Критичне мислення в контексті внутрішньої й зовнішньої свободи людини

Размещено на http://www.allbest.ru/

КРИТИЧНЕ МИСЛЕННЯ В КОНТЕКСТІ ВНУТРІШНЬОЇ Й ЗОВНІШНЬОЇ СВОБОДИ ЛЮДИНИ

У статті розкриваються сутність і продуктивність мислення з позицій його надзвичайно важливої ознаки - критичності; структура й механізм її розвитку й формування; включення у процеси наукового і навчально-освітнього пізнання.

Концептуальною основою критичного мислення виступає менталітет і критицизм в контексті внутрішньої й зовнішньої свободи людини як наскрізні ознаки і властивості будь-якого його типу (виду).

Проаналізовано досвід запровадження навчальної дисципліни «Основи критичного мислення». Визначено, що викладання основ критичного мислення на рівні середньої і вищої школи повинно мати неперервно-цілісний характер. Його проведення через дисципліни суспільного, психолого-педагогічного та фахового циклів, просякнуте наскрізним критичним мисленням, сприятиме підвищенню якості засвоєння і рівня впливу на особистість студентів тих навчальних дисциплін, які свідомо використовують розвивально-продуктивні ресурси критичного мислення.

Ключові слова: мислення, критичність, менталітет, критицизм, свобода.

мислення критичність пізнання науковий

В статье раскрываются сущность и продуктивность мышления с позиций его важнейшей признаки - критичности; структура и механизм ее развития и формирования; включение в процессы научного и учебно-образовательного познания. Концептуальной основой критического мышления выступает менталитет и критицизм в контексте внутренней и внешней свободы человека как сквозные признаки и свойства любого его типа (вида). Проанализирован опыт внедрения учебной дисциплины «Основы критического мышления». Определено, что преподавание основ критического мышления на уровне средней и высшей школы должно иметь непрерывно-целостный характер. Его проведение через дисциплины общественного, психолого-педагогического и профессионального циклов, пропитанный сквозным критическим мышлением, будет способствовать повышению качества усвоения и степени влияния на личность студентов тех учебных дисциплин, которые сознательно используют развивающие-производительные ресурсы критического мышления.

Ключевые слова: мышление, критичность, менталитет, критицизм, свобода.

This article lightens the content and productivity of thinking from the point of extraordinary important property - criticism, structure and technology of its development and formation inclusion into the process of scientific and educational cognition. Conceptional basis of critical thinking is mentality and criticism in the context of inner and external freedom of a human being as consistent features and properties of any type (kind) of person. The experience of the introduction of the course «Basics of critical thinking». Determined that the teaching of critical thinking at middle and high schools must have a continuous-system character. His discipline because of social, psychological, educational and professional cycles, steeped in a through critical thinking, will improve the quality of learning and impact on the individual student academic disciplines those who knowingly use productive resources, developing critical thinking.

Key words: thinking, critical, mentality, criticism, freedom.

Постановка проблеми. Проблема критичного мислення як інструмента й продукта демократизації всіх сфер життєдіяльності держави, суспільства, окремої особистості, їх ролі в розбудові сучасного демократичного суспільства ще не набула належної актуальності в соціальних науках, в тому числі в психології й педагогіці в аспектах менталітету «пост-радянської людини».

Менталітет як і критицизм - дієві чинники свободи як норми людського буття, природного права людини на свободу - мають охоронятися державою задля недопущення гострих суперечностей між свободою окремої людини і суспільними законами.

Щоб критичність мислення супроводжувала й корегувала життєдіяльність людини, стала ознакою і властивістю будь-якого його типу, необхідно з раннього віку і продовж всього життя формувати й розвивати здатність людини до сумніву, відхилення від традиційних, формальних схем мислення, бачення суперечностей і проблем, вміння їх вирішувати тощо.

Включення основ критичного мислення у навчальні плани закладів всіх освітніх й освітньо-кваліфікаційних рівнів, починаючи з початкової загальноосвітньої школи, на часі.

Виклад основного матеріалу. На сучасному етапі розбудови незалежної Української держави питання подальшого становлення і розвитку педагогічної освіти стають дедалі суттєвішими для визначення стратегії й технології формування нової генерації українців.

Складна демографічна ситуація, перенасиченість ринку праці недостатньо кваліфікованими працівниками, перевиробництво в окремих сферах спеціалістів та їхня неспроможність конкурувати в сучасних умовах європейської ринкової системи створили ситуацію прихованої кризи в освіті. З одного боку, помітні здобутки професійної школи у галузях, де потреби ринку досить жорстко вимагали реагування на запити замовників, з іншого - досить помітною стала екстенсивність у рівнях якості і професійної придатності випускників гуманітарних напрямів підготовки. Особливо це стосується підготовки сучасного вчителя як виразника суспільних вимог і замовлень, що є на часі.

Відповідно до завдань Болонської конвенції щодо розроблення стандартів якості вищої освіти має здійснюватися з урахуванням світових широкомасштабних освітніх реформ, які б охоплювали в єдності змістову, технологічну, діяльнісну й оцінювальну сфери корінних змін в освіті.

Проте сучасний досвід розроблення змісту освіти, використання інтенсивних технологій навчання як ознаки інноватики свідчать про необхідність фундаментальних змін у підходах до забезпечення гарантованої якості одинадцятирічної середньої та п'ятирічної вищої освіти за освітньо-кваліфікаційними рівнями бакалавра, магістра, доктора.

Окреслюючи в найбільш узагальненому вигляді основні загальноцивілізаційні тенденції, що стверджуються в ХХІ столітті, визначаючи шляхи модернізації національної освіти, президент НАПН України Василь Кремень наголошує на необхідності переходу від кваліфікацій до компетенцій, які дозволяють людині «знаходити рішення в будь-яких професійних та життєвих ситуаціях, що уможливлює діяльність освіченої особистості незалежно від локального чи глобального контексту ринку праці» (Kremen 2010) [2].

Компетентнісний підхід як відносно нова й перспективна парадигма формування педагогічної еліти передбачає залучення до системи комплексної стандартизації якості середньої і вищої освіти таких новоутворень, як конкурентоспроможність і конкурентоздатність, які мають стати освітніми, професійними та особистісними індикаторами визначення рівнів готовності випускників шкіл до освітньо-особистісної конкурсності при вступі до вишів та подальшої особистісно-професійної конкуренції в умовах ринку праці.

Конкурентоспроможність і здатність до конкуренції - два критерії гармонізації освітнього, професійного й особистісного чинників у процесі підготовки людини до життєдіяльності, починаючи зі школи.

Чи готовий випускник педагогічного університету задовольняти потреби і запити суспільства, забезпечувати гармонійну єдність освіти, науки і навчання, розвитку і виховання школярів у різних типах середніх навчальних закладів?

Питання надзвичайно складне особливо в контексті розвитку і формування культури мислення. Розвитково-виховна функція освітніх процесів, рівні їх забезпечення, на жаль, не відповідають завданням і можливостям вільного розвитку суб'єктів навчальної діяльності, формування у них раціональних способів мисленнєвої діяльності, в структурі якої присутність критичної, неформально логічної складової має стати домінуючою, наскрізною.

«Інновація - не лише нововведення, але й здатність людини до нового мислення... Ніяке нововведення не відбудеться, якщо мислення саме не буде інноваційним. Крім того, сама динаміка мінливого світу вимагає інноваційного мислення» (Flint 2010, р. 5-11) [2]. До інноваційної діяльності мають готовитися і залучатися всі, кому притаманні власна мета й завдання, інтереси та емоційні переживання за очікувані наслідки. Але на їх шляху - соціально-психологічні бар'єри, що виникають ще на початку прагнення до діяльності по-новому. Вони супроводжують людину чи цілі соціальні групи на всіх етапах розгортання і здійснення інноваційних намірів і підходів до діяльності. Причини - наявність у кожного неоднозначних очікувань, ціннісних орієнтацій, установок, етичних норм поведінки, відсутність готовності по-новому мислити і діяти, не сформованість інноваційних здібностей, в основі яких - здатність до критичного сприйняття світу і самого себе.

Що стосується сутності категорії «критичного мислення», то воно (мислення)має внутрішню сутність і зовнішню форму прояву, за якої здійснюється його класифікація за типами, видами, формами і стилями мислення. Йому притаманна структура як процесу опосередкованого й узагальненого відображення свідомістю людини предметів і явищ об'єктивної дійсності в їхніх істотних властивостях, зв'язках і відношеннях.

Без розкриття і розуміння суті критичного мислення (його структури, функцій, внутрішніх і зовнішніх зв'язків з мисленням будь-якого типу (виду), формальною й неформальною логікою тощо) не можливо навчитися критично, а не лише на віру, сприймати оточуючий світ, своє місце і роль в ньому. На жаль, природне прагнення людини до критичного пізнання істини вступає в суперечність з наявною у неї низькою загальною культурною мислення, слабким володінням механізмами його включення у пізнавальні процеси, оцінювання власних дій і вчинків, прийняття безпомилкових рішень тощо.

З пізнанням сутності мислення взагалі й критичного зокрема тісно пов'язана проблема його становлення, розвитку як процесу, руху і саморуху, джерелом якого є взаємопроникнення протилежних сторін, властивостей, тенденцій в самих предметах, об'єктах, процесах, єдність якісних і кількісних змін та перетворення кількості у нову якість.

Філософія і психологія щодо суті критичного мислення відкрили широкий простір педагогіці, покликаній формувати в учнів і студентів як майбутніх вчителів високу культуру критицизму й толерантності.

Поняття формування вживається в українській мові у трьох значеннях і відповідає на питання що формувати: надавати чому-небудь певної форми (формувати крону дерева); виховувати, спрямовувати (людину, характер); утворювати, організовувати (формувати уряд) - дії, зовні завдані суб'єктом діяльності.

Структура психіки в цілому як і кожного її компонента, свідомості, особистості формується в онтогенезі під впливом різноманітних соціальних процесів, перебіг яких відбувається в суспільстві. В ході суспільних впливів дитина прирощує і привласнює, інтеріоризує продукти предметної та спільної діяльності і спілкування: соціальні, знаково-символічні структури і засоби діяльності та спілкування. На цій базі формується світогляд, ключові компетенції особистості. Безумовно за цього онтогенез варто розглядати в єдності й взаємозумовленості з філогенезом - історичним розвитком, або еволюцією всього живого. Основою такої єдності виступає теорія рекапітуляції (С. Холом), відповідно до якої онтогенетичний розвиток психіки дитини відтворює філогенез людства.

Ми піднімаємо проблему критичного мислення як інструмента й продукта демократизації всіх сфер життєдіяльності держави, суспільства, окремої особистості, його ролі в розбудові сучасного демократичного суспільства, необхідності цілеспрямованого й терпеливого вирощування культури критичного мислення на всіх освітніх рівнях, починаючи з початкової школи; як передумови безпомилкового, об'єктивного пошуку істини, аналізу й оцінювання власної діяльності й діяльності інших, прийняття оптимально виважених рішень.

Світовий досвід (Канада, Нова Зеландія, США та інші демократично налаштовані країни) засвідчує про значущість традицій критики або, більш визначено, критичного мислення в екологічних, соціальних, політичних, культурних перетвореннях.

На стратегічних шляхах входження України у світове співтовариство розвинутих країн критичне мислення набуває суттєвого значення як інструмент і продукт демократизації, менталітету «пост-радянської людини» - одного із дієвих аспектів свободи як норми людського буття, як природного права людини, яке має охоронятися державою в умовах суперечностей між свободою окремої людини і суспільними законами. Ще Джон Локк (1988, р. 274-275) вирізняв два види свободи - природного і державного буття людини: свободу, керовану законами природи, і свободу людини в суспільстві, коли вона змушена свідомо обмежувати свою природну свободу, отримуючи повну свободу як член громади в межах загальновизначеного закону, який хоча і обмежує сферу допустимої активності окремої людини, «все ж залишається винятком можливого примусу з боку інших, гарантією невід'ємних прав» [3]. Йдеться про автономію особистості, з одного боку, і відносну свободу від державної опіки громадянського суспільства, з іншого.

Спираючись на закони критицизму, група авторів приходить до логічного висновку, що в свободі як природному праві людини в суспільстві знаходить позитивні витоки не тільки толерантність, але й критицизм. Якщо толерантність - це зовнішньообґрунтоване визнання свободи людини бути іншою і відстоювати свою «інаковість», особливість, неповторність, то критицизм виступає проявом внутрішньої свободи людини, яка воліє не погоджуватися і тим чи іншим законним способом спростовувати «іншого» чи «інше». Толерантність і критицизм визнані двома виявами єдиної сутності - свободи, яка своїм зростанням розширює можливості критики й самокритики. Якщо вага толерантності як чесноти дещо знижується, перетворюється у звичну повсякденну норму поведінки, то критицизм на рівні індивідуальних вчинків ще залишається проявом сміливості і моральності окремої людини. Переважна більшість громадян, на жаль, не володіє критицизмом як теорією неформальної логіки, вміннями і навичками критично мислити. Критичність мислення ще не стала обов'язковим атрибутом особистісної й професійної компетентності, ознакою нового мислення конкурентоздатної людини-професіонала.

Критичного мислення можливо й необхідно вчити, починаючи з початкової школи, розвиваючи його навички у вищих навчальних закладах, вдосконалюючи в різних організаційних формах навчання у системі післядипломної освіти, застосовуючи в управлінській та професійній діяльності, в життєвих ситуаціях.

Щоб справитись з цим завданням, необхідно, в першу чергу, усвідомити, що неможливо в умовах інформаційного суспільства, зародження нової інформаційної цивілізації вижити з простим способом мислення, не адаптуючись до мислення інших, не рахуючись із складними динамічними змінами, які передбачити практично дуже не просто.

Потужним викликом професії педагога стала необхідність сьогодні в переосмисленні змісту навчальних дисциплін і методів їх навчання, привнесення в професійне мислення ознак креативності й критичності з тим, щоб допомогти студентам виробити в собі інноваційність і критичність як властивості сучасного мислення. Стати критично мислячою особистістю - завдання кожного, хто займається навчанням і вихованням інших. Критичне мислення «як мислення про мислення», коли людина розмірковує з метою поліпшити процеси думання, має стати серцевиною добре продуманих освітніх реформ, епіцентром змін, які уже надто динамічно здійснює XXI століття.

Заглядаючи у близьке майбутнє, а це відбулося біля 20-ти років тому, Л. Арп (1992, р. 78-79) писав: «Можна передбачити таку еволюцію інформаційного суспільства, коли головним «капіталом» виявиться уже не сама інформація, а її ефективний виробник. В будь-якому випадку здібність до ефективного засвоєння, накопичення, переробки і вироблення інформації буде підвищуватися в ціні. А це відкриває актуальну перспективу зростаючої значимості методів й інструментів роботи з все більш об'ємними і складними за формою й змістом інформаційними потоками,причому не тільки завдяки різноманітним штучним засобам, але й засобам самовдосконалюючого природного інтелекту. Ось чому необхідно сприймати навчання критичного мислення як одну із базових форм підготовки людини до успішної життєдіяльності в інформаційному й пост- інформаційному суспільстві» [1].

Йдеться про вироблення стандартів «мислення вищого рівня», яке базується на навичках критично думати, мислити, міркувати й критично діяти.

На сьогодні навчання критичного мислення не лише футуристична стратегема, але й глибоко продумана, достатньо розроблена дидактична теорія і практика, широко розповсюджена у навчальних закладах Північної Америки, в ряді країн Європи.

Важливість і значущість залучення студентів до вивчення курсу «Основ критичного мислення» розкрита в працях В. Роджієра (1988). Він зазначає, що критичне мислення, без перебільшення, є одним із найбільш важливих предметів, які вивчаються в коледжах, незалежно від обраної студентами спеціальності. Якість навчання, успіхи в кар'єрі, вклад у життя суспільства, ведення особистих справ - все буде залежати від здібностей людини вирішувати проблеми і приймати оптимальні рішення [5].

Вироблення стандартів «мислення вищого рівня» як актуальне завдання ставить і національна система освіти України, без чого неможливе її входження в коло країн з «швидкою економікою», її закріплення у світовому освітньому просторі.

У тоталітарній державі, яка тримається на силовій підлеглості окремої людини, життєво важливою рисою менталітету виявляється готовність беззастережно сприймати і буквально виконувати накази політичного керівництва. Тому абсолютна довіра авторитету і догматичний, некритичний спосіб мислення без будь-яких домішок критики в адресу лідера є природним проявом тоталітарного менталітету.

У вільному демократичному суспільстві першочерговими є здатність і готовність людини оцінювати ситуацію критично, але без упередження, виокремлювати істину від брехні, самостійно знаходити рішення і захищати істину в спорі. Доведено, що «Основи критичного мислення» як навчальна дисципліна в різних навчальних закладах знаходить розвиток і розповсюдження саме в демократично орієнтованих державах, виступає не лише наслідком демократичного способу життя, а й чинником його формування та розвитку.

Цей аргумент набуває великої актуальності в пост-тоталітарній Україні, яка бореться сьогодні з наслідками глибинної загальносистемної кризи. Особливу роль критичне мислення відіграє у пізнавальних процесах, виступаючи дійсним критерієм науковості, за допомогою якого можливо виокремлювати науку від «метафізики», або псевдонауки. В найбільш загальному розумінні критичне мислення як активність розуму спрямоване на виявлення і виправлення власних помилок. Виходячи з цього, ряд вчених і в першу чергу філософи, спираючись на дослідження Ф. Бекона, Г. Галілея, І. Ньютона, Ф. Гегеля, стверджують, якщо помилки більш або менш випадкові і за їх наявності досягається достатній рівень знання, то критичне мислення слід теж визнати випадковим і швидкоплинним пізнавальним феноменом. Інакше, якщо є можливим досягти абсолютно об'єктивної істини в ході емпіричного чи теоретичного експерименту, то критичне мислення як критерій науковості можливо рахувати як тимчасове і суб'єктивне явище, необхідне, але недостатнє для обґрунтування абсолютної об'єктивної істини, оскільки ймовірність помилок пізнавального процесу і навмисних фальсифікацій ніколи не можливо звести до нуля.

Якщо так, тоді критика, критичне мислення є неминучим пізнавальним феноменом, який служить безкінечному руху в бездну все нового й нового знання. Доречно підкреслити, що статус суб'єктивного і тимчасового критичного мислення мав місце в філософії абсолютного ідеалізму Г. Гегеля. Дійсно, в діалектиці Духа критичність була виправданою лише до тих пір, поки він піднімався на вершину Абсолютної Істини. Досягнувши цієї вершини, Дух втрачав здатність помилятися і позбавлявся від необхідності будь-якої серйозної критичної активності. Як альтернатива позитивіської теорії пізнання, погляди Карла Поппера (1983), філософа кінця XX століття, зводились до визнання хибності людського пізнання, непозбутності в його розвитку критичної активності. На його переконання, критичне мислення є тим атрибутом наукового пізнання, який вирізняє його від інших проявів духовної активності людини [4].

Свою концепцію стосовно неухильного критицизму, всезагального критичного мислення як єдино правильного критерія науковості К. Поппер назвав критичним раціоналізмом. Під впливом інтелектуальних досягнень А. Ейнштейна він протиставив верифікаціонізму (встановлення достовірності) своїх опонентів критерій фальсифікації (підробки) як єдину основу ідентифікації наукового пізнання.

Полемічно налаштована на концепцію К. Поппера Мері Хессе (Великобританія) наполягає на тому, що в науковому пізнанні не існує можливості не тільки верифікувати окремі твердження, але й точно фальсифікувати його результати.

На наше переконання, ні погляди Поппера, ні полемічні міркування Хессе не є єдино правильними у верифікаційних та фальсифікаційних процедурах підтвердження чи спростування достовірності отриманих наукових результатів.

Не менш важливими є питання про соціальні витоки критицизму, критичного мислення, специфіку його статусу, соціальні джерела критичного аналізу, які мають бути спрямованими, в першу чергу, на швидкі зміни, що відбуваються у світі, конкретній державі і суспільстві, в кожній особистості. Як правило, швидкоплинні зміни породжують різноманітні соціальні негаразди і конфлікти, зв'язані, наприклад, з надто різким майновим розшаруванням населення, високим відсотком бідності в ряді пост-радянських країн та інші соціальні негативи й негаразди.

З іншого боку, надто повільні темпи розвитку можуть привести до фатального відставання тієї чи іншої країни від світових лідерів, перетворення її у вічного аутсайдера і навіть до зникнення. Ці та інші фактори і чинники активізують критичне мислення. Зароджуються тенденції переходу критицизму на неформальнологічну основу його розвитку й функціонування.

Все до цього сказане має пряме відношення до освіти, середньої й вищої, її результатів, в цілому до компетенцій і компетентностей особистості - випускників загальноосвітніх і вищих навчальних закладів.

Високий рівень компетентності педагога характеризується його готовністю критично ставитися до соціального середовища, до стосунків з іншими, які проявляються у вчинках людей, сукупність яких презентує поведінку особистості. Маючи індивідуальний характер, компетенція - інтегроване, комплексне утворення, до складу якого входять потребнісно-мотиваційний, когнітивний, операційно-діяльнісний, практико-продуктивний, рефлексивно-оцінний компоненти, що становлять основу професійної компетентності. Оволодіння цими компонентами, побудоване на неформальнологічних засадах з активним включенням критичного мислення у пізнавальні процеси на всіх фазах їх організації, формує розумову діяльність, що регулюється і супроводжується критичним мисленням не лише в умовах вивчення спеціального курсу «Основи критичного мислення», а й всіх психолого-педагогічних та професійних дисциплін.

Викладання основ критичного мислення на рівні середньої і вищої школи повинно мати неперервно-цілісний характер. Його проведення через ряд вузівських дисциплін суспільного, психолого-педагогічного, науково-практичного й фахового циклів, просякнуте наскрізним критичним мисленням, сприятиме не лише універсалізації його навичок і звичок, але й підвищенню якості засвоєння і рівня впливу на особистість студентів тих навчальних дисциплін, які свідомо використовують розвивально- продуктивні ресурси критичного мислення.

Освоєння критичного мислення, оволодіння методикою та технологією його навчання інших вимагає особливої, спеціально організованої підготовки педагогічних кадрів шляхом введення відповідних курсів на шкільному і / або університетському рівнях, санкціонованих і забезпечених державними ресурсами. Як показує досвід США, інструментом реалізації цілеспрямованої роботи з оволодіння теорією і практикою неформально-логічних основ і навичок критичного мислення мають стати цільові науково-педагогічні центри при провідних університетах України.

В цьому плані «старт критичному мисленню» в Україні зроблений харківськими вченими. Ними налагоджені стійкі канали обміну інформацією і досвідом між науково- педагогічними кадрами внутрі України і за її межами; проводяться науково-практичні конференції, семінари з проблем критичного мислення та його неформальнологічних основ; видано ряд наукових праць, серед них монографія «Критическое мышление: Проблема мирового образования XXI века», автори А. Тягло і Т. Воропай (1999) [6].

Висновки. Отже, рівні забезпечення розвитково-виховних функцій освітніх процесів в школі й виші недостатньою мірою відповідають завданням і можливостям вільного розвитку суб'єктів навчальної діяльності, формування у них раціональних креативно - критичних способів мислення, в структурі яких присутність неформальнологічної складової має стати домінуючою, наскрізною.

Здатність критично мислити й діяти, готовність критично сприймати світ і самого себе - основа інноваційного мислення, запорука здійснення інноваційних намірів і підходів до діяльності.

Серцевиною формування особистісної й професійної компетентності учнів і студентів, умовою його ефективності має стати автономія особистості, з одного боку, та її відносна свобода від державної опіки громадянського суспільства, з іншого, спираючись за цього на закони критицизму (прояв внутрішньої свободи людини) й толерантність - зовнішньо обґрунтоване визнання свободи бути іншим і відстоювати свою особливість, неповторність, «інаковість». Толерантність і критицизм визнані двома виявами єдиної сутності - свободи, яка своїм зростанням розширює можливості конструктивної критики й самокритики.

Література

1. Арп Л. К. К вопросу об определении критического мышления / Л. К. Арп // Критическое мышление и библиотека. - Материалы росийско-американского семинара, 1-5 июня 1992 г. - М., 1992. - С. 78-79.

2. Кремень В. Г. Інновація в контексті науки і основної практики. / В. Г. Кремень // Науковий вісник Миколаївського державного університету імені В. О. Сухомлинського: Зб. наукових праць. Серія «Педагогічні науки» - Миколаїв : МДУ ім. В. О. Сухомлинського, 2010. - Вип. 1. 28. - С. 5-11.

3. Локк Дж. Два доклада о правлении. / Дж. Локк - М., 1988. - С. 274-275.

4. Попер К. Логика и рост научного знания. / К. Попер - М., 1983.

5. Ruggiero Vincent. Thinking Across the curriculum. Harper-Row, New York, NY, 1988.

6. Тягло А. В., Воропай Т. С. Критическое мышление: Проблема мирового образования XXI века. - Харьков : Институт внутренних дел, 1999. - 283 с.

7. Бондар В. І. Критичне мислення суб'єктів наукової й практичної діяльності / В. І. Бондар // Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова, 2012. - Випуск 36 (60). - 406 с. - С. 45-51.

References

1. Arp L. K. K voprosu ob opredelenyy krytycheskogo myshleniya / L. K. Arp // Krytycheskoe myshlenye y byblyoteka. - Materyaly rosyjsko-amerykanskogo semynara, 1-5 iyunya 1992 g. - M., 1992. - S. 78-79.

2. Kremen V. G. Innovaciya v konteksti nauky i osnovnoyi praktyky. / V. G. Kremen // Naukovyi visny k Mykolayivskoho derzhavnoho universytetu imeni V. O. Suhomlynskoho: Zb. naukovyh pracz. Seriya «Pedahohichni nauky» - Mykolayiv : MDU im. V. O. Suhomlynskoho, 2010. - Vyp. 1. 28. - S. 5-11.

3. Lokk Dzh. Dva doklada o pravlenyy. / Dzh. Lokk - M., 1988. - S. 274-275.

4. Poper K. Logyka y rost nauchnogo znanyya. / K. Poper - M., 1983.

5. Ruggiero Vincent. Thinking Across the curriculum. Harper-Row, New York, NY, 1988.

6. Tyaglo A. V., Voropaj T. S. Krytycheskoe myshlenye: Problema myrovogo obrazovanyya XXI veka. - Kharkov : Ynstytut vnutrennyx del, 1999. - 283 s.

7. Bondar V. I. Krytychne myslennya subyektiv naukovoyi j praktychnoyi diyalnosti / V. I. Bondar // Naukovyj chasopys NPU imeni M. P. Dragomanova, 2012. - Vypusk 36 (60). - 406 s. - S. 45-51.

Размещено на Allbest.ru