Дослідження динаміки розвитку професійної свідомості майбутніх вчителів соціогуманітарного профілю

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дослідження динаміки розвитку професійної свідомості майбутніх вчителів соціогуманітарного профілю

В умовах сучасної соціокультурної та економічної ситуації в Україні суспільство відчуває потребу в учителеві-професіоналі, який здатен будувати професійну діяльність відповідно до цінностей розвитку особистості. Виникає необхідність виходу за межі технологічного розуміння професійної діяльності до дослідження професійної свідомості цілісного суб'єкта-професіонала. Вивчення професійної свідомості вчителів загалом та етапі їхньої підготовки у ВНЗ належить до ґрунтовно заявлених (Г.В. Акопов; Н.І. Гуслякова; Є.І. Ісаєв, С.Г. Косарецький, В.І. Слободчиков; І.Я. Лернер; Є.І. Рогов; Л.В. Римар; Д.В. Ронзін; О.С. Цокур; Ю.М. Швалб), але недостатньо реалізованих напрямів дослідження, в той час як професія вчителя є визначальною у системі освіти та суспільному розвитку.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано розв'язання проблеми. Окремі аспекти професійної свідомості педагогів-професіоналів та майбутніх вчителів відображено у дослідженнях українських, російських та зарубіжних психологів й педагогів. Так, вченими вивчалося професійно-педагогічне мислення та рефлексія (Т.П. Дяк;

M. М. Кашапов; Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобскька; О.А. Орлов); професійна самосвідомість та ідентичність вчителя (І.В. Вачков; М.І. Кряхтунов; О.В. Куліш; А.К. Маркова; Л.М. Мітіна;

N. Boreham, P. Gray; G. Cattley; J. Sachs; M. Zembylas); психологічні умови (С.Г. Косарецький) та механізми становлення (Н.І. Гуслякова) професійної свідомості.

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, яким присвячується означена стаття. Незважаючи на представленість широкого спектру досліджень окремих аспектів професійної свідомості вчителя, у психолого-педагогічних працях майже не приділяється увага специфіці розвитку професійної свідомості вчителів на певних етапах підготовки у вищому навчальному закладі. Емпіричне дослідження зазначеного питання створить підстави для розробки практико-орієнтовних заходів цілеспрямованого розвитку професійної свідомості майбутніх вчителів у системі вищої освіти.

Мета статті полягає у висвітленні результатів експериментального дослідження динаміки розвитку професійної свідомості майбутніх вчителів соціогуманітарного профілю.

Виклад основного матеріалу дослідження. Конкретний профіль підготовки вчителя (гуманітарний, природничий, технічний) впливає на наповнення особливим змістом професійної свідомості фахівця, на становлення його професійної картини світу. Вибір соціогуманітарного профілю, на прикладі якого проводилося дослідження, зумовлювався тенденціями сучасної педагогічної освіти, а саме - спрямованістю на гуманітарні цінності особистості: орієнтованість на людину, її права, свободи, ідеали. Саме вчителя соціогуманітарних дисциплін (мова, література, історія) відіграють одну з найважливіших ролей у процесі формування особистості учня, розширенні його кругозору, розкритті творчого потенціалу. Отже, проблема розвитку професійної свідомості представників соціогуманітарного профілю набуває особливої актуальності та потребує цілеспрямованого дослідження.

Загальноприйняті психодіагностичні підходи до дослідження навчальної та професійної діяльності базуються на психометричній тестовій парадигмі (методики діагностики інтелекту, особистісних особливостей та ін.) та положеннях діяльнісного підходу (аналіз продуктів діяльності, експертні оцінки, «трудовий» метод та ін.). Разом із тим, дослідження професійної свідомості майбутнього фахівця (чи професіонала) повинно передбачати звернення до його внутрішнього світу - індивідуальних значень, смислів. Дослідження вітчизняних науковців (О.В. Дробот; Н.О. Кучеровска; А.Г. Самойлова; Н.Ф. Шевченко) свідчать про те, що саме психосемантичний підхід, який реалізує парадигму «суб'єктного» підходу та дозволяє «побачити світ «очима досліджуваного», «розглядати його особистість як мікрокосм індивідуальних значень і смислів» [2, с. 199-200], дозволяє найбільш повно розкрити специфіку професійної свідомості. Зазначене зумовило вибір психодіагностичного інструментарію, який склали: 12- шкальна модифікована методика семантичного диференціалу (Ч. Осгуд), спрямована на вивчення динаміки індивідуальних значень понять професійного простору, та методика візуального семантичного диференціалу (О.Ю. Артемьєва) для вивчення способів класифікації об'єктів світу.

Слід зазначити, що, говорячи про динаміку ми маємо на увазі поступові зміни, які відбуваються у свідомості майбутніх фахівців у період професійної підготовки, і які зумовлюють розвиток професійної свідомості. У нашому випадку індикаторами динаміки виступають кількісні змінення показників індивідуальних значень понять професійного простору та способів класифікації об'єктів світу у свідомості студентів.

Дослідження здійснювалося на базі Запорізького національного університету, Дніпропетровського національного університету ім. О. Гончара та Криворізького національного університету. Вибірку респондентів склали студенти І, ІІІ, ІУ та V курсів, які навчаються за спеціальністю 6.020303 - «Філологія» (українська мова та література; російська мова та література; англійська мова та література; німецька мова та література); за спеціальністю - 6.020302 «Історія». Загальна кількість досліджуваних - 300 осіб (n=300), з яких 97 респондентів

- на І курсі (n=97); 100 - на ІІІ (n=100); 40 - !V (n=40); 63 - на V (n=63).

Перейдемо до обговорення отриманих результатів. Аналіз даних за першою методикою дозволив виявити динаміку розвитку індивідуальних значень понять професійного простору у свідомості студентів І - V курсів за факторами оцінки, сили і активності. Аналіз здійснювався за 10 стимулами-поняттями, які були визначені з урахуванням психологічних складників праці та освітньо-кваліфікаційної характеристики вчителів, та які характеризують особистість вчителя та зміст його діяльності: «Знання»; «Покликання»; «Авторитетність»; «Мислення»; «Самореалізація»; «Учень»; «Взаємодія»; «Мовлення»; «Контроль»; «Рефлексія».

Розглянемо розподіл показників у вибірках I - V курсів за фактором оцінки. Було встановлено, що показники студентів І курсу іноді перевищують показники V (стимул «Покликання»: 7,78 балів на І курсі та 7,49 - на V; стимул «Авторитетність»: 7,81 балів на І курсі та 7,16 - на V) та !V курсів (стимул «Учень»: 6,81 балів на І курсі та 6,17 - на !V; стимул «Взаємодія»: 7,71 балів на І курсі та 7,06 - на !V). Разом із цим, в досліджуваних І курсу було виявлено суттєвий числовий розрив між високими показниками фактору оцінки і значно нижчими показниками за факторами сили й активності. Зазначене може пояснюватися поверховістю професійних уявлень першокурсників, які віддають пріоритет оцінці зовнішнього боку особистості та діяльності вчителя. Зниження показників на ІІІ курсі, порівняно з І, та повільне зростання на !V та V означає, що, разом із набуттям професійного досвіду, досліджувані повільно позбавляються оцінності мислення. Однак, незважаючи на поступове гладження значного числового розриву між показниками факторів оцінки, сили й активності, домінування фактора оцінки в студентів з І по V курс все ж таки залишається.

Для розуміння динаміки розвитку професійної свідомості студентів випускних курсів, їх результати за фактором оцінки було розглянуто окремо. Так, показники студентів V курсу, порівняно з !V, виявилися вищими за поняттями «Самореалізація» (7,22 балів на !V курсі та 8,21

- на V), «Учень» (6,17 балів на !V курсі та 7,87 - на V) та «Взаємодія» (7,06 балів на !V курсі та 8,28 - на V), а за іншими стимулами різниця не склала велике числове значення. За допомогою критерію Стьюдента показники між групами досліджуваних за обраними стимулами було порівняно та встановлено відсутність істотної різниці. Очевидно, розвиток професійної свідомості у студентів IV та V курсів не зазнає суттєвих динамічних зрушень за фактором оцінки.

Розглянемо розподіл показників у вибірках I - V курсів за фактором сили. За чотирма першими стимулами-поняттями, які характеризують особистість вчителя, результати респондентів І курсу перевищують результати V (стимул «Знання»: 6,53 балів на І курсі; 5,14 - на V; стимул «Покликання»: 6,45 балів на І курсі; 5,24 - на V; стимул «Авторитетність»: 7,48 балів на І курсі; 5,49 - на V; стимул «Мислення»: 6,15 балів на І курсі; 5,3 - на V). Зазначене може вказувати на те, що студенти І курсу ще недостатньо усвідомлено можуть визначати для себе «силу» особистісних та професійних якостей вчителя. Так, вже на ІІІ курсі числові показники суттєво знижуються. Очевидно, після проходження навчальної практики, студенти починають усвідомлювати особистісні та професійні обмеження та надбання, що спричиняє падіння впевненості у власних здібностях до оволодіння професією вчителя.

На !V та V курсах було зафіксовано поступове зростання показників фактору сили за всіма стимулами. Показники індивідуальних значень понять професійного простору у свідомості студентів !V курсу, порівняно з V, виявилися вищими за чотирма стимулами: «Знання» (6,09 балів на !V курсі; 5,І4 - на V); «Авторитетність» (6,84 балів на !V курсі; 5,49 - на V); «Самореалізація» (7,26 балів на !V курсі; 6,32 - на V); «Мовлення» (5,33 балів на !V курсі; 4,97 - на V). За іншими стимулами результати V курсу перевищують показники !V або майже співпадають. За допомогою методів математичної статистики ми перевірили розбіжності у показниках IV та V курсів за цими стимулами, однак шуканої різниці між групами вибірки виявлено не було. Це вказує на те, що професійна свідомість студентів IV та V курсів за фактором сили розвинена приблизно в однаковій мірі. Ймовірно, навіть на останньому році професійної підготовки, студенти не набувають упевненості у власній здатності ефективно використовувати отримані знання, уміння та навички у практичній діяльності.

Перейдемо до розгляду результатів оцінки студентами I - V курсів стимулів-понять за фактором активності. На відміну від даних за факторами оцінки та сили, показники фактору активності в досліджуваних І курсу не перевищують показники випускних курсів. Очевидно, студентам першого року навчання, для яких професійна діяльність вчителя ще не виступає компонентом власної активності, складно визначати для себе «активність» професійних понять.

Показники ІІІ курсу, як і за попередніми факторами, також виявилися найнижчими. Можливо, у процесі квазіпрофесійної діяльності, студенти починають усвідомлювати недостатність власних професійних знань, умінь та навичок, необхідних для діяльності вчителя, неготовність вирішувати педагогічні ситуації. Зазначене спричиняє зниження інтересу до оволодіння майбутньою професією, порівняно із зацікавленістю на початкових курсах, або навіть розчарування у власному професійному виборі на цьому етапі навчання.

Розглянемо детальніше результати !V та V курсів, де було відзначено зростання показників фактору активності. Показники студентів V курсу, порівняно з !V, майже за всіма стимулами виявилися вищими. Зазначене може пояснюватися більш глибоким зануренням випускників до майбутньої професії (проходження науково-дослідної та педагогічної практик, підготовка дипломних робіт). Найбільш помітне позитивне динамічне зрушення у показниках індивідуальних значень у свідомості студентів V курсу спостерігалося за стимулами «Самореалізація» (6,75 балів на !V курсі; 7,37 - на V) та «Учень» (6,51 балів на !V курсі; 6,95 - на V). Однак, як і у випадку із факторами оцінки та сили, за фактором активності нульову гіпотезу про відсутність різниці між показниками вибірок було також прийнято.

Відсутність суттєвих розходжень у показниках на IV та V курсах може пояснюватися внутрішніми сумнівами студентів активно здійснювати власні професійні дії та вчинки, втілювати техніки у практичну діяльність. Таке небажання прояву активності, у свою чергу, може зумовлюватися внутрішнім конфліктом: зіткненням смислів, отриманих при здійсненні академічної діяльності, та смислів, що формуються при здійсненні навчально-професійної діяльності [3].

Перейдемо до аналізу отриманих результатів за методикою візуального семантичного диференціалу О.Ю. Артемьєвої [1], де респондентам пропонувалося надати довільні описи кожному з 8 зображень-стимулів. Описи досліджуваних було віднесено до однієї з п'яти груп, що спираються на класифікацію професій Є.О. Климова, яка прямо вказує акценти предметного світу та відповідає класифікації основних заміщаючих реальностей.

Розподіл описів респондентів за групами дозволив сказати, що велика частка студентів має професійну поліспрямованість: «Людина-людина» + «Людина-художній образ» на I та \V курсах; «Людина-художній образ» + «Людина-природа» - на \\\ та «Людина-людина» + «Людина-природа» - на V. Однак результати свідчать про прийняття більшістю студентів професії вчителя як своєї, про що говорить вибір реальності соціальних об'єктів й міжособистісних стосунків (тип професійної спрямованості «Людина-людина») у якості характерної заміщаючої реальності. При цьому, велика частка досліджуваних \ - V курсів має досить виражену професійну спрямованість семантики, а по мірі оволодіння професією, рівень професійної спрямованості описів зазнає динаміки. Так, порівняно з результатами \ та \\\ курсів (38,03% та 22,54% соціоспрямованих описів від загальної кількості описів), на \V та V курсах спостерігається збільшення кількості описів, характерних для професійної спрямованості типу «Людина-людина» (41,27%; 46,49% соціоспрямованих описів від загальної кількості описів).

На \\\ курсі, порівняно з I, у зв'язку із кризовим періодом на цьому етапі оволодіння професією, відбувається знецінювання обраної професії та небажання її привласнення, що проявляється у зменшенні кількості описів спрямованості «Людина-людина», збільшенні прямих вказівок на об'єкт (тип описів «Людина-техніка») та вираженості професійної поліспрямованості. Зазначена тенденція поступово зникає вже на \V курсі та при подальшому навчанні.

Для перевірки наявності суттєвих змін у розвитку професійної свідомості у студентів випускних курсів, за допомогою статистичного аналізу було порівняно показники між вибірками досліджуваних IV та V курсів за групою описів «Людина-людина». Однак динамічних зрушень за цим показником, а отже й за розвитком професійної свідомості у студентів IV та V курсів, не було виявлено.

Не можна не помітити, що показники, отримані в студентів \ курсу за проведеними методиками, є досить високими. Зазначене свідчить про те, що вже на початку фахової підготовки професійна свідомість розвинена на певному рівні. Цей факт може пояснюватися тим, що професійна свідомість починає формуватися ще в процесі знайомства з професією (зазвичай, під час професійної орієнтації в середніх навчальних закладах), продовжує розвиватися в процесі набуття індивідуальних значень та особистісних смислів в процесі професійної підготовки; розвиток професійної свідомості триває й протягом інших етапів професійного життя особистості.

Підведемо підсумки дослідження. Проведений статистичний аналіз показав, що, незважаючи на загальне зростання показників на V курсі, порівняно з попередніми, значущих відмінностей між показниками у досліджуваних IV та V курсів не спостерігається за жодним показником методик. Очевидним є те, що, попри розширення, поглиблення і доповнення компетенцій, отриманих на першому ступені вищої професійної освіти, суттєвого зростання рівня професійної свідомості в студентів випускного курсу не відбувається. Цей факт контрастує з позитивними змінами, які відбуваються в розвитку професійної свідомості студентів бакалавріату, та які відображено у значних числових розривах між показниками \ - \V курсів.

Подібна незначність позитивних змін у розвитку професійної свідомості в студентів V курсу може спричинятися недостатністю практичного досвіду у підготовці майбутніх фахівців, адже саме при здійсненні практичної діяльності професійні значення перетворюються на актуально цінні, професійна свідомість наповнюється суб'єктивним смислом. У системі освіти США, наприклад, ця проблема частково вирішується шляхом запровадження так званої Клінічної моделі підготовки педагогів, яка майже повторює модель підготовки медиків та передбачає інтенсивні форми педагогічної практики, в тому числі й річну інтернатуру [4].

У рамках вітчизняної діючої системи фахової підготовки вчителів цілеспрямований розвиток їх професійної свідомості можливий за рахунок розробки та впровадження нових підходів до організації навчального процесу на завершальному етапі навчання, - з метою забезпечення ефективності подальшої професійної та навчально-професійної діяльності.

Висновки

професійний вчитель освіта

В статті представлено результати експериментального дослідження розвитку професійної свідомості майбутніх вчителів соціогуманітарного профілю. Показано динаміку індивідуальних значень понять професійного простору та способів класифікації об'єктів світу у свідомості студентів І - V курсів, що виявляє динаміку розвитку їх професійної свідомості. Статистично доведено відсутність значного числового розриву між показниками респондентів !V та V курсів за проведеними методиками, що вказує на необхідність цілеспрямованого розвитку професійної свідомості майбутніх вчителів на завершальному етапі навчання.

Перспективним напрямом розвитку наукової проблематики надалі вбачається розробка та впровадження психолого-педагогічного супроводу розвитку професійної свідомості майбутніх вчителів за рахунок актуалізації певних психологічних умов, що обумовлюють розвиток професійної свідомості у період підготовки у вищому навчальному закладі.

Література

професійний вчитель освіта

1.Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики / Е.Ю. Артемьева. - М.: Смысл, 1999. - 350 с.

2.Петренко В.Ф. Основы психосемантики / В.Ф. Петренко; [2-е изд., доп.] - СПб. : Питер, 2005. - 480 с.

3.Повяель Н.И. Динамика внутренних конфликтов студентов-психологов в процессе их профессиональной идентификации / Н.И. Повякель, Н.В. Чепелева // Конфлікти у суспільстві: діагностика і профілактика. Матеріали ні міжнародної науково-практичної конференції. - Київ - Чернівці, 1995. - С. 391 - 394.

4.Blue Ribbon Panel on Clinical Preparation and Partnerships for Improved Student Learning. Transforming teacher education through clinical practice: A national strategy to prepare effective teachers [Електронний ресурс] : [Текст] - Washington, DC: National Council for Accreditation of Teacher Education, 2010. - 40 р. - Режим доступа: http://www.ncate.org/LinkClick.aspx?fileticket=zzeiB1OoaPk%3p&tabid=715.

Размещено на Allbest.ru