Содержание учебного процесса как семиотически неоднородный текст: взаимодействие схемы и фона

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Содержание общеобразовательного процесса занимает совершенно особое место в его общей структуре. Все факты, находящиеся в пределах образовательного процесса, могут быть интерпретированы в той или иной мере как перевоплощенные формы содержания. Содержание учебного процесса, определяемое образовательной целью, как системообразующим фактором, само конкретизируется во всех других компонентах учебного процесса; например, диалог учителя и учащихся рассматривается в педагогике и педагогической психологии не просто как технология обучения, а как диалог содержаний, проектирование квалифицируется как технология обучения («метод проектов»), т.е. как способ, посредством которого осваивается какой-то фрагмент содержания. Однако при этом осваивается и сам метод, который, таким образом, выступает в роли содержания образовательного процесса.

Изменения, по какой-либо причине происходящие в содержании, влекут за собой изменения других сфер и параметров образования. Источник многих инноваций, характерных для современного образовательного процесса, нужно искать в содержании, и справедливо, что исходным началом грядущего перехода к 12-летнему обучению и является, прежде всего, обновление содержания.

Что же следует понимать под содержанием образовательного процесса? В традиционной дидактике оно определялось как то, что подлежало усвоению: знания, умения, навыки. Этому пониманию содержания способствовала и психология, прежде всего ее когнитивное направление. Даже в рамках психологических концепций развивающего обучения (Давыдов В.В.) оно трактовалось указанным образом. В таком понимании содержания имеется определенный смысл. Знания, например, могут выступать как способ поведения человека. В то же время именно по отношению к человеку они имеют в целом отчужденный характер, будучи основной структурной единицей содержания в когнитивных парадигмах образования, далеко не исчерпывают сущности человеческого бытия. В условиях гуманистических тенденций общества, признания человеческой индивидуальности высшей ценностью, качество такого содержания не может считаться высоким.

Современное понимание содержания образовательного процесса следует вывести из его приоритетных целей, как они определяются в гуманистической педагогике и в различной степени реализуются в образовательных системах. Обращаясь к цели как детерминирующему фактору, мы исходили из известного классического положения о том, что цель как закон обуславливает собою характер деятельности. Определившись, следовательно, в общих педагогических целях, мы синхронным образом определяемся и в содержании, в понимании его как особого феномена образовательного процесса.

Психологи и педагоги почти единодушно считают, что стратегией современного образования является развитие ребенка, поскольку оно выступает как условие жизни человека [1].

Гуманизация образования, его ориентация на личностное, признаны наиболее актуальными для современного общества тенденциями. В различных дидактических моделях, ориентированных на инициацию личностного, таких как: «личностно - ориентированная» (В.В. Сериков, И.С. Якиманская), «личностно - деятельностная» (И.А. Зимняя), «персонализированная» (В.А. Беспалько), «развивающая» (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец), «инновационная» (В.Я. Ляудис), «гуманистическая, центрированная на мире детства» (А.Г. Орлов), «смысловая дидактика» (И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, В.Т. Фоменко) при всем их многообразии отталкивающихся от критики традиционного обучения и имеющих своей целью переход от «адаптивно - дисциплинарной модели унифицированного образования к личностно ориентированной детоцентристкой модели вариативного образования» (А.Г. Асмолов, 1997), возводятся в ранг ценностей образования прежде всего целостность личности и ее индивидуальная жизненная траектория, психологическая безопасность всех участников педагогического взаимодействия. Глобальная цель у учебного процесса как центрального звена образования - личностное и духовное развитие обучаемого. При этом на языке психологии развитие означает психические новообразования, развитие субъектности, саморазвертывание внутренних, сущностных, природных, универсальных свойств человека, становление компонентов его смысложизненной концепции, интегральной смысловой ориентации личности. В теории самоорганизующихся систем оно выглядит как упорядочение, гармонизация хаотических состояний человека, интеграция неупорядоченного множества его свойств и отношений. Аксиология, естественно, видит в развитии свои ракурсы, истолковывая его как становление в человеке системы ценностей. В феноменологии - развитие есть выход человека за пределы собственного «Я».

На языке семиотики развитие звучит иначе - как переход индивидуума от одной знаковой системы к другой, и в таком подходе к развитию схватывается нечто, что отсутствует в психологическом восприятии развития. Именно этот исходный методологический конструкт напрямую вводит нас в тему текста, поскольку именно в семиотике текст определяется как единица культуры, а единица, как известно, несет на себе печать целого. Следовательно, если мы заявили о культуре как об исходном основании образовательного процесса, как о начале смыслообразующей деятельности учащихся, то с тем же основанием мы вправе это сделать иотносительно текста как ее «клеточки», как такой ее элементарной структуры, которая обладает свойствами этой самой культуры, имеющей смысловую природу. Если учебный процесс в единстве составляющих его компонентов (целей, содержания и способов его операционализации) находится в эпицентре культуры и является механизмом ее трансляции из прошлого в будущее, а сама она имеет «пористую» текстовую структуру, то образование как раз и выступает как механизм трансляции текстов. Более того, поскольку образование и его главный способ - обучение сами являются специальной формой культуры, в том смысле, что она здесь предельно сжата и особым образом структурирована, то и весь образовательный процесс, а не только его содержание, могут быть поняты как сложный, полиструктурный текст, в динамике его обновления и развития.

В тексте, таким образом, обнаруживаются вещественные компоненты (знаковая структура) и идеальная сторона [2]. Лишь в первом приближении, однако, можно сказать, что идеальная сторона текста представлена информацией. Информация соотнесена, прежде всего, с реальным бытием, его предметами, процессами, свойствами, тогда как в тексте имеется «информация» и другого рода. Текст, с одной стороны, несет на себе печать мира вовне, а с другой - печать человека, создавшего данный текст об этом мире, отношений к нему, называемых личностными смыслами. Философы характеризуют текст как «дух в плену знаков». «Смысл смысла в том, что направляет бытие» [8, с. 488]. Личность автора дана нам и как знаково-смысловая структура, и как явления одного порядка с родовой сущностью человека» [8].

Смысловое поле сознания познающего имеет определенную первичную архитектуру, формируемую под воздействием степени актуализации смысла, степени его вербализации, уровнем сформированности смысловой «вертикали» (от личностного смысла до смысложизненных стратегий). Инициация сознавания любой задачи, в том числе и учебной, от контролируемого к сознаваемому, является специфической в соответствии со структурой задачи и первичный смысловой паттерн как раз и актуализируется в ответ на эту схематическую антиципацию. Данная идея впервые была высказана в рамках когнитивной психологии, однако, не в информационных моделях (Г. Саймон, Дж. Андерсон), в которых предпринималась попытка описать механизм понимания текстов как формирование целостной репрезентации ситуации и операций над этой репрезентацией, не в коннекционистских моделях, рассматривающих переработку информации отрицая при этом субстанциальность элементов, репрезентирующих те или иные части знания (знания сохраняются всей сетью в целом на уровне взаимодействия элементов), не были соотнесены когнитивные и смысловые контуры.

Наиболее близко к этой проблеме подошел Ж. Пиаже в генетической эпистемологии, несмотря на некоторые сложности в объяснении ряда эмпирических фактов. Для проблематики понимания сущности постижения в учебном процессе, принятия текста в качестве контекста познания, достаточно ценной является понятие схемы, введенному Ж. Пиаже в связи с исследованием сенсомоторного интеллекта. Схема при этом понималась как механизм осуществления семейства сходных действий, но не так жестко фиксированных как при реакциях в виде рефлексов [3]. В современных работах ряда представителей неоструктурализма, а также таких исследователей, как К. Бастьен или Ж. Вернью, область применения схем расширяется и охватывает также и репрезентативный интеллект, а взаимодействие схем понимается как определяющее динамику протекание когнитивных процессов. По мнению ряда авторов, в частности Д.В. Ушакова, по сравнению с информационным подходом, направление развивающее понятие схемы, позволяет более адекватно описать феномены умственного развития [4].

Как же именно схема проявляет себя в условиях множественного выбора познающего субъекта? В повседневной жизни люди руководствуются определенными правилами или типовыми сценариями для интерпретации событий в мире. Новая информация обрабатывается в соответствии с тем, насколько она подходит к этим правилам, называемым схемами как первичные когнитивные паттерны. Такие схемы могут быть использованы не только для объяснения уже случившегося, но и чтобы предсказать различные ситуации в будущем. Теория схем объясняет, что мы используем имеющуюся в памяти схему для догадки, что наш собеседник собирается сказать, исходя из подобных ситуаций в прошлом.

Информация, которая не подходит к имеющимся в памяти схемам, может быть не понята совсем или понята частично и неправильно. В этом причина, почему некоторые читатели тратят так много времени на понимание прочитанного, если они не знакомы с темой текста, даже если значения отдельных слов понятны.

Основой процесса принятия текста (а в учебном процессе - содержания) является смысловая установка, обусловленная общим уровнем личностного развития и смысловой актуализацией. Именно смысловая установка определяет текст как целое, придает ему специфический звуковой вид, вообще - всю внешнюю форму. Следовательно, можно сказать, что, в сущности, она является тем, что выполняет роль так называемой «внутренней формы» языка, определяя особенности возникающего психосемантического образа.

Когда человек выступает в роли слушателя, слово у него в первую очередь актуализирует установку, фиксированную у него в результате многократного воздействия этого же слова в прошлом. На основе этой установки у него возникает соответствующее психическое содержание, которое он переживает как значение слова. Это и означает, что он понял слово. Слово всегда индивидуально, поскольку оно является реализацией установки.

Это касается не только иностранного языка, но и родного. То же можно сказать и о понимании на слух. Если тема разговора знакома обоим говорящим, то понимание происходит, даже если значения некоторых слов непонятны или слова неправильно услышаны. В том случае, если тема незнакома одному из участвующих в разговоре, даже знакомые слова в незнакомом контексте могут вызвать затруднения при понимании, коммуникации не произойдет, или она будет неполной и искаженной.

Прежде чем рассматривать, как можно практически использовать схему как основу различных гетерархий познающего в обучении, необходимо дать определения терминов, составляющих единиц и элементов, применяемых при описании схем.

Схема (схемы) - это единица, используемая в теории схем, обозначающая общие знания, обобщенные описания, планы или системы когнитивных структур, которые хранятся в памяти, а именно, абстрактные представления о событиях, предметах или отношениях в мире. Теория схем предлагает картину такой, какой она организована в памяти людей, в виде обобщенных знаний. Теория утверждает, что эти знания организованы в умственные (ментальные) структуры, называемые схемами. «По мере того, как люди учатся, они строят знания, создавая новые схемы или связывая вместе уже существующие схемы, но по-новому» (Anderson) [10, р. 54].

Фоновые знания - это тоже важное понятие в системе теории схем, так как оно определяет обобщенные знания о мире, которые уже приобретены студентом. Новый опыт обычно сравнивается с теми, что уже хранятся в памяти и помогают лучше понять, что происходит. Понимание - это объединенная функция текстового аспекта знаний студента, где характеристики текста и знаний студента существуют на различных уровнях абстрактности.

Основным положением теории схем является то, что большая часть смысла, которую читатель извлекает из текста, находится не в самом тексте, а в памяти читателя, в его фоновых знаниях. То, что понимается из текста (устного или письменного), это функция определенной схемы, которая приводится в действие во время обработки текста, то есть, чтения или восприятия на слух и понимания.

Процесс, с помощью которого схемы влияют на понимание, называется воспроизведением или воссозданием. Он относится к представлению общей схемы, которую читатель привносит в задание тогда, когда он включен в процесс создания соответствия между нужной схемой и данным сообщением [12].

Многие из схем, которые имеет каждый из нас, индивидуальны. У каждого свои, отличные от других, впечатления и жизненный опыт, поэтому каждый формирует свою собственную точку зрения и взгляд на мир. Однако все люди имеют также и общие знания. Поэтому многие схемы, которые формируются в индивидуальной памяти, являются общими. Именно они составляют важную часть общих культурных знаний и формируют основу для успешной коммуникации и интерактивного взаимодействия различных людей и народов.

Целью любого преподавания языка является научение умению общаться устно или письменно. Когда люди общаются, они фактически полагаются на эти общие схемы. Для того чтобы студенты имели возможность участвовать в межкультурной коммуникации, преподаватель должен убедиться, что они разделяют общий набор схем, который можно принять за общие фоновые знания априори и использовать для дальнейшего успешного обучения.

“Схема” выступает как междисциплинарное понятие, которое может использоваться как в психологии, так и в антропологии, педагогике, методике преподавания, и при том, является понятием открытым, не вполне сформировавшемся, многочисленные значения которого можно еще корректировать, дополнять и интерпретировать в разных областях науки. Исследователи в рамках разных дисциплин пришли к общему выводу, что адекватное описание культурных символов от словесного уровня до уровня широких систем познания требуют объяснения основных когнитивных схем, которые стоят за этими стимулами. Теория схем -- это основная несущая конструкция для более сложного рода организаций.

Что же такое схема? Во-первых, надо сказать, что схема не является умственной картинкой. Скорее, это когнитивная структура, внутри которой происходит интерпретация мира. Важной характеристикой схем является то, что они допускают определенный диапазон возможностей. Другой важной характеристикой схем является то, что они используют то, что называется отсутствующими ценностями -- то есть позиции, которые должны быть заполнены, даже если они не ощущаются или не присутствуют, именно эта плоскость - смысловые образования личности. Самой важной характеристикой схем является то, что они могут быть сконструированы из других схем.

Когнитивные модели, часто называемые схемами, есть концептуальные абстракции, накапливаемые в мозгу, который служит связью между возбудителями, принимаемыми органами чувств и поведенческими реакциями - как определил их еще Уоллес.[17] Это абстракции, которые служат основой для всех человеческих информационных процессов, например, восприятия и понимания, категоризации и планирования, узнавания и отклика, разрешения проблем и принятия решений.

Схемы являются одновременно структурами и процессами. Когнитивные схемы представляют все наше концептуальное знание. Они строят наше знание объектов и ситуаций, событий, действий и их последствий. Основные и инвариантные аспекты концепций представлены на высших уровнях в схематических структурах, тогда как изменчивые (или “слоты”) аспекты, которые могут быть соединены со специфическими элементами во внешней среде, представлены на нижних уровнях. Схема является процедурным средством, которое человек использует, чтобы интерпретировать информацию. Когнитивная схема предполагает прямой путь связывания культурных и психологических процессов.

Культура является одним из важнейших источников человеческих схем, и схемы играют центральную роль в большинстве психологических процессов. Таким образом, схема является способом связи культуры с другими психологическими процессами, которые более или менее влияют на деятельность людей. То, что возможны коммуникация и взаимопонимание людей, говорящих на различных языках и принадлежащих к различным культурам, свидетельствует как о наличии общечеловеческого бытийного базиса, являющегося инвариантом жизнедеятельности людей, так и о высокой степени взаимопроникновения и взаимообогащения культур различных народов.

В то же время наличие «культурологической относительности» картины мира того или иного этноса, большая вариативность форм категоризации обусловлены системой значений, вбирающих в себя в превращенной форме специфику жизнедеятельности и культуры данной социальной и национальной общности.

Инициатива введения в психологию понятий "схема" и "схематизм" принадлежит Ф.Ч. Бартлетту [11], впервые упомянувшему их в своем исследовании памяти. До этого термин «схема» был использован для отображения присущего человеческому сознанию представления о собственном теле или для представления отношения тела к миру. Ф. Бартлетт применил понятие схемы, чтобы показать, как можно построить некоторую организованную структуру знания, которой будут соответствовать новое знание и новый опыт. Такое понимание схемы рассматривалось и применялось далее Д.Е. Румельхартом [15]

Р. Скемп объясняет, что схемы играют ведущую роль в функционировании относительного понимания: "Понимание чеголибо означает его ассимиляцию в соответствующую схему" [16, с. 43]. Тем самым он поясняет, что такое понимание схемы представляет ее взаимосвязанными иерархическими отношениями. И наша цель как раз и заключается в анализе подобного представления.

С тех пор, как возник термин «схема», многие другие термины были использованы для ее описания, включая «фрейм», «сцену», «сценарий», «текст», и даже «модель» и «теорию». Ключевое теоретическое развитие теории схемы было сделано в нескольких областях, включая лингвистику, антропологию, психологию, искусственный интеллект. Расцвета теория схем достигла в семидесятых годах. Одной из главных движущих сил было развитие искусственного интеллекта, особенно попытки, направленные на чтение компьютером естественных текстов. Было очень быстро установлено, что большую часть информации, переданной в обычной газетной статье, невозможно понять без ссылки на огромное количество информации, в статье не упомянутой. Например, можно рассмотреть простой текст, приведенный в статье Р. Д'Андраде [12]:

John wanted to do well on the exam, but his pen ran out of ink and his pencil broke. He tried to find a pencil sharpener, but there wasn't one in the room. Finally he borrowed a pen from another student. By then he was so far behind he had to rush, and the teacher took off points for poor penmanship.

Чтобы понять эту истории, необходимо иметь схему письменной сдачи экзаменов в Великобритании и Америке, потому что сам текст оставляет неясным связь между тем, что у Джона закончились чернила, и его неспособностью работать на экзамене и сдать его.

Схема действия «письмо» может служить как хорошее введение к идее схемы вообще. Р. Филмор противопоставляет «отношения связанности текста», включенные в английский глагол write и японский термин kaku [13]. Эти два термина часто переводят как синонимы, но схемы, которые они обозначают, слегка различны. Обе схемы включают сцену, в которой кто-то водит заостренным инструментом по поверхности, оставляя след. Такая сцена включает писателя, инструмент, поверхность, на которой остается след, и сам продукт такого действия. Ни одна из схем не уточняет, какой точно инструмент используется, это может быть карандаш, ручка, кусок мела, печатная машинка, палка, и даже самолет, оставляющий след на небе. Точно также поверхностью может быть бумага, доска, участок мокрой земли или небо. Написанное может быть любым текстом, на любом языке, от единой буквы алфавита до огромной монографии. Единственным отличием является то, что в английской схеме то, что написано, это всегда текст (слова, числительные, лингвистические символы). В японской схеме даже это может варьироваться от небрежных каракулей до совершенного по точности рисунка. Таким образом, английская схема письма - это только частный случай японской схемы kaku.

Гештальтпсихология выделяет целостные свойства в изучении умственной организации. Гештальт-идеи применяются особенно относительно зрительного восприятия. «В дополнение, или даже вместо, чисто зрительных образов существовали также общие типы или схемы с точки зрения того, как субъект конструировал свои ответы. Схема сама становится со временем еще более доминантной, первоначальные зрительные образы исчезают, детали, содержавшиеся в оригинале, забываются и воспроизводятся неправильно (некорректно), хотя даже последнее воспроизведение обычно покажет устойчивое движение к изображению того типа или схемы, который был первоначально задуман» (Ф. Вульф) [18, р. 75].

Если цитировать классическое произведение Бартлета «Память» (Remembering), то термин «схема» относится к «активной организации прошлых реакций или прошлых знаний». Слово «активный» было предназначено для выделения того, что он видел как конструктивный, воспроизводящий характер запоминания, и противопоставлялось пассивному восстановлению «фиксированных и безжизненных» воспоминаний, другими словами, активное против пассивного запоминания [11].

Теория схем - это теория знаний, их репрезентации и использования. Согласно теории схем, все знания упакованы в определенные структуры (элементы), они-то и называются схемами. В дополнение к знаниям как таковым имеется еще и информация о том, как этими знаниями пользоваться. Схема - структура данных, репрезентирующая хранимые в памяти общие понятия. Существуют схемы, представляющие знания обо всех понятиях: объектах, ситуациях, событиях, последовательностях событий, действиях и их последствиях.

Роль фоновых знаний в понимании языка впервые была формализована в теории схем. Любой текст, написанный или произнесенный, сам по себе не несет значения. Скорее, в соответствии с теорией схем, текст только обеспечивает указания для читателя или слушателя, как лучше восстановить или создать значение, опираясь на свои собственные, ранее полученные знания. Эти знания называются «фоновыми знаниями читателя», а структурно оформленные ранее полученные знания называются «схемами». Согласно теории схем, понимание текста - это интерактивный процесс между фоновыми знаниями читателя (слушателя) и текстом (письменным или устным). Эффективное понимание требует способности соотнести (связать) текстовый материал с имеющимися знаниями. Понимание слов, предложений, и целых текстов требует больше чем просто лингвистических знаний, оно включает в себя все предыдущие знания индивида о мире.

Многочисленные примеры этого можно найти в литературе. Так, например, исследователи предлагали читателям отрывок, который явным образом не связывался с описываемой ситуацией - стиркой белья - и был довольно труден для испытуемых в плане понимания и интерпретации. Но стоило только намекнуть испытуемым, что речь идет о стирке, как, вооруженные соответствующей схемой, они без труда поняли предложенный текст. Интересно, что, в то время как большинство испытуемых называли отрывок непонятным, нашлись и такие, кто отыскал альтернативные схемы и проинтерпретировал его по-своему, совершенно оригинальным способом. Наиболее впечатляющей была интерпретация одного чиновника, который принял предложенный ему отрывок за точное описание его собственной работы и был крайне удивлен, узнав, что речь идет о стирке, а не о бюрократической циркуляции бумаг. Здесь как раз имел место тот случай, когда читатель «понял» текст, но не понял замысла автора [11].

Бартлетт утверждал, что центральным понятием в его теории является «обращение к собственным схемам». С тех пор термин «схема» часто используется в психологии. Это наиболее нейтральный и общий из терминов, он может относиться к любому виду знаний. Однако, обычно схема - это не индивидуальные знания, а мозаика, в которой отдельные кусочки знаний соотносятся друг с другом. Схемы представляют собой системы для интерпретации, хранения и воспроизведения информации и знаний.

В таком подходе к теории схем для нас наиболее важными являются следующие идеи: когнитивная схема связывает культуру и психологию человека, проникая в психику человека в процессе его социализации, направляет действия человека. Когнитивная схема является бессознательным средством интерпретации событий, заставляя человека видеть внешний мир под определенным, культурно-детерминированным углом зрения и действовать в соответствии со своей культурно-детерминированной интерпретацией происходящих в мире событий.

Когда новая информация совсем не подходит к познавательным схемам индивида, информация может быть отвергнута или же индивид может перестроить свою схему, чтобы она больше соответствовала его новым знаниям. Теория обучения рассматривает организованные, структурированные знания как сложную сеть абстрактных ментальных структур, которые представляют индивидуальное понимание мира.

Р. Андерсон, однако, расширил значение слова: схема может рассматриваться как набор ожиданий. Понимание происходит, когда эти ожидания наполняются особой информацией, которую происходящее или сообщение о происходящем поставляет органам чувств. Информация, которая почти удовлетворяет ожиданиям, может быть записана в памяти, чтобы впоследствии вызывать нужную ячейку в схеме. Информация, которая не соответствует ожиданиям, не кодируется в памяти, или же искажается так, чтобы лучше соответствовать имеющимся схемам. Пробелы в имеющейся информации могут быть заполнены догадкой, чтобы согласовать ее с ожиданиями. Позднее, те же самые ожидания, которые направляли кодирование информации, могут быть введены в игру для руководства воспроизведением и реконструкцией событий и фактов [9, р. 241].

Позднее Р. Андерсон переформулировал понятие схем: «Каждый акт понимания включает в себя знания о картине мира» [10, р. 369]. Взаимодействие схем означает одно из двух: во-первых, две схемы могут выполняться одновременно, решая различные части проблемы или объединяя результаты в единое решение проблемы. Вовторых, две схемы могут выполняться в разное время, каждая из них обрабатывает отдельные временные компоненты целого. Кроме взаимодействия, две схемы могут представлять совершенно различные решения данной проблемы, и конечное решение должно быть принято в соответствии с его уместностью в данной конкретной ситуации. Схемы могут входить друг в друга на различных уровнях абстрактности. Отношения между ними являются скорее похожими на паутину (сетку), нежели иерархическими, благодаря чему одна схема может взаимодействовать со многими другими.

С точки зрения Ж.Ф. Ришара, можно выделить четыре главные характеристики схем. Первая: схемы - это блоки знания, которые, с одной стороны, неделимы и восстановимы в памяти как таковые, с другой, автономны относительно других знаний.

Вторая характеристика: схемы представляют собой комплексные объекты. Это означает, что они конструируются из элементарных объектов, то есть, концептов, действий и связей или из схем, являющихся более общими. Так событийная схема «визит к дантисту» есть частный случай более общей схемы «консультация у врача», состоящей из записи на прием, поездки на место приема, зала ожидания, оплаты и т.д.

Третья характеристика: схемы - это общие и абстрактные структуры, применимые к разному числу ситуаций. Следовательно, схемы содержат некоторое число переменных или свободных мест, предназначенных для того, чтобы быть заполненными специальными элементами ситуации, которая представлена данной схемой. Некоторые схемы относительно специфичны (они называются скрипты), другие, как, например, схемы, описывающие каноническую структуру какой-нибудь истории - экспозиция, кульминация, разрешение, оценка, мораль - относительно типичны.

Четвертая характеристика - схемы выражают декларированные знания, связанные не с частным конкретным использованием, а такие, которые могут быть использованы в самых различных целях: понимать, исполнять, делать умозаключение. Это происходит из-за того, что они описывают организацию части-целого [7].

Схема как паттерн психологического конструкта синтезирующего когнитивное и смысловое в единую архитектуру индивидуального сознания, в единое субъективное семантическое пространство, позволяет увидеть дидактический ракурс принятия учебного содержания учеником как семиотически неоднородный текст. Схема, синхронизируя внешнее и внутреннее поле познающего субъекта, выступает как универсальный остов, определяющий границы всех контуров психики, а значит, и интенции развития сознания и самосознания. «Любой мир способен к познанию иного, а значит, и к расширению своего собственного образа мира» (Бахтин М.М.).

Содержание учебного процесса, как смысловое поле «кристаллизованных» ценностей постигаемой культуры, и сознание ученика, как смысловая субстанция, оказываются взаимно соотнесенными именно благодаря возникающему соответствию схем заложенных в постигаемых текстах и индивидуальном сознании учащихся, что и обеспечивает пересечение «смысловых полей» и «диалог культур» познаваемого и познающего, учебного содержания и личности ученика.

На протяжении нескольких десятилетий когнитивные и смысловые компоненты сознания анализировались достаточно дискретно, но уже в целом ряде отечественных работ показана возможность интроекции этих подходов (А.Ю. Агафонов, В.Ф. Петренко). Сопоставление методологических основ когнитивизма и отечественных последователей А.Н. Леонтьева, показывает их общность, особенно в проблематике связанной с познанием текстовых компонентов культуры, с идеей опосредующей роли языка (категоризации) в структурировании сознания и бытия человека. Согласно концепции Леонтьева, субстратом сознания выступает система его значений, данных в единстве с личностными смыслами и чувственной тканью. Значения же представляют собой превращенную форму деятельности. «То есть в представлениях школы А.Н. Леонтьева реализуется своеобразная кольцевая причинность, где когнитивные структуры формируется в ходе филогенеза и онтогенеза в совместной деятельности ребенок - взрослый или учитель - ученик, а затем структурируют индивидуальную деятельность в актуал-генезе образа или поступка» [2, с 27]. Схема как категория психологии понимания и познания дает возможность смыслоцентрированным дидактическим подходам разрабатывать системы операционализации изучения текста как содержания учебного процесса в контексте семиотики - науки о разнородных знаковых системах, опосредующих различную деятельность человека, особенности его общения и постижения внешнего мира, во всех его разнородных проявлениях.

Литература

личностный образовательный смысловой

1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе (психо - дидактический подход). Ростов - на - Дону: изд-во РГУ, 2003

2. Петренко В.Я. Школа А.Н. Леонтьева в семантическом пространстве психологической мысли. / Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева / Под ред. А.Е. Войскунского, А.Н. Ждан, О.К. Тихомирова. - М: Смысл, 1999. 3. Пиаже Ж. Генетическая эпистемология. - СПб.: Питер, 2004

4. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка М., 1994.

5. Пиаже Ж. Теория Пиаже/История зарубежной психологии 30-е--60-е годы. М, 1986

6. Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред А.В. Петровского. - М.: ПЕР СЭ, 2005

7. Ришар Ж.Ф. Ментальная активность. Понимание, рассуждение, нахождение решений. М., 1998.

8. Словарь философских терминов. М., изд-во ИНФРА - М., 2004

9. Anderson, J. Cognitive psychology and its implications. New York: W. Freeman and Co., 1990.

10. Anderson, R.C. The notion of Schemata and the Educational Enterprise. In Schooling and the Acquisition of Knowledge. R.C. Anderson and R.J. Spiro (Eds.). Hillsdale, N.J.:Erlbaum, 1977.

11. Bartlett, F.C. Remembering. Cambridge: Cambridge University Press, 1932.

12. D'Andrade R.G. The culture part of cognition. Cognitive Science 1981, # 5

13. Fillmore C.J. Topics in lexical semantics// Current Issues in Linguistic Theory/ Ed. By R.W. Cole. Bloomington, 1977

14. Kant I. Critique of Pure Reason. L., 1963

15. Rumelhart D.E. Notes on a schema for stories// Representation and understanding/ Ed. by D.G. Bobrow. Collins, N.Y., 1975

16. Skemp R.R. Psychology of learning Mathematics. 2nd ed. Middlesex, England, 1986

17. Wallace, M. J. Training foreign language teachers: A reflective approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1991.

18. Wulf, F. In Source Book of Gestalt Psychology (trans. and condensed), W.D. Ellis (Ed.). London: Routledge and Kegan Paul, 1938.