Стратегии социально-психологической работы с образом "Я" в подростковом сознании

Размещено на http://www.allbest.ru/

Московский социально-педагогический институт

Стратегии социально-психологической работы с образом «Я» в подростковом сознании

Никитин В. Н. - доктор философских наук, кандидат психологических наук, профессор, заведующий кафедрой философской антропологии и арт-терапии

Аннотация

В статье представлено исследование стратегий проведения социально-психологических занятий по коррекции образа «Я» в подростковом сознании, описаны базовые структуры коррекционного процесса. На основе анализа первоисточников по данной теме описаны факторы, определяющие содержание социально-психологического тренинга в работе с подростками. Отмечается мысль о том, что открытым остается вопрос о формах и стратегиях воздействия на образ «Я».

Ключевые слова. Образ «Я», подростки, сознание, структура социально-психологического тренинга, стратегия проведения социально-психологических занятий.

Abstract

STRATEGIES OF SOCIAL AND PSYCHOLOGICAL WORK WITH SELF-IMAGE IN ADOLESCENT CONSCIOUSNESS

Nikitin V. N. - doctor of philosophy, candidate of psychological Sciences, Professor, head of the Department of philosophical anthropology and art therapy of the Moscow socio-pedagogical Institute

In the article strategies of taking social and psychological seminars on the improvement of self-image in adolescent consciousness are given. As well as the basic structures of the process on improvement are examined. According to the analysis of original sources on the given theme factors defining the contents of social and psychological training at work with adolescents are described. In the focus of the article there is an idea that an issue about forms and strategies of influence self-image is still open.

Key-words: self-image, adolescents, consciousness, structures of social and psychological trainings, strategy of taking social and psychological seminars.

Определение содержания социально-психологических задач конкретизирует ведущие стратегии их решения, методическое обеспечение и формы коррекционной практики. Анализ отечественной и зарубежной литературы, представленный в работах Ю.Н. Емельянова, Ю.А. Клейберг, Н.В. Клюевой, В.А. Лабунской, Л.А. Петровской, G. Allport, K. Lewin, C. Rogers, K. Rudestam и других авторов, позволяет выделить в структуре социально-психологического процесса семь основных компонентов:

характер направленности процесса (индивидуальные/групповые занятия, однодневный/пролонгированный курс);

функции руководителя занятий (центрированные на руководителе/ центрированные на участнике группы);

форма проведения сессии (жестко структурированная модель процесса занятий/спонтанная форма его проведения);

ориентация деятельности (коррекция отдельных психических функций и компонентов психики/коррекция личности в целом);

ведущее методическое основание (методическая модель, построенная на вербальной/на невербальной основе коммуникаций);

ролевое поведение по выполнению заданий (от инициирующих до оценивающих стратегий действия);

ролевое поведение по оказанию поддержки (от поощряющих до устанавливающих стандарты для оценки качества рабочего процесса).

Каждый из вышеописанных факторов привносит свою фабулу в организацию структуры психологического пространства. Под «психологическим пространством» мы подразумеваем определенным образом выстроенную систему отношений психолог-референт, встроенную в пространственно-временной континуум коррекционного процесса. В отличие от директивных подходов, в которых процесс психологической коррекции в большей степени центрирован на работе ведущего, процесс социально-психологической коррекции проходит в ситуации равных, партнерских отношений между всеми участниками психологического действия.

В этой связи уместно отметить тот факт, что во многих коррекционных тренингах навязывается и культивируется харизматический тип отношений между руководителем и участниками занятий. Согласно М. Веберу, «харизмой следует называть качество личности, признаваемое необычным, благодаря которому она оценивается как одаренная сверхъестественными, сверхчеловеческими или, по меньшей мере, специфически особыми силами и свойствами, недоступными другим людям» [2, с.139]. Харизматическая личность, как считает ряд аналитиков, востребована в психотерапевтической практике и связана с самой маргинальностью психотерапии [12]. Однако, харизматическая стратегия отношений может опосредовать формирование конформистских тенденций у референтов, привести к снижению самооценки, к росту уровня личностной тревожности и фрустрации. В связи со сказанным, в рамках гуманистически-ориентированного подхода I. Yalom, K. Lewin, C. Rogers, можно выделить факторы, определяющие успешность процесса групповой социально-психологической коррекции образа «Я» в работе с подростком:

Сплоченность - прочность, единство межличностных взаимодействий в группе.

Альтруизм - сознание того, что каждый в группе может быть нужен и полезен другим.

Обобщение - осознание участниками тренинга того факта, что многие проблемы людей схожи.

Надежда - вера в возможность самопознания и саморазвития.

Актуальность информации - информирование участников группы о природе и механизмах психологического развития, ожидаемых результатах.

Множественный перенос - выстраивание эмпатических отношений в группе.

Межличностное обучение - психологическое пространство в группе рассматривается как место и возможность для эмоционального, креативного самовыражения, место апробации новых идей и стратегий поведения.

Развитие межличностных умений - улучшение коммуникативных функций в процессе совместного «проживания» актуальных ситуаций.

Имитирующее поведение - сопоставление подростком своего стиля поведения с продуктивностью поведений других участников группового процесса.

Катарсис - сильное эмоциональное переживание в процессе актуализации в сознании ранее непроявленных личностных проблем, имеющих позитивное разрешение.

Инсайт - глубокая переоценка, переосмысление отношения к себе и к миру.

В свою очередь стратегии социально-психологической коррекции образа «Я» в подростковом сознании определяются базовыми культурно-историческими группами факторов: этнокультурными, социально-экономическими, историческими и дифференциально-психологическими [3,5,6,7].

Изучение этнокультурных различий в процессах и способах социализации личности позволяет в определенной степени говорить о культурных особенностях характера протекания детства и юности. Многочисленные исследования влияния этнической культуры на формирование образа «Я» и подросткового сознания свидетельствуют о том, что тип перехода от детства к юношеству и далее к взрослому статусу зависит, в частности, от того, насколько велик разрыв в нормах и требованиях, которые предъявляет общество ребенку и взрослому. В этнокультурах, где социальные требования к разным возрастам тождественны, развитие протекает естественно, и ребенок достигает статуса взрослого без кризисных переходов. В странах Европы нормы поведения для возрастов различны и многообразны по своему содержанию. В раннем детском и в подростковом возрасте допускается высокая степень свободы в способах самовыражения и низкий уровень ответственности. В то время как для старшего подросткового и юношеского возраста степень индивидуальной ответственности резко возрастает, и от индивидуума требуется больше инициативы и самостоятельности, что затрудняет естественное усвоение взрослых ролей, определяя, тем самым, и процесс повышения уровня тревожности, конфликтности, заниженной либо завышенной самооценки. Таким образом, для различных этнокультур проявляется различный вектор ожиданий и намерений подростка, выступающие как отражение его представлений об образе «Я».

Социально-экономический статус подростков оказывает центральное влияние на выбор ими стратегий жизненного пути. Обострившиеся в последнее время социально-экономические противоречия в обществе обусловили формирование деструктивных стратегий поведения среди молодежи различных социальных классов. Если для подростков из обеспеченных слоев населения этапы становления связаны с достаточно предсказуемыми, поддающимися коррекции, социальными проявлениями, то для подростков из малообеспеченной социальной среды будущее становится менее предсказуемым и далеко не всегда соответствует их намерениям. Образ «Я» у подростков данной социальной группы менее определен, многозначен, нестабилен.

Исторические различия обусловлены характером формирования психологических особенностей личности в различных социально-общественных формациях. Каждое время в развитии общества «несет» ценностные и эстетические ориентиры, которые во многом определяют жизненные установки и цели человека, характер формирования целостного образа «Я». Для общественных систем, ориентированных на гуманистические убеждения, стремление к самопознанию, развитию становится доминирующей чертой личности. Напротив, для обществ, в которых процветает гедонизм, на первый план выступают вопросы социального комфорта и выживания, определяющие стремление к достижению материального благосостояния и тотального удовольствия. По-видимому, можно говорить о том, что настоящее поколение молодых людей, живущих в мире гедонистических ценностей, более конфликтно по отношению к обществу, чем предыдущее. Как отмечал Б.Г. Ананьев, жизненный путь человека - это история формирования и развития личности в определенном обществе [1].

Дифференциально-психологический компонент позволяет описать среднестатистические (типичные) и личностно-индивидуальные показатели. Помимо полового, возрастного различия выделяют вариации индивидуально-типологического порядка, как производные от психофизических и социально-личностных особенностей индивида.

В то же время, формирование структуры социально-психологического тренинга, направленного на коррекцию личностных и ценностных установок подростков, включая образ «Я», не может проходить вне рассмотрения концепций о возрастной периодизации, содержание которой раскрыто в психологической литературе по трем теоретическим направлениям: биогенетическом, социогенетическом и психогенетическом [9].

Биогенетические теории изучают процесс развития человека в контексте проявления биологических феноменов. Различают устойчивые и изменчивые индивидуально-личностные черты. Процесс формирования личности рассматривается как процесс «созревания», стадии которого универсальны. Биологически стабильные черты, обусловленные генетически или сформировавшиеся в начальной стадии онтогенеза, сохраняются на протяжении всей жизни и связаны теснее с полом, чем с возрастом. При этом характер развития и вариации возрастных периодов соотносятся с генетически обусловленными и конституциональными типами. Характер проблем в юности зависит от степени совпадения биологически заданных личностных свойств и свойств, соответствующих фазе развития. Так, биогенетические теории американских психологов опираются на «закон рекапитуляции», согласно которому индивидуальное развитие, то есть онтогенез, повторяет главные стадии филогенеза. Согласно Ш. Бюлер, «фаза пубертатности» обнаруживается как в биологической, так и в психологической сферах [16]. «Психическая пубертатность» проявляется через вызревание особой биологической потребности в «дополнении», в поиске подростком партнера другого пола. В тоже время, как отмечает Ш. Бюлер, социальные условия влияют на продолжительность периода «психической пубертатности», которая удлиняется с ростом уровня культуры в обществе. В рамках концепции конституциональной психологии немецких исследователей Э. Кречмера, Ш. Бюлер, В. Целлер связующим звеном между психическим и соматическим развитием выступают изменения в строении тела подростка и изменения в уровне его осознания себя как личности.

Социогенетические теории определяют периоды развития личности в контексте ее отношений с обществом. Наиболее примечательна теория немецкого психолога К. Левина. В «теории поля» К. Левин исследует влияния взаимодействия личностных и средовых компонентов на формирование сознания подростка [13]. Характер поведения подростка, прежде всего, определяется качеством его маргинальности, то есть промежуточностью положения в социальной среде. Не принадлежность его ни миру взрослых, ни миру детей, откладывает особый отпечаток на психику, для которой становится характерным внутреннее противоречие, неопределенность уровня притязаний, повышенная застенчивость, агрессивность и максимализм.

Психогенетический подход направлен, прежде всего, на изучение собственно психических процессов подросткового возраста. К настоящему времени он представлен тремя направлениями: психодинамическим, когнитивистским и персонологическим.

Психодинамическое направление в качестве объекта своих исследований рассматривает состояние и проявление аффективных компонентов психики. Так, в исследованиях Э. Эриксона онтогенез изучается как с позиций врожденных, так и средовых составляющих [15]. Э. Эриксон выделяет восемь фаз человеческой жизни. Юность относится к пятой фазе, которая характеризуется появлением у подростка чувства своей идентичности, индивидуальности, с одной стороны, и чувства диффузности, расплывчатости своего «Я», ролевой и личностной неопределенности, с другой стороны. психологический подросток этнокультурный

Когнитивистские теории соотносят этапы развития личности с формированием познавательных процессов, интеллекта и логики. Ярким представителем когнитивистского направления выступает Ж. Пиаже, который описывает закономерности развития интеллектуальных способностей и детерминированность стадий развития, характерных для подросткового возраста [10]. Пиаже указывает на то, что в период переходного возраста между 12-15 годами вызревает способность к абстрагированному, формально-операционному мышлению. Если ребенок мыслит, прежде всего, в категориях действительности, то подросток оперирует категориями возможности; взаимодействуя не только с реальными, но и с воображаемыми объектами, подросток погружается в интеллектуальный эксперимент, в игру абстрактных категорий. Иначе говоря, по мнению Ж. Пиаже, подросток создает свои универсальные теории, в которых окружающий мир подчиняется умозрительным системам, а не интеллектуальной теории действительности.

Особенностью персонологического направления является несводимость внутреннего мира личности к биологическим или социальным детерминантам. Так, немецкий психолог Э. Шпрангер, в разработанной им культурно-психологической теории подросткового возраста, выделяет три типа развития личности, определение границ которых связано с характером и уровнем культуры подростка. Для первого типа юность переживается как второе рождение, когда в результате внутреннего кризиса спонтанно формируется новое «Я». Для второго - характерен постепенный не кризисный рост личности. Третий тип развития подростка связан с его сознательным и активным действием. В своей периодизации этапов становления личности Э. Шпрангер выделяет духовную составляющую. Юность им разделяется на два периода: первый - с 14 до 18 лет, для которого характерен кризис освобождения подростка от детских отношений зависимости. И второй - от 17 до 21 года, связанный с кризисом оторванности, чувством одиночества [9].

Согласно психологической концепции периодизации возраста Д.Б. Эльконина, наблюдается зависимость психических процессов от характера и строения внешней, предметной деятельности [14]. Каждый психологический возраст может быть рассмотрен с позиций следующих критериев: социальной ситуации развития, ведущего типа деятельности, основных новообразований развития и кризисов. В концепции Д.Б. Эльконина в подростковом возрасте происходит «поворот» от направленности на мир к направленности на самого себя. Центральным новообразованием этого возраста становится представление личности о себе как «не о ребенке». Общение со своими сверстниками в этом возрасте - ведущий тип деятельности, в котором отыгрываются и осваиваются новые роли, нормы социального поведения. По Д.Б. Эльконину, подростковый возраст включает период развития личности от 11-12 до 14-15 лет, далее следует период ранней юности.

В раннем юношеском возрасте появляются более устойчивые мотивы к самопознанию, к самовосприятию. Процесс самоактуализации, таким образом, претерпевает возрастную трансформацию, которая свидетельствует о способности юноши к аналитическому мышлению и к углубленной рефлексии. За конкретным поведением юноши угадываются доминирующие способности, мотивы и личностный стиль [2]. Как указывают Ж. Пиаже, юноша решает задачу, не ограничиваясь конкретными данными, а используя их, пытаясь сформулировать гипотезу о той реальности, которая за ним стоит. То, что для ребенка было его «Я», для юноши выступает лишь как исходная совокупность элементов, из которых он выводит представление о себе и психологические особенности, характеризующие его неповторимую личность. Анализ Ремшмидт Х. дифференциально-психологических характеристик личности юноши в возрасте от 15 до 18 лет показал, что юноши с низким уровнем самоуважения отличаются неустойчивостью образа «Я», пытаясь скрыть свои недостатки и страхи [11]. В свою очередь данная установка приводит к усилению внутренней напряженности, уходу от действительности в мир фантазий, в одиночество.

Факторы, обуславливающие характер становления личности подростка, определяют пространство социально-психологических стратегий коррекции его целостный образа «Я». Анализ существующих классификаций базовых социально-психологических стратегий коррекции образа «Я» подростков показал проблемы в методологическом обосновании моделей работы. Отмечается необоснованное включение в одну структурную модель психотерапевтических, психологических, педагогических и социологических стратегий коррекции, стратегий, раскрывающих содержательные аспекты, и стратегий формообразования. На основании концептуальных моделей социально-психологической работы с подростками, представленных в исследованиях Ю.Н. Емельянова, Ю.С. Шевченко, Н.И. Шевандрина и др., нами были разработаны стратегии коррекционной работы, структура которой обеспечивает последовательный процесс гармонизации целостного образа «Я», включая его подструктуры [8]. Алгоритм процесса групповых занятий включает:

· коррекцию отдельных психических компонентов психики, определяющих характер представлений подростка об образе своего «Я»;

· коррекцию социально-психологических и индивидуально-личностных особенностей поведения, обуславливающих возможность адаптации подростка к реальным социальным условиям;

· коррекцию отклоняющихся форм поведения (девиантных), личностных и социальных установок, определяющих деструктивные формы и стратегии поведения.

Таким образом, анализ структуры социально-психологического процесса, факторов и условий, обуславливающих формирования образа «Я» подростков, позволил разработать стратегии психологической групповой работы, направленные на развитие подструктур образа «Я» и самосознания личности подростка.

Литература

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. -- Л., 1968.

2. Бернс Р. Развитие “Я” - концепции и воспитания. -- М., 1986.

3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -- М., 1968.

4. Вебер М. Исследования по методологии наук -- М., 1980.

5. Гальперин П.Я. Введение в психологию. -- М., 1976.

6. Донцов А.И. Проблемы групповой сплоченности. -- М., 1979.

7. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. -- Л., 1985.

8. Никитин В.Н. Психологическая коррекция неадекватного образа «Я» в подростковом и юношеском сознании методами телесно-ориентированного подхода / Диссертация на соискание учебной степени кандидата психологических наук. -- Ярославль, 2002.

9. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. -- М., 1997.

10. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. -- М., 1969.

11. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. -- М., 1994.

12. Сосланд А.С. Фундаментальная структура психотерапевтического метода или как создать свою школу в психотерапии. -- М., 1999.

13. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т.1. -- М., 1986.

14. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. -- Москва-Воронеж, 1995.

15. Эриксон Э. Юность: кризис идентичности. -- М., 1991.

16. Charlotte Bьhler: Selbstdarstellung. In: Ludwig Pongratz u. a. (Hrsg.): Psychologie in Selbstdarstellungen. Band 1. Huber, Bern u. a. 1972

Размещено на Allbest.ru