Інтелектуальна компетентність особистості

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інтелектуальна компетентність особистості

Шмаргун В.М.

Шмаргун В.М. Інтелектуальна компетентність особистості. В статті розглядаються перспективні напрямки в галузі психології здібностей. Обговорюються перспективи онтологічної теорії інтелекту в контексті вивчення ментального (розумового) досвіду та інтелектуальної компетентності особистості. Проаналізована необхідність комплексної діагностики інтелектуальних здібностей як основи ментального розвитку.

Ключові слова: ментальний досвід, інтелект, інтелектуальна компетентність, комплексна психодіагностика здібностей.

Шмаргун В.М. Інтелектуальная компетентность личности. В статье рассматриваются некоторые перспективные направления в области психологии способностей. Обсуждаются перспективы онтологической теории интеллекта в контексте изучения ментального (умственного) опыта и интеллектуальной компетентности личности. Анализируется необходимость комплексной диагностики интеллектуальных способностей как основы ментального развития.

Ключевые слова: ментальный опыт, интеллект, интеллектуальная компетентность, комплексная психодиагностика способностей.

Shmarhun V.M. Intellectual competence of personality. The development of intellectual abilities and talents in educational systems appears as a strategic resource of Ukrainian society. That is why there is an urgent need to move from describing the nature of intelligence theories to practical design content of school and university education. Thus, at present the main lines of research skills should be focused on the study of general cognitive ability (intelligence, intellectual competence, creativity, navchalnosti) and their expressions in terms of educational, professional activity, interpersonal interaction.

Study of intelligent personality traits is motivated by attempts to fill the existing gap between intellectual and personal aspects.The content of intellectual and personal unity is coursed by the unity of their psychological mechanism, in which impersonal intelligence and non-intelligent person does not exist. Any intellectual quality of the individual as a complex integrated formation with characteristic multilevel relations - is a monosystem, which is a substructure of such systematic formation, as a person.

Ontological theory of intelligence gives the opportunity to explore and explain human intellectual achievement, because it would facilitate the analysis of the new phenomenology of intelligence - intellectual competence as a form of general abilities in the context of the peculiarities of individual mental experience of the individual. інтелектуальний компетентність особистість

Key words: mental experience, intellect, intellectual competence, complex psychodiagnostics of abilities.

Актуальність дослідження. Розвиток інтелектуальних здібностей та обдарованості в освітніх системах постає як стратегічний ресурс українського суспільства. Саме тому назріла гостра необхідність переходу від опису теорій природи інтелекту до практичного конструювання змісту шкільної та вузівської освіти. Таким чином, на сьогодні основні напрямки дослідження здібностей мають бути зорієнтовані на вивчення загальних пізнавальних здібностей (інтелекту, інтелектуальної компетентності, креативності, навчальності), а також їх проявів в умовах навчальної, професійної діяльності, міжособистісної взаємодії. Беручи до уваги існуючий дотепер гостро дискусійний характер проблеми дослідження інтелекту (відсутність єдиного узагальнюючого визначення інтелекту, полярні погляди дослідників на можливість існування інтелекту як психічної реальності взагалі, неможливість виокремити чистий „кристалізований” інтелект від різнобічних домішок не когнітивної природи і т.ін.) наявна необхідність розглянути основні новітні теоретичні підходи до вивчення природних основ інтелекту, методології й методик його дослідження.

Переважаючим підходом у вивченні характеристик становлення професійного інтелекту, інтелектуальної компетентності залишається його визначення на основі психометричного виміру. Перший розробник шкали виміру інтелекту Д.Векслєр вважав, що інтелект - це глобальна здатність розумно діяти, раціонально мислити й добре справлятися з життєвими обставинами. Отже, інтелект можна визначати як стійку систему розумових здібностей. Водночас, ддя розуміння природи розвитку інтелектуальних здібностей молодої людини в процесі професійного навчання, великого значення набувають не тільки тестові показники психометричного інтелекту, але й його не когнітивні складові - ціннісно-мотиваційні, емоційні, особистіші та інші. Крім того, новітні вітчизняні дослідження інтелекту й креативності вказують також на принципову важливість урахування нейродинамічних аспектів розвитку інтелекту, як показників швидкості розумових дій, нейропсихологічних характеристик суб'єкта, метакогнітиваних (когнітивно-стильових) особливостей інтелектуальної діяльності, тобто сенсорної й інтелектуальної складових, з точки зору можливостей діагностики індивідуальних інтелектуальних здібностей. Ці дослідження засвідчують необхідність консолідованої модульної діагностики вивчення психофізіологічних, нейропсихологічних, психологічних механізмів інтелектуальної діяльності [1; 4; 5].

Показники функціонування цих механізмів свідчать, що останні виступають в якості здібностей, ментальних ресурсів у регуляції індивідуальної й міжособистісної інтелектуальної діяльності й соціальної поведінки. Єдність сенсорних та інтелектуальних процесів породжує таке психічне явище, як порівняння, яке, своєю чергою, є вищим рівнем сприймання й емпіричною основою мислення. Як відомо, порівняння припускає відображення не тільки окремих предметів (або їх частин), але й їх взаємовідносин. Воно полягає у виявленні як загальних ознак порівнюваних об'єктів, так і їх відмінностей. Порівняння є також важливим стратегічним ресурсом ефективного вирішення задач, що виникають у комунікативній сфері, тим засобом, який потрібний людям для взаємної презентації суб'єктивних уявлень щодо елементів навколишнього світу.

Отже, порівняння відіграє важливу роль в організації когнітивно-комунікативних процесів. У комунікативній ситуації порівняння є водночас пізнавальним і комунікативним засобом адекватної передачі суб'єктивних уявлень про дійсність. Як пізнавальний засіб порівняння необхідне для виокремлення специфічних характеристик будь-якого елемента дійсності й співставлення суб'єктивних уявлень про нього, які складаються на рівні комунікативних партнерів. Як комунікативний засіб воно, маючи зовнішню мовну форму, забезпечує можливість адекватного обміну суб'єктивними уявленнями в процесі спілкування. Розробляючи програму свого дослідження ми брали до уваги, що саме вербальне порівняння в комунікативній ситуації постає інструментом виміру суб'єктивних характеристик людини. Крім того, розширюється галузь досліджень: показано, що до ментальних ресурсів може відноситись, наприклад, феномен тілесності та інші психосоматичні особливості, як прояви своєрідності індивідуального інтелекту та ментального досвіду індивіда [6].

Актуальність таких досліджень пов'язана також із тим, що: по - перше, „здібності” - це базова психологічна категорія, де психологія здібностей постає однією з ключових тем сучасної психології, в якій намітилась ціла низка нових тенденцій. Відбулися зміни самого змістовного поняття „здібність” за рахунок розширення змісту поняття „інтелект”; поява нових термінів - „компетентність”, „ментальність”, „соціальний інтелект”, „емоційний інтелект” і ін.; застосування поняття „здібність” до опису інших сфер психічної активності (моральні здібності, духовні здібності, здібності до емпатії, життєздібність тощо); використання, поряд із тестовими, якісних методів виміру інтелектуальних можливостей.

По-друге, актуальність досліджень у галузі психології здібностей обумовлена також і тим, що здібності це: наскрізні психологічні виміри будь-якої діяльності; основа соціально значущих індивідуальних відмінностей; один із чинників індивідуальної успішності діяльності й ключовий чинник ефективності використання людських ресурсів; умова оволодіння новими видами діяльності, що набуває особливої гостроти в період інновацій.

По-третє, дослідження ментальних ресурсів людини є стрижневою проблематикою сучасної світової психології, де перехід від категорії „когнітивні здібності” до категорій „ментальні ресурси”, „інтелектуальна компетентність” не тільки забезпечує спадкоємність розвитку даного напрямку психології, але й сприяє її включенню в сучасний науковий і світовий контекст.

Стан розробки проблеми. Існуюча ситуація сприяла розробці нових теоретичних концепцій для визначення природи інтелекту. Невипадково останнім часом видається необхідність переходу психологічних досліджень проблематики інтелектуальних здібностей від функціонального підходу до онтологічного. Тобто, найбільш привабливою на сьогодні, в якості теоретичної концепції вивчення інтелектуальних здібностей індивіда, постає „онтологічна теорія інтелекту”, де останній розглядається як форма організації ментального досвіду, особливості складу й будови якого визначають продуктивність інтелектуальної діяльності. Виділяються три основні форми в структурі ментального досвіду - когнітивний, метакогнітивний і інтенціональний [3].

Справа в тому, що інтелектуальна компетентність не може зводитися лише до накопичення досвіду в певній вузькоспеціалізованій предметній сфері. Компетентність у широкому розумінні слова передбачає загальний інтелектуальний розвиток особистості, зокрема формування базових компонентів ментального (розумового) досвіду людини на різних рівнях. Так, на рівні когнітивного досвіду формуються механізми ефективної переробки інформації (в їх числі понятійних структур); на рівні метакогнітивного - довільної та мимовільної регуляції власного інтелекту; на рівні інтенціонального досвіду - механізми індивідуальної вибірковості інтелектуальної діяльності, які сприяють узгодженості особливостей останньої з об'єктивними вимогами навколишньої дійсності.

Отже, в освітньому процесі формування компетентності повинно відбуватися одночасно з інтелектуальним вихованням учнів чи студентів та передбачати збагачення ментального досвіду кожного індивіда в напрямку зростання його інтелектуальної спроможності, продуктивності й зростання індивідуальної своєрідності складу його розуму на основі підтримання відповідного особистісного потенціалу. Таким чином, інтелектуальне виховання має включати в себе не тільки формування системи знань, умінь і навичок чи розвитку теоретичного мислення, а, перш за все, збагачення індивідуального ментального досвіду особистості, яке становить психологічне підґрунтя її інтелектуального зростання. Наукові факти особистих досліджень дають можливість розглядати інтелектуальні якості як системні, які виникають із взаємодії особистості й інтелекту. На цю обставину вказував свого часу С.Л. Рубінштейн, відмічаючи, що, „...перетворюючись у властивості характеру, інтелектуальні якості починають визначати не один лише інтелект як такий, а й особистість у цілому” [2, с. 629]. Попри це, ще залишається досить живучою традиція розглядати інтелект відокремлено від інших особистіших характеристик.

Саме тому, в освітньому процесі вузу в якості першочергового постає за-вдання формування базових інтелектуальних якостей особистості: інтелектуальної компетентності, ініціативи, творчості, саморегуляції, унікальності складу розуму, які в кінцевому рахунку визначають рівень розвитку індивідуальних інтелектуальних можливостей. Певна річ, інтелектуальна компетентність розглядається нами теж як особистіша якість, що формується під впливом чинників різного порядку протягом усього життя людини. Звичайно, активізація її зростання відбувається в умовах спеціальної, й передусім, вищої освіти. Інтелектуальна компетентність - це здібність особистості ефективно вирішувати проблемні ситуації в будь-якій предметно-пізнавальній сфері, спираючись на спеціальним чином сформовану базу знань.

Мета статті - показати перспективні напрямки вивчення інтелектуальних здібностей як професійно-значущих якостей ментального досвіду та інтелектуальної компетентності людини в контексті її загального особистішого розвитку.

Результати та обговорення. В якості теоретичних витоків онтологічної теорії інтелекту постають:

1) структурно-інтегральний підхід, розробниками якого були Л.М.Веккер, А.В.Лібін, Н.М. Чуприкова й ін.;

2) суб'єктний підхід (С.Л. Рубінштейн, А.В. Брушлінський, Е.А. Сергієнко),

3) ресурсний підхід (В.М. Дружинін).

Ці підходи дозволили сформулювати ддя психології інтелекту деякі теоретичні наслідки і, відповідно, виокремити в інтелекті, як особливій психічній реальності, деякі нові його якості.

Виходячи з позицій структурно-інтегрального підходу - природа будь-якого психічного об'єкта (інтелекту, зокрема) має пояснюватися одночасно в термінах субстрата (психічного матеріалу), структури (складових компонентів і зв'язків між ними) і функцій (якостей об'єкта на рівні його поведінки). Як видно, теоретичні основи структурно-інтегрального підходу стосовно онтологічної природи інтелекту передбачають, принаймні, три наступні наслідки: 1) комплексний підхід у дослідженні інтелектуальних здібностей на основі модульної діагностики, що дозволяє вивчати субстрат, структуру і функції в їх взаємозв'язку і взаємообумовленості, тобто інтелект, як інтегральну структуру індивідуальності.

Цей підхід витікає з принципових положень психосоматичної гармонізації розвитку людини, самоорганізації та саморегуляції, де форми вищого порядку народжуються зі взаємодії форм нижчого порядку. Усе, що може взаємодіяти - когнітивні, метакогнітивні, емоційні, нейродинамічні, нейропсихологічні та інші елементи, які ми досліджували - взаємодіють, самовідновлюються й, в решті решт, продукують нове: когнітивний розвиток і розвиток особистості. У своїх особистих дослідженнях ми якраз і вивчали як ці елементи впливають на когнітивні процеси, якою мірою отримані характеристики виступають як чинники, певний силовий потенціал, що вибудовує когнітивні зв'язки [6].

1) Отже, для того щоб зрозуміти як формуються когнітивні процеси, необхідно мати на увазі стан і взаємодію перерахованих вище елементів розумової діяльності. Необхідно вивчати схеми такої взаємодії цих елементів, їх взаємовідношення та принципи формування в цілісній структурі індивіда. Виходячи з теорії самоорганізації, саморегуляції та результатів особистих досліджень - в складних, динамічних системах (якою є й інтелект) на перших етапах розвитку присутній високий рівень свободи, а в силу того як формуються системи вищого порядку, рівень свободи зменшується. З'являється функціональна, кристалізована система, в якій, якщо можна так сказати, є власна ідентичність. Так само й одиницею розвитку навчальної діяльності є перехід від одного з її компонентів більш низького рівня на більш високий рівень. Безумовно, що такі переходи мають місце при наявності певних умов і можуть цілеспрямовано здійснюватись у межах системи психолого-педагогічного моніторингу навчальної діяльності.

2) Особливості функціонування інтелекту (його якостей) похідні по відношенню до особливостей складу й будови ментального (розумового) досвіду, урахування яких дозволяє аналізувати природу інтелекту в термінах онтологічних категорій: „ментальна структура”, „ментальний простір”, „ментальний час”, „ментальна тканина”, „ментальний досвід”, „ментальна ієрархія” тощо. Тобто, при вивченні інтелекту на перший план виходить така його якість, як субстанціональність;

3) Трактовка інтелекту як системного утворення (багатомірність, самоорганізація, нелінійна динаміка, інваріантність).

Суб'єктний підхід у психології інтелекту припускає дослідження внутрішніх умов інтелектуальної діяльності, зокрема, суб'єктного досвіду, який із „середини” ініціює й регулює інтелектуальну поведінку. До того ж, поняття „суб'єкт” акцентує індивідуально-своєрідний характер передумов і проявів інтелектуальної активності. Реалізація суб'єктного підходу в межах онтологічної теорії інтелекту також має низку важливих теоретичних наслідків:

1) в якості детермінант індивідуальних відмінностей в інтелектуальних здібностях першочерговими постають не генетичні й середовищні чинники, а ті процеси, що відбуваються всередині ментального досвіду індивіда (суб'єктність);

2) змістовні прояви інтелекту (змістовний контекст) пояснюються з урахуванням ситуативних чинників (контекстуальність);

3) наявність індивідуально-своєрідних форм пізнавального відношення до всього, що відбувається (інтенціональність, унікальність).

Ресурсний підхід виходить із того, що в умовах індивідуальної інтелектуальної діяльності може активізуватися послідовно лише частина ресурсів відповідно до запиту ситуації. Застосування основних положень ресурсного підходу при розробці онтологічної теорії інтелекту дозволяє зафіксувати наступні теоретичні наслідки:

1) можлива одночасна актуалізація ресурсів різного рівня й різного типу (гетерогенність);

2) інтелект розглядається не як локальна якість (стабільна риса) у вигляді однієї позиції при певному вимірі, а як континіум, на осі якого дана якість може займати певну множину позицій (континуальність);

3) окрема інтелектуальна здібність може бути представлена як рухлива точка в деякому n - мірному просторі, кожен вектор якого характеризує визначений тип ресурсу (мобільність).

Наведений перелік якостей (атрибутів) інтелекту змінює існуючі погляди на його природу, методи психодіагностики інтелектуальних здібностей і можливостей людини. Онтологічна теорія інтелекту дозволяє підійти до пояснення реальних інтелектуальних здібностей і досягнень людини як індивіда та члена групової взаємодії в процесі спільної інтелектуальної діяльності. Ми розглядаємо інтелектуальні якості студента як професійно-особистіші, що розвиваються в учбово-професійній діяльності та визначають його інтелектуальну культуру в контексті його загального особистішого розвитку. Під інтелектуальною культурою розуміється активне творче становлення особистості до світу, яке виражається в мотиваційній готовності й інтелектуальній здібності до пізнання реальності шляхом практичної взаємодії з нею; до самостійної підготовки різнобічних, з-поміж них і дослідницьких цілей; до винаходу нових способів і засобів їх досягнення та використання отриманих результатів для подальшого пізнання.

Останнім часом, у сучасних університетах помітні тенденції до орієнтації на зростання особистішого потенціалу студента як майбутнього фахівця, де найважливішою функцією його є розвиток загального культурного капіталу на базі зростання інтелектуальної культури. Спрямованість вишів на реалізацію цієї мети, а також на формування у студентів творчої ініціативи, самостійності, конкурентноздатності, мобільності обумовили появу в їх межах „компетентністного підходу”, певної нової концепції системного визначення освіченості людини. У контексті вищезазначених цілей та спрямованості освіти актуалізувалась потреба в формуванні ключових компетенцій особистості, які можуть розглядатися як базові якості сучасного студента.

На сьогодні відсутня єдина класифікація компетенцій, так само як і єдина точка зору на те, скільки й яких компетенцій має бути сформовано в людини. Можна вважати, що серед ключових компетенцій, значущих для розвитку індивіда як особистості, особливе місце займає „інтелектуальна” компетентність. Однак, якщо такі поняття, як „професійна”, „педагогічна”, „психологічна”, „соціальна”, „соціально-психологічна”, „комунікативна” компетентність тощо, достатньо широко представлені в науковій літературі, то проблема інтелектуальної компетентності, зокрема в контексті визначення особистості та її особистісного потенціалу, є новою, малодослідженою.

Аналіз існуючих робіт з проблеми, наукові факти особистих досліджень та досвід роботи у вищій школі показують, що в професійному становленні фахівця базовим підґрунтям виступає саме інтелектуальна компетентність, формування якої постає фундаментом для опанування студентами всіх освітніх галузей. В інтелектуальній компетентності отримують концентроване втілення всі компоненти загальнопредметного змісту освіти: загальнокультурні знання щодо вивчаємих явищ, загальноучбові навички, вміння та загальнопредметні способи діяльності. На основі цього у студентів формується здібність і готовність шукати й обробляти інформацію, використовувати нові технології її засвоєння, організовувати свої особисті прийоми навчання, включатися в діяльність та співробітництво. Така здібність може реалізовуватись як на рівні стандартних ситуацій, так і при різних їх варіаціях.

Висновки

1. Вивчення інтелектуальних якостей особистості продиктоване намаганням подолати існуючий розрив інтелектуальних і особистіших аспектів. Зміст єдності інтелектуального й особистішого обумовлюється єдністю їх психологічного механізму, в якому не існує, як безособистісного інтелекту так і неінтелектуальної особистості. Будь-яка інтелектуальна якість особистості будучи складним інтегральним утворенням, з характерними різнорівневими зв'язками - являє собою моносистему, яка є підструктурою такого системного утворення як особистість.

2. Онтологічна теорія інтелекту дозволяє більш повно досліджувати та пояснювати інтелектуальні досягнення людини, оскільки сприяє аналізу нової феноменології інтелекту - інтелектуальної компетентності, як форми прояву загальних здібностей у контексті особливостей організації індивідуального ментального досвіду індивіда.

3. Запропонована модель психодіагностики та розвитку розумових здібностей і формування професійної інтелектуальної компетентності в системі освіти, виступає в якості одного з вирішальних чинників економічного зростання суспільства. Формування інтелектуальних здібностей розглядається як поступовий розвиток компетентності майбутнього фахівця. Освітні програми, що дозволяють обдарованим людям реалізовувати свій інтелектуальний потенціал на користь суспільства, здатні суттєвим чином впливати на розвиток економіки.

4. Доведено, що студенти більш успішно управляють складними динамічними системами при наявності внутрішньої мотивації й визначеного типу самоуправління - самоорганізації. За успішного рішення комплексних проблем виникає динамічна смислова система, в якій функціонує механізм інтелектуальних емоцій, які забезпечують вибіркову переробку предметного змісту.

5. Дослідження показує, що в неочевидних проблемних ситуаціях структура та продуктивність мисленнєвої діяльності залежить від рівня розвитку стійкої пізнавальної потреби.

6. Актуальність досліджень даної проблематики не викликає сумнівів. Дійсно, рівень розвитку інтелекту, інтелектуальної компетентності, творчих здібностей є важливим критерієм успішності людини в усіх суспільно значущих сферах діяльності. Водночас, концептуальні основи досліджень загальних здібностей продовжують визивати дискусії, оскільки на сьогодні відсутнє повне порозуміння щодо уявлень стосовно природи цих здібностей, чинників, детермінуючих розвиток, закономірностей формування й розвитку інтелекту.

Список використаних джерел

1. Психология интеллекта и творчества: Традиции и современность/Материалы научной конференции, посвященные памяти Я.А. Пона- марева и В.Н. Дружинина, ИП РАН, 7-8 октября 2010 г. - М.: Изд-во „Ин-ститут психологии РАН”, 2010. - 368 с.

2. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии/С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2009. - 720 с.

3. Холодная М.А. Когнитивные стили: о природе индивидуального ума. - СПб.: Питер, 2004. - 384 с.

4. Шмаргун В. М. Психосоматичні особливості в інтелектуальному розвитку дітей: [монографія] / В.М. Шмаргун. - К.: Університет „Україна”, 2009. - 471c.

5. Шмаргун В. М. Модульна інтегральна діагностика інтелектуальних здібностей школярів//Педагогічний процес: теорія і практика: збірник наукових праць. - К.: Університет імені Б. Грінченка, 2012. - Вип.3. - С. 326-339.

6. Шмаргун В.М. Вікові та індивідуальні психосоматичні особливості дітей як предиктори розумового розвитку (молодший шкільний і підлітковий вік): дис. ...доктора психол. наук: 19.00.07 / Шмаргун Віталій Миколайович. - К., 2010. - 416 с.

Spisok vikoristanih dzherel

1. Psychology intellecta I tvorchestva: Traditions i sovremennost / Materials nauchnoy conference, posvyaschennie pamayti Y.A. Ponamareva and V.N. Druzhynyna, IP RAN, 7-8 October 2010 - M .: Publishing House " Institute of Psychology", 2010 - 368 s.

2. Rubinstein S.L. Osnovy obschey psychology / S.L. Rubinstein. - St .: Peter, 2009 - 720 s.

3. Holodnaya M.A. Kohnytyvnie style: o prirode individualnogo uma. - St .: Peter, 2004 - 384 s.

4. Shmarhun V.M. Psychosomatic osobenosti v intellectualnom rasvitii detey: [monograph] / V.M. Shmarhun. - K .: University "Ukraine", 2009. - 471s.

5. Shmarhun V.M. Modulna integralna diagnostica intellectualnih zdibnostey shkolayriv // Pedagogichniy Process: Theory and Practice: zbirnik prac. - K .: University im. B.Grinchenko, 2012 - Vyp.3. - S. 326-339.

Размещено на Allbest.ru