Игровая деятельность как необходимое условие формирования психологической готовности к обучению

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дагестанский государственный педагогический университет

ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ

Магомедова Лайла Набиюллаевна

Игра в дошкольном возрасте связывается с таким многообразием аспектов развития ребенка, которое указывает как на ее ведущую роль на данном этапе онтогенеза, так и на широкий спектр возможностей использования игровой деятельности в психолого-педагогическом процессе. Игра может быть использована для умственного развития детей (С.Д.Новоселова) в ней происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи. В игре развивается самооценка, предпосылки для становления нравственной регуляции поведения (Л.В.Артемова), произвольные психические процессы (С.Г.Якобсон), эмоциональная сфера творческая индивидуальность ребенка (Л.В.Лидак), способность взаимодействовать с другими людьми (Р.И.Жуковская) или социальные навыки, эмпатия (А.А.Рояк,).

Игровая деятельность используется для коррекции поведения детей при таких типах отклонений, как негативизм, высокая импульсивность, застенчивость (Т.И.Бабаева [8]).

Более полным в этом плане является исследование Е.Е.Кравцовой. В данном эксперименте приняли участие 180 старших дошкольников (половина из них - 90 человек - вошли в контрольную группу), которые были обследованы на предмет сформированности предпосылок коммуникативной готовности к обучению: произвольности общения со взрослыми, общения со сверстниками и самооценки. Дети были разделены на три группы (по 30 человек ). В каждой группе выявлялся уровень определенной составляющей психологической готовности к обучению, которые были перечислены выше. Затем проводилась серия занятий (20 с каждым ребенком), включающая в себя определенные виды игр (сюжетно-ролевые, режиссерские и игры с правилами), полноценное овладение каждым из которых, по мнению автора, создавало оптимальные условия для становления определенного компонента психологической готовности к школе (соответственно: произвольности общения со взрослыми, общения со сверстниками и самооценки). После проведения комплекса занятий, где осуществлялось целенаправленное руководство определенными видами игр детей, повышение уровня их игровых умений, результаты вторичной диагностики уровня составляющих коммуникативной готовности к обучению оказались значительно выше, чем в начале эксперимента, и выше уровня тех же компонентов в контрольной группе детей, где специальные занятия не проводились (в среднем на 50%). Полученные результаты свидетельствуют о том, что руководство играми детей, обучение детей игре привели к существенному положительному сдвигу в развитии определенного комплекса составляющих психологической готовности к обучению у детей. Однако, несмотря на безусловную ценность данного исследования, нельзя не отметить то, что оно имело довольно кратковременный характер, то есть ограничивалось только определенным повышением уровня ряда сторон коммуникативной готовности к обучению и не показывало достаточность или недостаточность последнего для успешного вхождения ребенка в новую учебную действительность.

Поэтому проблема использования игры при работе в сфере психологической готовности детей к школе до сих пор остается актуальной. Она включает в себя сам механизм использования игры педагогом, вопрос о видах игр, оптимальном времени для становления предпосылок учебной деятельности в игре, конкретном методическом комплексе игр, которые необходимы для данной работы. Рассмотрение вышеуказанных проблем требует, прежде всего, анализа теоретического аспекта игровой деятельности, представленного в психолого-педагогической литературе.

В отечественной психологии игра трактуется как феномен социокультурного порядка и понимается как особое культурное образование, выработанное обществом в ходе его исторического развития (Д.Б.Эльконин). Игра появляется на определенном этапе развития общества и служит средством, реализующем стремление детей участвовать в жизни взрослых, так как усложняющаяся структура производственной деятельности последних не позволяет ребенку быть в нее включенным. Игра является, с одной стороны, принадлежностью детства, а с другой - элементом системы воспитания, целенаправленно используемым для подготовки детей к «взрослой жизни» (Р.П.Щедровицкий ). Занимая свое место в ряду других «воспроизводящих» деятельностей, игра является ведущей в дошкольном возрасте: именно в процессе игры возникают основные психические новообразования данного возраста. Подход к игре как к деятельности, социальной по своей природе, существенную роль в развитии которой играет, таким образом, общение ребенка со взрослым, ставит проблему изучения управления игровой деятельностью и через ее организацию - психикой ребенка. игровой педагогический психологический коррекция

Игра позволяет осуществить «социальное практикование» детей, смысл которого можно выделить, рассмотрев структуру данной деятельности, где составные компоненты направлены на решение двух групп задач: развитие личности и превращения игры в форму организации детской жизни.

Согласно подходу Д.Б.Эльконина, центральным компонентам игры является роль, которую ребенок берет и выполняет. Выбор роли означает, что играющий отождествляет себя с тем или иным человеком, действует от его имени, овладевает наиболее типичными чертами, следует им в ролевом поведении. На протяжении дошкольного возраста происходит изменение характера и содержания игровых ролей. По данным Елфимова Н.В, которая выделила такие типы игровых ролей, как семейные, функциональные, характерно-стереотипные и вымышленные (не имеющие реальных прототипов в действительности), с возрастом обнаруживается тенденция к переходу детей от семейных ролей к функциональным и вымышленным, что отражает расширение опыта ребенка и его умственное созревание. Из взаимодействия партнеров складывается определенный ролевой репертуар. Наличие его позволяет определить круг "значимых других" для играющих детей. Ролевые взаимодействия позволяют детям преломлять социально-типические черты через свой опыт и собственную индивидуальность.

Важнейшим компонентом игры является сюжет. Он состоит из игрового замысла и содержания игровых действий. По определению Д.Б.Эльконина, сюжет игры представляет собой систему событий, объединенных жизненно мотивированными связями, которые развертываются в игре. Игровая последовательность событий с возрастом усложняется за счет увеличения числа событий и совмещения различных событийных цепочек.

Игра представляет собой особую форму познания окружающей действительности. Как и всякая другая деятельность, она осуществляется в процессе решения определенных задач. Специфика игровых задач состоит в том, что в них цель представлена в мнимой, воображаемой форме, отличающейся от практической цели неопределенностью ожидаемого результата и необязательностью его достижения. Игровая цель - всегда отвлечение от конкретной жизненной цели, ее обобщенный эквивалент. Достижению данной цели, реализации принятых ролей детям служат игровые действия, входящие в структуру игры, учитывающие не реальные, а воображаемые условия достижения цели (кормить куклу как мама). Игра является деятельностью, мотив которой лежит в ней самой; то есть ребенок играет, потому что ему хочется играть, а не ради получения конкретного результата.

Рассматривая структуру игры (сюжетно-ролевой), необходимо обратить внимание также на два вида отношений, которые имеют в ней место и являются важными составляющими при организации игровой деятельности детей. В отечественной психологии принято выделять два основных образования совместной игры детей:

• ролевые отношения, которые составляют содержание игры,

• отношения, возникающие по поводу игры и в связи с игрой, которые являются результатом совместной деятельности; для их обозначения используются различные термины: отношения по поводу игры, реальные отношения, организационно-деловые.

Первые осуществляются детьми от имени взятых ими на себя ролей, определяются сюжетом и конкретным содержанием игры. Вторые - отношения по поводу организации игры - имеют место при решении таких вопросов, как выбор темы, определение состава участников, распределение ролей, контроль за выполнением правил поведения в игре. Этому виду общения придается наибольшее значение при развитии общественных качеств личности ребенка.

Необходимо отметить, что в понятие «реальные отношения» включаются как действия, отражающие межличностные отношения детей, так и особая область взаимодействий, связанная со спецификой совместной игры, «постоянным преодолением неопределенности замыслов и многозначности игровых действий партнеров». Данные взаимодействия, или метакоммуникация, трактуются как особого рода разговор детей, обмен высказываниями, поясняющими условное, игровое значение действия, что позволяет устанавливать смысловые связи игровых действий, которыми обмениваются партнеры.

Специфика игровой деятельности заключается в ее замещающем по отношению к настоящей реальной деятельности взрослых характере. Процесс замещения изучал Л.С.Выготский,. Превращение сюжета как описания деятельности в реальный процесс игры есть замещение, которое имеет следующие формы.

• предметно-действенную, где предмет-заменитель выполняет роль внешней опоры при сокращении и обобщении действий;

• вербальную, которая знаменует спад сюжетно-ролевой игры и переход к другим формам игровой активности (игре с правилами, игре-драматизации).

Все элементы структуры игровой деятельности, рассмотренные нами выше, подвижны. Они изменяются вместе с развитием игровой деятельности, каждая стадия становления которой характеризуется определенным отношением ребенка к действительности.

Возраст 6-7 лет, таким образом, связан с этапом собственно ролевой игры, где основным становится умение коллективно строить и реализовывать сюжет, согласовывать индивидуальные и коллективные замыслы.

Говоря о развитии игровой деятельности, необходимо, однако, отметить, что в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является не только сюжетно-ролевая игра, но и последовательно сменяющие друг друга пять видов игр: режиссерская, образная, игра с правилами, снова режиссерская игра, но на качественно новом уровне развития.

Сюжетно-ролевая игра заключается в разыгрывании ребенком совместно с группой сверстников различных жизненных ситуаций, принятии им на себя определенной роли, вступлении в соответствующие этой роли отношения со своим партнером. В центре внимания ребенка находится система отношений людей между собой, которая моделируется в игре.

Режиссерская игра является разновидностью самостоятельных сюжетно-ролевых игр [4] и носит индивидуальный характер. Носителями ролей здесь выступают игрушки или другие предметы. В отличии от совместной игры, где ребенку приходится учитывать позицию партнера, здесь он сам организует игровую ситуацию, регулирует взаимоотношения персонажей и мотивирует их действия. При этом ребенок учится смотреть на событие с различных позиций, мысленно ставить себя на место конкретного персонажа. Характерно, что ребенок не берет на себя никакой постоянной роли, а, регулируя отношения действующих лиц, организует игру как режиссер. Эта своеобразная позиция и позволила назвать игры такого типа режиссерскими.

В образной игре ребенок отождествляет себя с различными образами, которые воплощаются в своеобразии движений, позы, звучания, интонации, выражающих внутреннее состояние персонажа (ты - утенок, я - машина).

Игра с правилами задается правилом (сюда можно ходить, сюда - нет, бежать надо, когда досчитают до трех...), предполагает особый, подготовительный этап, направленный на овладение последним. Именно в данном виде игры ребенок начинает обращать внимание на способ достижения результата, а не только на собственно результат.

Взаимосвязь вышеперечисленных видов игр заключается в их преемственности, а именно [1]. Способность ребенка к актуализации сюжетноролевой игры обеспечивает режиссерская игра, в процессе которой ребенок учится самостоятельно придумывать и разворачивать сюжет, а также образная игра, где он отождествляет себя с различными образами и тем самым подготавливает ролевую линию развития игровой деятельности. То есть, чтобы овладеть сюжетно-ролевой игрой, ребенок вначале должен научиться самостоятельно, придумывать сюжет в режиссерской игре и овладеть способностью к образно-ролевой реализации в образной игре. Сюжетноролевая игра, в свою очередь, развиваясь, создает основу для игры с правилами, перехода от развернутой мнимой ситуации и скрытых правил к скрытой мнимой ситуации и явным правилам. Завершает развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте снова режиссерская игра, которая вобрала в себя черты всех перечисленных ранее форм и видов игры.

Как было подчеркнуто нами ранее, формирование компонентов психологической готовности детей к обучению мы рассматриваем в аспекте целенаправленной организации игровой деятельности дошкольников и исходя из того, что различные виды игр (сюжетно-ролевые, режиссерские и игры с правилами) влияют на развитие различных составляющих психологической готовности к школе (соответственно: контекстного общения со взрослыми, рефлексии, мотивации, самооценки, взаимодействия со сверстниками). Это диктует необходимость рассмотреть взаимосвязь вышеперечисленных компонентов психологической готовности к обучению и видов игр.

Развитие контекстного общения со взрослыми, рефлексии и мотивации, Hа наш взгляд, связано с освоением детьми сюжетно-ролевой игры. В этой игре происходит освоение детьми отношений между людьми, социальных позиций и ролей, внутренней логики взаимоотношений. Появляется видение ребенком двойственности позиции партнера (взрослого) и, соответственно, понимание условности ситуации общения. При выполнении роли ребенком образец поведения, содержащийся в ней, также является, с одной стороны, эталоном, с которым дошкольник сравнивает свое поведение, контролирует его, а с другой стороны, собственно ролью, которая проигрывается. Становление мотивации связано в большей степени с сюжетной стороной игры, где происходит отражение будущей школьной действительности (в старшем дошкольном возрасте очень популярны игры «школьной» тематики), однако значительную роль также играют и вышеперечисленные особенности сюжетно-ролевой игры.

Возникновение полноценного (или кооперативно-соревновательного) общения ребенка со сверстниками зависит, по нашему мнению, от возможности отстранения дошкольника от собственной эгоцентрической позиции, которое позволяет ему учитывать в своей деятельности позицию и результаты действий партнера, а также от возможности актуализации устойчивого отношения к сверстнику как партнеру-противнику по игре. Игры по правилам позволяют задать оба вышеуказанных условия и, следовательно, влияют на формирование общения дошкольника со сверстниками.

Умение адекватно оценивать себя связано с умением децентрироваться, посмотреть на себя и на ситуацию с разных позиций, абстрагируясь от несущественного. Таким образом, качественный скачок в отношении к себе ребенка заключается в возникновении адекватности и обобщенности самооценки, в ее превращении из эмоциональной в рациональную, в способности отойти от своей позиции, в умении совмещать разные точки зрения. Для формирования у дошкольника такой обобщенной позиции наиболее адекватной формой является игра режиссерского типа. Как упоминалось выше, отличительная особенность этой игры заключается в том, что в ней ребенок одновременно выступает разработчиком сюжета, постановщиком и исполнителем всех ролей, что и создает необходимые условия для формирования «произвольного, опосредованного и относительно объективного отношения к себе» [3].

Таким образом, разные виды игр могут быть использованы для формирования определенных компонентов психологической готовности ребенка к обучению в школе. Мы также, основываясь на развитии определенных сторон личности дошкольника путем целенаправленной организации его игровой деятельности, стремимся показать огромные возможности игры, которые можно использовать для успешного вхождения ребенка в новую школьную действительность и которые, к сожалению, на современном этапе часто не берутся во внимание по причине включения дошкольников в большой спектр образовательных услуг в детском саду и отсутствия конкретных методических разработок, комплекса игр для становления психологической готовности к обучению. Несмотря на методические указания о том, что дошкольников надо обучать игре, вопрос об игровых формах и методах обучения остается одним их остро дискуссионных и не имеющем исчерпывающего практического решения. Зачастую педагоги, не осознавая воспитательной, развивающей ценности игры, подменяют ее другими видами деятельности, переводят игру в форму игровых приемов обучения. Проведенный исследователями анализ показывает, что во многих игровых приемах, используемых в обучении нет настоящей игры, а есть лишь попытки прямого введения обучения в игру. В.В.Колечко [8] установила, что такие игры, как правило, трансформируются либо в учебные задания и занятия, либо представляют собой игру, в которой не решаются (или решаются не полностью) дидактические задачи. Таким образом, полноценная игровая деятельность не имеет места в данных условиях.

Вопрос о повышении роли игры в дошкольных учреждениях актуален еще и по следующей причине: неоднократно отмечались однообразие, стереотипность игр детей на современном этапе, отсутствие существенных отличий поведения в игре дошкольников различных возрастных групп, неумение их играть вместе, редкое проявление в игре инициативы, элементов творчества.

В силу вышеуказанных причин работа по методическому оснащению осуществления руководства игровой деятельностью в дошкольных учреждениях представляется нам актуальной и необходимой как имеющей решающее значение для благополучной адаптации детей к школе.

Список литературы

1. Гасанова Д.И. Игра в развитии познавательной сферы. Махачкала, АЛЕФ, 2012. 128 с.

2. Маллаев Д.М., Гасанова Д.И. Теория и практика психотехнических игр. М.: ВЛАДОС, 2013. 149 с.

3. Механизмы и принципы целенаправленного поведения / Отв. ред. П.К.Анохин. М.: Наука, 2012. 295 с.

4. Миллер Р. Личность и общество. К критике неотомистического понимания личности. М.: Прогресс, 2015. 295 с.

Размещено на Allbest.ru