому вивчалися в працях Ю.В.Зайцева[2], Ю.В.Клепач[3], А.В.Мікляєвої[8], П.В.Румянцевої[8], І.А.Ясточкіної[12]. Увага дослідників зосереджувалась, головним чином, на внутрішніх чинниках тривожності, зокрема в якості передумов для формування даної риси розглядали внутрішній конфлікт, дисгармонійне самоставлення, соціально-психологічну дезадаптацію. Серед зовнішніх чинників досліджувалися порушення внутрішньосімейної взаємодії, низький соціально-економічний статус[2,3]. Дослідження, що враховують специфіку навчання та виховання в закладах нового типу, є нечисленними, при цьому їх вибірку складають переважно підлітки[1].

В нашому дослідженні ми опиратимемось на модель чинників тривожності у ранньому юнацькому віці, запропоновану І.А.Ясточкіною, яку складають групи особистісних, адаптаційних та мотиваційних чинників[12]. Оскільки дана модель формувалась з урахуванням особливостей учнів загальноосвітніх шкіл, ми доповнимо її рядом чинників, які, на нашу думку, можуть служити передумовою для розвитку тривожності в учнів загальноосвітніх навчальних закладів нового типу.

Модель чинників тривожності у ранньому юнацькому віці:

1) особистісні чинники:

- окремі прояви Я-концепції (дисгармонійне самоставлення, неадекватна самооцінка);

- суперечливе ставлення до власного минулого, теперішнього та майбутнього;

- відповідальність - вікові завдання розвитку в ранньому юнацькому віці тісно пов'язані з формуванням відповідальності. Дослідження М.В.Савчина вказують на значні зміни в структурі предмету відповідальності саме в ранньому юнацькому віці, порівняно з іншими віковими періодами. Старшокласники здійснюють значно більше вчинків, в яких реалізується відповідальність за інших людей та за саморозвиток і становлення[10,с.211]. Водночас, усвідомлення відповідальності за подальший вибір може стати чинником підвищення рівня тривожності.

2) адаптаційні чинники:

- переважання екстернального локусу контролю;

- соціально-психологічна дезадаптованість, що характеризується конфліктним сприйняттям себе та інших, пасивною позицією у міжособистісній взаємодії, ухиленням від вирішення проблем.

3) мотиваційні чинники:

- суперечливий рівень домагань (неузгодженість між поставленими цілями та прогнозними оцінками можливості їх втілення) - значення впливу даного чинника підтверджене в ряді досліджень. Так, дослідження К.Р.Сидорова, проведені з юнацькою вибіркою, вказують на існування зв'язку між високим рівнем домагань в поєднанні з реалістичною самооцінкою та рівнем тривожності [11, с. 88];

- мотиви афіліації (прагнення прийняття та страх відторгнення) - в процесі формування тривожності старшокласників навчальних закладів нового типу особливого значення

набуває прагнення прийняття з боку значимих дорослих [2, 5]. Педагоги та батьки висувають до старшокласників ряд складних для виконання вимог, мотивуючи це розвитком їх здібностей та вищим рівнем підготовки. Окрім того, дорослі часто підкреслюють, які високі сподівання вони покладають на своїх вихованців, що спонукає юнаків та дівчат розцінювати можливу невдачу як втрату їхньої любові та поваги, і відповідно, може сформувати страх відторгнення [9, с. 490];

- мотиви досягнення (прагнення до успіху та уникання невдачі) [6, 7];

- мотиви вибору професії [12, с. 56-57].

Методика та організація дослідження. Вибірку дослідження складають 150 учнів 10-11 класів гімназії №5, ліцеїв № 1, 3 м. Чернівці, Глибоцького ліцею, Вижницької гімназії: 63 юнаки та 87 дівчат віком 15-17 років. Відповідно до визначених чинників тривожності для проведення дослідження використано наступні методики: “Шкала особистісної та ситуативної тривожності”

Ч.Спілбергера, Ю.Ханіна, “Вивчення особливостей Я-концепції” (Е.Пірс, Д.Харліс, адаптована А.М.Прихожан), “Ставлення до минулого, теперішнього та майбутнього” (А.М.Прихожан), “Шкала соціально-психологічної пристосованості” (К.Роджерс, Р.Даймонд, адаптована Т.Снегірьовою), “Методика визначення рівня відповідальності” (М.В.Савчин), методика дослідження самооцінки та рівня домагань Дембо-Рубінштейн (модифікація А.М.Прихожан), “Вимірювання мотивації афіліації” (А.Мехрабіян, модифікована М.Магомед-Еміновим), “Діагностика рівня суб'єктивного контролю” (Дж.Роттер), “Вимірювання мотивації досягнення” (А.Мехрабіян, модифікована М.Магомед-Еміновим), методика “Мотиви вибору професії”. Статистична обробка даних здійснювалась з використанням комп'ютерної програми SPSS.

Результати дослідження та їх обговорення.

Для діагностики рівня ситуативної та особистісної тривожності використовувалась методика “Шкала особистісної та ситуативної тривожності” Ч. Спілбергера, Ю. Ханіна. За шкалою ситуативної (реактивної) тривожності у 13% учнів відзначається низький рівень тривожності, у 62% - середній, у 25% - високий рівень. За шкалою особистісної тривожності у 4% старшокласників зафіксовано низький рівень тривожності, у 41% - середній, у 55% - високий рівень.

1) Особливості особистісних чинників особистісної тривожності.

Для вивчення самоставлення та його окремих елементів (зокрема, оцінки особою своєї поведінки, інтелекту, ситуації в школі, зовнішності, вміння спілкуватися, задоволення життям, положення в сім'ї, впевненості в собі, а також рівня тривожності) використовувалась методика “Вивчення особливостей Я-концепції” (Е.Пірс, Д.Харліс, адаптована А.Прихожан). Найбільш поширеними у вибірці є дуже високий рівень самоставлення та високий рівень, що відповідає соціальному нормативу - 45% та 32% учнів відповідно. У 18% учнів відзначається середній рівень самоставлення, у 2% - низький рівень, що є несприятливим варіантом розвитку. У 3% учнів відзначається вкрай високий рівень самоставлення, ймовірно, компенсаторно-захисного характеру. Щодо окремих елементів самоставлення отримані наступні результати. 67% учнів оцінюють свою поведінку як таку, що відповідає вимогам дорослих, у 27% відзначається реалістичне ставлення до своєї поведінки, 6% учнів вважають, що їх поведінка не відповідає вимогам дорослих. За шкалою “інтелект” переважає висока (59% учнів) та середня (39% учнів) оцінка свого розуму та шкільної успішності, також відзначається низька оцінка (2% учнів). За шкалою “ситуація в школі” отримані такі результати: 8% учнів оцінюють шкільну ситуацію як несприятливу, у 36% учнів відзначається нейтральне ставлення до школи, 56% позитивно оцінюють ситуацію в школі. За шкалою “зовнішність” переважає висока оцінка власної фізичної привабливості (73% учнів), також відзначається середня (24% учнів) та низька оцінка (3%). За шкалою “тривожність” у 43% учнів зафіксовано низький, у 47% - середній, у 10% - високий рівень тривожності. За шкалою “спілкування” переважає висока оцінка популярності серед однолітків, вміння спілкуватись, що характеризує переживання задоволення собою в даній сфері (70% учнів), також відзначається середня (28% учнів) та низька оцінка (2%). За шкалою “щастя і задоволення” отримані наступні результати: у 1% учнів відзначається переживання незадоволення життєвою ситуацією, у 27% учнів реалістична оцінка життєвої ситуації, у 72% - відчуття задоволення життям. За шкалою “положення в сім'ї” отримані такі результати: у 74% учнів відзначається високий рівень вдоволеності положенням в сім'ї, також відзначається середній (23% учнів) та низький рівень (3%). За шкалою “впевненість у собі” у 77% учнів відзначається середній рівень впевненості в собі, реалістична самооцінка, у 23% - дуже високий рівень впевненості, що свідчить про недостатньо критичне ставлення до власних можливостей.

Дослідження ставлення старшокласників до власного минулого, теперішнього та майбутнього здійснювалось за методикою “Ставлення до минулого, теперішнього та майбутнього” А.М.Прихожан. Результати дослідження показали, що переважає реалістичне ставлення до власного минулого та майбутнього, яке є провідним для 59% старшокласників. Ці учні прагнуть стати старшими або задоволені власним віком, їх уявлення про різні періоди свого життя є відповідними між собою. В описі майбутнього переважають конкретні плани (В майбутньому я мрію... вступити до бажаного ВНЗ, мати сім'ю та роботу), при цьому старшокласники усвідомлюють можливі труднощі, проте сподіваються з ними впоратися. Другим за частотою є суперечливе ставлення до минулого та майбутнього, що зустрічається у 34% учнів. Ці учні будують плани на майбутнє і водночас прагнуть повернутись в дитинство, стати молодшими. Також відзначається максимально оптимістичне уявлення про своє минуле та майбутнє (5% учнів) та тривожність, пов'язана з минулим чи майбутнім (2% учнів).

Дослідження рівня відповідальності здійснювалось за допомогою методики М.Савчина. Результати дослідження свідчать про переважання середнього рівня відповідальності, який відзначається у 93% учнів. У 7% учнів зафіксовано високий рівень відповідальності.

2) Особливості адаптаційних чинників особистісної тривожності.

Для дослідження соціально-психологічної дезадаптованості використовувалась методика “Шкала соціально-психологічної пристосованості” (К.Роджерс, Р. Даймонд). Результати дослідження свідчать про переважання високого та середнього рівня соціально- психологічної адаптованості, які відзначаються відповідно у 40% та 39% учнів. У 21% учнів відзначається низький рівень соціально-психологічної адаптованості. За шкалою соціально- психологічної дезадаптованості у 39% учнів відзначається низький, у 34% - середній, у 27% - високий рівень дезадаптованості. За окремими факторами, що визначають адаптованість - дезадаптованість, отримано такі результати: у 88% учнів переважає прийняття себе, у 12% - неприйняття себе; у 85% учнів домінує прийняття інших, у 15% - конфлікт з іншими; у 81% учнів відзначається внутрішній локус контролю, у 19% - зовнішній; у 73% учнів домінує переживання емоційного комфорту, у 27% - емоційного дискомфорту; у 66% учнів відзначається тенденція до домінування в стосунках, у 34% - до залежності; у 54% учнів відзначається низький рівень за показником ухилення від вирішення проблем, у 39% - середній, у 7% - високий.

Дослідження рівня суб'єктивного контролю здійснювалось за допомогою методики “Діагностика рівня суб'єктивного контролю” (Дж.Роттер). За методикою отримано наступні результати: загальний екстернальний локус контролю відзначається у 57% учнів, загальний інтернальний локус - у 43% учнів. Співвідношення екстернального та інтернального локусу за окремими шкалами становить: за шкалою “досягнення” у 31% учнів відзначається екстернальний, у 69% - інтернальний локус контролю, за шкалою “невдачі” 61% учнів - екстернали, 39% - інтернали, за шкалою “сімейні стосунки” - 45% і 55% відповідно, за шкалою “виробничі стосунки” - 67% і 33%, за шкалою “міжособистісні стосунки” - 20% і 80%, за шкалою “здоров'я” - 59% і 41%.

3) Особливості мотиваційних чинників особистісної тривожності.

Для дослідження самооцінки та рівня домагань використовувалась методика Дембо- Рубінштейн, адаптована А.Прихожан. Результати дослідження показали, що найпоширенішими є висока (33% учнів) та середня самооцінка (29% учнів), у 22% учнів відзначається дуже висока самооцінка, у 16% - низька самооцінка. Рівень домагань у 41% учнів є високим, у 39% - дуже високим, у 17% - середнім, у 3% - низьким. При цьому різниця між рівнем домагань та самооцінкою у 17% учнів є слабкою, у 51% учнів - помірною, у 32% учнів - сильною.

Дослідження мотивів афіліації здійснювалось за допомогою методики “Вимірювання мотивації афіліації” (А.Мехрабіян). Згідно з результатами дослідження у 50% учнів переважає мотив страху відторгнення, що характеризується труднощами у встановленні нових контактів, потребою в самотності. У 45% учнів переважає мотив прагнення до прийняття, що вказує на виражену потребу в спілкуванні, швидке встановлення та припинення стосунків. У 5% учнів обидва мотиви виражені однаково.

Для дослідження мотивів досягнення використовувалась методика “Вимірювання мотивації досягнення” (А.Мехрабіян). Відповідно до результатів дослідження у 96% учнів мотиви прагнення успіху та уникання невдачі однаково виражені, у 3% переважає мотив прагнення успіху, у 1% - уникання невдачі.

Дослідження мотивів вибору професії здійснювалось за допомогою однойменного опитувальника. Результати дослідження свідчать про переважання внутрішніх мотивів вибору професії, зокрема, для 60% старшокласників провідними є внутрішні індивідуально значимі мотиви (прагнення, щоб професія відповідала здібностям, давала можливість проявити себе), для 42% - внутрішні соціально значимі мотиви (прагнення бути корисним людям, нести відповідальність за інших). Частина старшокласників при виборі професії орієнтується на зовнішні мотиви зокрема, зовнішні позитивні мотиви (прагнення, щоб професія приносила значний дохід, давала можливість переїхати до іншого міста) є актуальними для 12% учнів, зовнішні негативні мотиви (вибір професії залежно від бажання батьків чи думки друзів) - для 2% учнів [загальний результат становить більш ніж 100%, оскільки враховувались декілька варіантів відповіді].

4) Взаємозв'язки між рівнем особистісної тривожності та чинниками її виникнення.

Для виявлення специфіки взаємозв'язків між особистісною тривожністю та її основними чинниками був проведений кореляційний аналіз за допомогою методів параметричної статистики, зокрема, коефіцієнту лінійної кореляції r-Пірсона. Результати кореляційного аналізу показали значимі залежності між отриманими результатами:

1) в групі особистісних чинників виявлено зворотні взаємозв'язки між рівнем особистісної тривожності та загальним самоставленням (r=-0,611, p<0,01), позитивною оцінкою власної поведінки (r=-0,301, p<0,05), інтелекту (r=-0,400, p<0,05), ситуації в школі (r=-0,316, p<0,05), зовнішності (r=-0,431, p<0,05), вміння спілкуватись (r=-0,380, p<0,05), положення в сім'ї (r=- 0,260, p<0,05), переживанням щастя (r=-0,590, p<0,05), впевненістю в собі (r=-0,543, p<0,05), рівнем самооцінки (r=-0,452, p<0,05); також виявлено прямий зв'язок із суперечливим ставленням до минулого, теперішнього та майбутнього (r=0,170, p<0,05) та показником тривожності за методикою “Вивчення особливостей Я-концепції” (r=0,680, p<0,05);

2) в групі адаптаційних чинників рівень особистісної тривожності прямо пов'язаний з соціально-психологічною дезадаптованістю (r=0,700, p<0,05), неприйняттям себе (r=0,502, p<0,05), конфліктом з іншими (r=0,320, p<0,05), зовнішнім локусом контролю (r=0,500, p<0,05), емоційним дискомфортом (r=0,694, p<0,05), тенденцією до залежності у стосунках (r=0,287, p<0,05), прагненням уникнути вирішення проблем (r=0,451, p<0,05); також виявлено зворотні взаємозв'язки з соціально-психологічною адаптованістю (r=-0,700, p<0,05), прийняттям себе (r=- 0,502, p<0,05), прийняттям інших (r=-0,320, p<0,05), внутрішнім локусом контролю (r=-0,500, p<0,05), емоційним комфортом (r=-0,702, p<0,05), тенденцією до домінування в стосунках (r=- 0,287, p<0,05), загальною інтернальністю (r=-0,298, p<0,05), інтернальністю в сфері досягнень (r=-0,390, p<0,05), інтернальністю в сфері сімейних стосунків (r=-0,220, p<0,05), інтернальністю в сфері виробничих стосунків (r=-0,260, p<0,05), інтернальністю в сфері міжособистісних стосунків (r=-0,204, p<0,05);

3) в групі мотиваційних чинників виявлено прямі взаємозв'язки між рівнем особистісної тривожності та різницею між самооцінкою та рівнем домагань (r=0,450, p<0,05), страхом відторгнення (r=0,500, p<0,05); також виявлено зворотній зв'язок з прагненням успіху (r=-0,524, p<0,05).

На підставі отриманих даних можна зробити висновки про наявність значущих взаємозв'язків між рівнем особистісної тривожності та рядом особистісних, адаптаційних, мотиваційних чинників. Так, у високотривожних старшокласників відзначається низький рівень загального самоставлення, негативна оцінка власних інтелектуальних здібностей, зовнішності, вміння спілкуватися, невпевненість в собі. Відзначається суперечливе ставлення до минулого, теперішнього, майбутнього. Слід відзначити, що у високотривожних учнів часто зустрічається поєднання низької або середньої самооцінки з високим та дуже високим рівнем домагань, при цьому різниця між самооцінкою та рівнем домагань є сильною. Також учні з вищим рівнем тривожності відзначаються високим рівнем соціально-психологічної дезадаптованості, переважанням екстернального локусу контролю, неприйняття себе, емоційного дискомфорту, тенденції до залежності в стосунках, переважанням страху відторгнення та мотиву уникнення невдачі.

Проведене дослідження не вичерпує всіх можливостей вивчення даної проблеми. Перспективи подальших досліджень ми бачимо у порівнянні основних чинників тривожності старшокласників навчальних закладів різних типів та формуванні корекційних програм з врахуванням отриманих результатів.

Література

1. Гормин А.С. Факторы формирования тревоги у подростков в инновационном учебном заведении: автореф. дис. на соискание науч. степени канд. психол. наук: спец. 19.00.07 / А.С.Гормин. - Новгород, 1997. - 24 с.

2. Зайцев Ю.В. Диагностика и коррекция подростково-юношеской тревожности относительно будущего: автореф. дис. на соискание науч. степени канд. психол. наук: спец. 19.00.13 / Ю.В.Зайцев. - М., 2008. - 30 с.

3. Клепач Ю.В. Психологическая природа и психокоррекция тревожности у старшеклассников: автореф. дис. на соискание науч. степени канд. психол. наук: спец. 19.00.07 / Ю.В.Клепач. - Воронеж, 2002. - 22 с.

4. Кон И.С. Психология ранней юности:книга для учителя. / И.С.Кон. - М: Просвещение, 1989. - 255 с.

5. Кочубей Б.И. Эмоциональная устойчивость школьника. / Б. Кочубей, Е.Новикова. - М.: Сфера, 1998. - 96 с.

6. Кутузова М.В. Влияние различных факторов на изменение механизмов проявления личностной тревожности: автореф. дис. на соискание науч. степени канд. психол. наук: спец. 19.00.07 / М.В.Кутузова. - Алмати, 1999. - 23 с.

7. МакКлеланд Д. Мотивация человека: учебное пособие. / Д. МакКлеланд. - СПб.: Питер, 2007. - 672 с.

8. Микпяева А.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. / А.В. Микляева, П.В. Румянцева. - СПб.: Речь, 2007. - 248 с.

9. Практическая психология образования: Учебное пособие, 4-е издание./ Под редакцией И.В.Дубровиной. - СПб.: Питер, 2004. - 592с.

10. Савчин М.В. Психологія відповідальної поведінки: Монографія. /М.В.Савчин. - Івано- Франківськ: Місто НВ, 2008. - 280 с.

11. Сидоров К. Р. “Триада риска” и ее связь с состоянием психосоматического здоровья в юности /К.Р. Сидоров.// Психологический журнал, 2006. - т. 27. - № 6. - с. 81 - 89.

12. Ясточкіна І.А. Психологічні чинники виникнення та корекція тривожності в ранньому юнацькому віці: дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук: спец. 19.00.07./І.А.Ясточкіна. - НПУ імені М.П.Драгоманова. - К., 2011. - 320 с.

Размещено на Allbest.ru