Практика внедрения позитивно-ориентированного субъектогенеза в систему высшего образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Практика внедрения позитивно-ориентированного субъектогенеза в систему высшего образования

Огнев Александр Сергеевич,

Лихачева Эльвира Валерьевна

В статье описаны сущность и стадии субъектогенеза как процесса самополагания индивидом себя в качестве субъекта и обретения возможности к самодетерминации, раскрываются положения субъектогенетического подхода к организации и осуществлению психолого-педагогической практики, а также показано, что целенаправленному субъектогенезу и развитию способности индивида к позитивному преодолению жизненно важных трудностей может способствовать сочетание в психолого-педагогической практике субъектогенетического подхода (А.С. Огнев, В.А. Петровский), механизмов виртуальной, отраженной и возвращенной субъектности, предложенных В.А. Петровским, и основных положений современной позитивной психологии, изложенных М. Селигманом в качестве концепции PERMA и идей о ключевых достоинствах успешной личности. В статье раскрыто содержание и особенности методики реализации образовательного курса «Жизненная навигация»® как примера воплощения целенаправленного и позитивно-ориентированного субъектогенеза (Автор: А.С. Огнев).

С помощью традиционных методик и визуально-вербального семантического дифференциала, реализованного с использованием высокочастотной системы трекинга глаз SMI Hi-Speed 1250, продемонстрированы возможности целенаправленного и позитивно-ориентированного развития субъектности при освоении образовательного курса «Жизненная навигация»®. Показано, что задействование предложенных В.А. Петровским методов виртуальной, отраженной и возвращенной субъектности позволяет максимально индивидуализировать образовательную траекторию студента, контролировать степень психологического воздействия на личность учащегося и укреплять его обоснованную уверенность в своих собственных силах, культивировать здоровый оптимизм. Результаты образовательной деятельности учащихся при описанном подходе одновременно служат и мерой сформированности универсальных компетенций, и важнейшим персонологическим основанием жизненного успеха, благополучия и процветания личности.

Ключевые слова: Субъектогенез, позитивно-ориентированный субъектогенез, субъектогенетический подход, субъектность, жизненная навигация, жизнестойкость, самоэффективность, тревожность, визуально-вербальный семантический дифференциал

субъектогенез жизненный личностный позитивный

Постановка проблемы исследования

Индивидуализация обучения и универсализация его форм и содержания - давняя проблема, порожденная комплексом социально-экономических факторов. Ее тесная связь с конкретным историческим периодом развития общества периодически оборачивается очередными кризисами, многие из которых вызваны попытками в универсальном режиме модифицировать всю систему образования. Такие реформы зачастую требуют поиска новых форм учета индивидуальных особенностей всех участников образовательной деятельности. Нередко это заставляет искать не только новые методики обучения, но иприводит, в очередной раз, к серьезному переосмыслению фундаментальных основ образования.

Очередная волна реформ заставила высшие учебные заведения страны практически заново перерабатывать свои образовательные программы не с опорой на набор знаний, умений и навыков, а на базе компетентностных моделей. Такое образование предполагает формирование и развитие системы стандартизированных компетенций, проявляющихся в способности студентов решать определенную систему задач в соответствии с заданными свойствами. При этом новое поколение образовательных стандартов содержит требование гармоничного сочетания формирующихся у студента нормативно заданных способностей и его индивидуальных особенностей, предпочтений и пристрастий.

Внешне новые образовательные стандарты во многом напоминают упрощенный вариант прежних документов этого рода. Но за внешним подобием часто остается незамеченным и одно чрезвычайно серьезное отличие. Во всех новых образовательных стандартах содержатся две группы компетенций - общекультурные (универсальные) и профессиональные. И если вторая группа рассматривается как залог успеха в узкой профессиональной деятельности, то первая - в жизнедеятельностив целом.

Второй примечательной особенностью стандартов нового поколения является то, что в число общекультурных (универсальных) компетенций включены способности, характеризующие выпускника вуза не только как «гармонично развитую личность». Такие способности, как постановка жизненно важных целей, ответственное отношение к взятым на себя обязательствам, умение добиваться реализации своих замыслов, готовность к конструктивному взаимодействию с партнерами - это уже требования к выпускнику как полноценному субъекту активности в своей жизнедеятельности.

В принципе, переход к образованию, ориентированному на развитие личности в качестве зрелого субъекта жизнедеятельности, было вполне ожидаемым. Как нами было показано в работе «Психология субъектогенеза личности» (Огнев, 2009), исследование человеческой субъектности входит в число важнейших направлений отечественной психоло-педагогической науки уже на протяжении более полувека. Продуктивные попытки определить статус субъекта как психологической категории неоднократно предпринимались С.Л. Рубинштейном, Д.Н. Узднадзе, Б.Г. Ананьевым, К.А. Абульхановой, А.В. Брушлинским, В.А. Петровским, В.В. Знаковым. Эту категорию активно использовали Б.Ф. Ломов, Я.А. Пономарев для установления взаимосвязи психологии с другими науками. Хорошо известны результаты использования категории «субъект» в психологии мышления А.В. Брушлинским, В.А. Лекторским, О.К. Тихомировым. Продуктивность работы с этой категорией показана Я.А. Пономаревым при изучении психологии творчества, Ф.Е. Василюком в исследованиях психологической природы переживаний, В.А. Петровским, И.С. Якиманской при описании психологических основ личностно-ориентированного обучения, О.А. Конопкиным, В.И. Моросановой в исследованиях психологической саморегуляции.

Но, не смотря на все богатство наших научных знаний о природе человеческой субъектности, по-прежнему остается не ясным путь полномасштабного внедрения в стандартизованную систему образования отвечающих этому знанию дидактических средств. Теперь вопрос о гармоничной увязке универсального и индивидуального конкретизируется как проблема индивидуализации образовательной траектории студента в ходе формирования и развития его компетенций согласно унифицированным требованиям к реализуемой вузом программе обучения.

В связи с поиском решений указанной проблемы следует вновь обратиться к научному фундаменту современных представлений о человеческой субъектности.

Напомним, что широкомасштабному использованию категории субъекта в психолого-педагогической практике положили исследования В.А. Петровским феноменов неадаптивной активности, отраженной и возвращенной субъектности. Исследуя природу активности субъекта в условиях риска, В.А. Петровский обратил внимание на тот особый вклад, который человек делает в личность других людей. В период 1980-1990-х годов под руководством В.А. Петровского был выполнен цикл теоретических и экспериментальных исследований различных проявлений идеальной представленности личности одного человека в сознании другого, форм и последствий такой представленности. При этом, в отличие от большинства сугубо теоретических исследований проблемы субъектности, В.А. Петровский дал множество примеров эффективно практического использования этой категории. Им были предложены модель перехода от детства к взрослости (Петровский, 1983), оригинальные экспериментальные методы исследования личности в коллективе (цикл совместных работ с А.В. Петровским) (Петровский А.В., Петровский В.А, 1985), личностно-ориентированная концепция воспитания в дошкольном детстве (Давыдов, Петровский, 1989), методологические основы оценивания и порождения самоценных форм активности детей-школьников (Петровский, 1996). Раскрывая личность как внутреннюю сущность, самопричинность, духовное основание человека, в последние два десятилетия В.А. Петровский интенсивно разрабатывает основы персонологии как интегративного подхода к изучению личности, объединяющего академическую и прикладную составляющие психологии (Петровский, 2013).

Поиск единого основания для синтеза академической науки и практики, направленных на становление, сохранение и развитие личности, на интеграцию личности в общество личностей привел к разработке науки, получившей название «общая персонология» (Петровский, 2003; Старовойтенко, 2011; Петровский, Старовойтенко, 2012; Петровский, 2013). В персонологии обретение личности рассматривается как персональное признание одного человека во внутреннем мире другого. Сам термин «персональность» в данном контексте трактуется как феномен признания и разделения моей личности между мной и другими людьми. Такое признание становится итогом:

- актуализации во мне самом того, что до этого было виртуальным;

- отражения моей личности в сознании других людей;

- возвращения ко мне представлений других людей о моей персоне, которое существенным образом влияет на мое видение самого себя.

Персонологическое понимание личности включает в себя такие аспекты человеческого бытия, как индивидуальная жизнь и сознание, самопознание и самовыражение, диалог и бытие-в-другом, преодоление чужеродности внешнего мира, аутентичность и воплощенность, саморазвитие и самопричинность (Петровский В.А., 2003; Старовойтенко, 2011; Петровский, Старовойтенко, 2012). Ядро всей персонологии - личность как самодействующая причина своей противоречивой индивидуальной жизни (Старовойтенко, 2004). Одна из важнейших задач персонологической практики - повышение жизненной эффективности личности как мультисубъектного образования в различных сферах взаимодействия с миром через самопознание, саморазвитие и самореализацию.

Развитие личности как мультисубъектного образования подразумевает множественное отражение во мне самом субъектности других людей и мое отражение как «действующей причины» в других людях с последующими существенным образом обращенными на меня результатами такого моего воздействия (Петровский, 2010). К такой трактовке развития личности В.А. Петровский пришел путем научного доказательства существования особых форм проявления активности человека, в которых его субъектность выступает непосредственно, обнаруживаясь в качестве самодействующей причины его бытия в мире (Петровский, 1993). В итоге многолетних исследований, выполненных многочисленным коллективом по руководством В.А. Петровского (Петровский,1996), было показано, что свободной, целостной и развивающейся личностью человек становится в переходах виртуальной, отраженной и возвращенной субъектности. Поэтому мы полагаем, что созидательная работа личности и с личностью во время всего периода вузовского обучения неминуемо должна не только считаться с этими феноменами, но и целенаправленно их использовать.

Использованные методы

В описываемом исследовании нами были использованы две группы методов: методы психолого-педагогического проектирования и собственно исследовательские методы. Первая группа методов позволила создать определенную образовательную среду, обеспечивающую формирование и развитие описанных выше общекультурных (универсальных) компетенций. В число этих методов вошли:

-метод виртуальной субъектности;

- метод отраженной субъектности;

- метод претворенной субъектности.

В данном исследовании представлен субъектногенетический подход к процессу проектирования с использованием этих методов. Основу этого подхода составляет сформулированное В.А. Петровским положение о том, что обретая качество субъекта, человек проявляет способность к самодетерминации собственного бытия. Это проявляется в стремлении быть причиной своей активности и обладать одной из самых главных ценностей - собственной жизнью. В данном контексте становление субъектности человека - субъектогенез - определяется как процесс самополагания себя в качестве субъекта и обретения возможности к самодетерминации (Огнев, Петровский, 1995).

Субъектогенез реализуется путем последовательного прохождения личностью следующих стадий:

- принятие человеком на себя ответственности за непредрешенный заранее исход своих действий (проявление себя как субъекта предстоящих действий);

- признание возможности реализации различных вариантов будущего, своей причастности к построению образа желаемого результата и своей способности желаемое реализовать (проявление себя как субъекта целеполагания);

- реализация открывающейся возможности в совершаемых по собственной воле действиях (проявление себя как субъекта совершаемого здесь и теперь действия);

- принятие ответственного решения о завершении действия (проявление себя как первопричины, субъекта окончания действия);

- оценка результата как личностно значимого новообразования, детерминированного собственной активностью (проявление себя как субъекта состоявшегося действия).

Кроме указанных хронологических стадий полноценное восприятие человеком себя в качестве субъекта свершившегося действия включает и две составляющие подтверждения другими людьми его причастности к содеянному. Во-первых, как особая форма отраженной субъектности в сознании других людей образ человека должен быть наделен качествами автора содеянного, несущего ответственность за полученный результат. Во-вторых, человеку еще требуется демонстрация другими людьми того, что они признают за ним статус автора содеянного.

Как уже было отмечено, субъектогенетический подход к организации психолого-педагогической практики строится на разработанных В.А. Петровским методах виртуальной, отраженной и возвращенной субъектности. В этом подходе психолог в своей работе активно использует:

- определение сфер актуального субъектогенеза личности на основе фиксации проявлений надситуативной активности;

- проектирование психолого-педагогической среды, которая содействует решению человеком жизненно важных для него задач;

- ориентацию в ходе реализации консультативного, коррекционного, терапевтического, образовательного процессов на последовательное прохождение ключевых стадий субъектогенеза;

- оценку и оптимизацию уровня взаимовоздействия участников психолого-педагогического процесса с учетом фиксируемой разновидности отраженной субъектности;

- переосмысление человеком пройденного им пути в результате подтверждения другими людьми его субъектности, рассказа об их понимании того, что и как им было сделано, предположений о его возможностях.

Целенаправленному субъектогенезу и развитию способности к позитивному преодолению жизненно важных трудностей может способствовать сочетание в психолого-педагогической практике указанных ориентиров с основными положениями современной позитивной психологии, изложенными М. Селигманом в качестве концепции PERMA (Селигман, 2010), и идеей о ключевых достоинствах личности (Селигман, 2006).

Заявляя в качестве главной цели позитивной психологии благополучие и процветание человека, М. Селигман предложил пять критериев для выбора человеком оптимальных видов активности при построении своего жизненного пути, которые также вошли в число методов проектирования студентами персональных образовательных траекторий. Вгруппу таких критериев входят: позитивные эмоции, увлекательность, укрепление позитивных отношений с близкими, наличие глубокого смысла, получение достойных результатов (PERMA - аббревиатура англоязычных наименований этих критериев).

В качестве основного ресурса для достижения жизненного успеха и главного итога персонального саморазвития в позитивной психологии рассматриваются такие личностные качества (достоинства личности), как любознательность, храбрость, упорство в достижении своих целей, доброжелательность, стремление к справедливости, самоконтроль, чувство меры, благоразумие, умение быть благодарным, стремление к мудрости и т.п. Их перечень наряду с перечнем подобных компетенций из списка Гэлапа (Бонивелл, 2009) и списком компетенций из образовательного стандарта был использован как стимульный материал для групповых дискуссий студентов на этапе разработки ими индивидуальных программ саморазвития.

С целью уточнения специфики применения метода виртуальной субъектности в работе с современной молодежью проводилось исследование личностных характеристик, успеваемости и представлений студентов о предстоящем жизненном пути. Личностные особенности студентов оценивались по следующим параметрам: уровень жизнестойкости (тест жизнестойкости С. Мадди, адаптация Д.А. Леонтьева, Е.И. Рассказовой); уровень самоэффективности (шкала самоэффективности Р. Шварцера, Р. Ерусалема, адаптация В. Ромека); уровень тревожности (методика измерения уровня тревожности Дж. Тейлора; методика диагностики самооценки тревожности Ч.Д. Спилберга, Ю.Л. Ханина). Результативность деятельности определялась по среднему баллу ЕГЭ и средней оценке успеваемости по результатам зимней сессии. Общая выборка испытуемых составила 547 человек: студенты очного отделения факультетов журналистики, дизайна, психологии, экологии, филологического, исторического факультетов МГГУ им. М.А. Шолохова.

Для определения представлений студентов о предстоящем жизненном пути проводился контент-анализа текстов эссе «Путь героя» 154 испытуемыхпо 44 критериям: 1) критерии, отражающие специфику поставленных целей, деятельности, направленной на их реализацию, и их аффективную оценку; 2) критерии, отражающие потребности испытуемых; 3) критерии, позволяющие оценить ориентацию испытуемых на семью и/или карьеру. Согласно инструкции студентам предлагалось представить себя через 40 лет и описать пройденный отрезок своего жизненного пути. Для определения степени выраженности показателей, выявленных в ходе контент-анализа, использовался метод Готтшалка и Глезер, допускающий использование ранговых корреляций (Gottschalk, Glezer, 1969).

Экспериментальные проверки эффективности образовательного курса «Жизненная навигация»® проводилась методом контрольных групп. В общей сложности в контрольных и экспериментальных исследованиях приняло участие 248 человек. Все сопоставлявшиеся группы были выровнены по полу, возрасту и образованию. В экспериментах принимали участие студенты и аспиранты дневной и вечерней форм обучения МГГУ им. М.А. Шолохова, РАГС при Президенте РФ, Государственного университета управления.

На данном этапе исследования анализировались:

- показатели уровня тревожности (методика измерения уровня тревожности Дж. Тейлора; методика диагностики самооценки тревожности Ч.Д. Спилберга, Ю.Л. Ханина);

- результативность деятельности - средний балл ЕГЭ, средний балл успеваемости по итогам двух сессии;

- контрольные задания, выполненные студентами в индивидуальных рабочих тетрадях «Персональный навигатор».

- результаты авторского варианта визуально-вербального семантического дифференциала для выявления представлений личности о самой себе как субъекте жизнедеятельности (бланковый вариант и вариант для инструментальной самооценки с помощью айтрекера) (Огнев, Венерина, Виноградова, 2012).

Все тестовые результаты подверглись корреляционному и факторному анализу (пакет SPSS).

В бланковый вариант семантического дифференциала были включены следующий набор биполярных шкалы:

- «организованный-неорганизованный»;

- «ответсвенный-безответсвенный»»;

- «целеустремленный-нецелеустремленный»;

- «победитель-побежденный»;

- «жизнестойкий-депрессивный»;

- «успешный-неуспешный»;

- «счастливый-несчастный»;

- «привлекательный-отталкивающий»

- «сильный-слабый».

Заполнение бланка сводилось к отметке одного из семи цифровых значений, отражающих степень близости собственных представлений о себе как о субъекте жизнедеятельности.

Вариант визуально-вербального семантического дифференциала для инструментальной самооценки личностных качеств как субъекта жизнедеятельности был использован тот же набор парных оценок. Наряду с тестовой частью такой в стимульный материал были включены визуальные образы, символизирующие каждое из указанных понятий. Так, например, для обозначения понятия «сильный» было использовано фотографическое изображение льва, понятия «слабый» - эмбриона лягушки и т.д. Для каждой словесной характеристике были подобраны связанные с ними по смыслу изображения людей и фотографии животных. В ходе эксперимента в каждом очередном предъявлении испытуемый видел на экране помимо словесного стимула, связанных с ним по смыслу изображений людей и животных еще и свою собственную фотографию. При этом была использована выявленная нами ранее следующие закономерности: при одновременном экспонировании нескольких визуальных стимулов взгляд испытуемых непроизвольно более длительное время фиксируется на позитивно нагруженных изображениях (там же). Это дает возможность разделять субъективно принимаемые и отвергаемые стимулы, определять, что для испытуемого связано с отрицательными, а что с положительными эмоциями.

Также были использованы выявленные ранее способы установления смысловых связей между текстовыми и рисуночными стимулами, отработанных процедур использования айтрекера при тестировании испытуемых методом визуального семантического дифференциала и визуально-вербального семантического дифференциала. В частности, использовалась установленная ранее возможность с помощью таких процедур выявлять субъективные представления человека о степени его успешности, готовности к преодолению жизненно важных трудностей, оценивать степень его лояльности к организации, команде, конкретному проекту (там же).

Инструментальная самооценка проводилась с помощью высокочастотной системы трекинга глаз SMI Hi-Speed 1250. Осуществлялись:

- анализ направленности взора, замер числа и длительности фиксаций, при одновременном предъявлении нескольких визуальных стимулов;

- психосемантическая аттестация используемых визуальных стимулов;

- многократно повторяющееся одновременное предъявление стимулов с изменением их взаимного расположения на экране.

При работе с прибором указанного типа нами также учитывались результаты проведенных ранее исследований его оптимального использования как средства психодиагностики. В частности, ранее нами было обнаружено, что зависимость эффективности регистрации направленности взора от числа одновременно предъявляемых стимулов носит нелинейный характер. По мере увеличения числа стимулов от одного до 8-10 удается отчетливо зафиксировать субъективные предпочтения испытуемых и существенных для них ассоциативных связей между предъявляемыми стимулами. Дальнейшее увеличение числа стимулов ведет к непрерывному снижению эффективности определения индивидуальных предпочтений. Также установлено, что время проведения одной экспериментальной сессии не должно превышать 7-10 минут. При работе с прибором указанного типа более длительное время непрерывного экспонирования визуальных стимулов вызывает у испытуемых утомлении, нередко провоцирует нежелательное слезоотделение.

Анализ перемещения взора проводился с помощью программы BeGaze™, позволяющей выделять области фиксации взгляда, строились «тепловые» карты распределения внимания и выявлялись ключевые показатели взора испытуемых.

Полученные результаты и их обсуждение

В результате использования методов виртуальной, отраженной и претворенной субъектности в рамках субъектногенетического подхода к процессу психолого-педагогического проектирования образовательных систем нами был разработан образовательный модуль «Жизненная навигация»®, направленный на развитие у студентов высших учебных заведений способности к проектированию собственного жизненного пути, к позитивному преодолению жизненно-важных трудностей, готовности к успешной реализации собственных замыслов.

В число основных тематических блоков учебного модуля «Жизненная навигация»® вошли:

- построение «дерева жизненно-важных целей» с опорой на собственную мечту о персональном успехе и опыт самоанализа личностных ценностных ориентиров;

- формирование программы саморазвития персональных компетенций, которые рассматривается в качестве главного ресурса личности на пути к своей мечте;

- определение перечня профилактических мер, направленных на нейтрализацию возможных помех на пути к своей мечте;

- разработка плана по вехам, который представляет собой логически связанный событийный ряд на пути к мечте, к персональному благополучию и процветанию личности;

- сверка намеченных жизненных ориентиров со своими представлениями о своем идеальном «Я» с целью их корректировки и повышения персональной значимости намечаемых планов;

- создание карты значимых субъектов (людей, организаций, сообществ), взаимодействие с которыми существенным образом влияет на достижение намечаемых жизненных планов;

- проектирование модели идеального дня, включающего такие виды активности, которые будут обеспечивать достижение намеченных целей.

Групповая форма тренинговой части модуля позволяет увеличить продуктивность ответов на указанные вопросы за счет интенсивного обмена студентами своим жизненным опытом, результатами собственных раздумий. Взаимодействие со своими товарищами также способствует повышению степени реалистичности намечаемых планов и часто помогает их реализации. Обсуждение в группах, персональный запрос о помощи расширяет круг референтных лиц, которые играют роль внешнего орудия воли в процессе достижения намеченных целей. Механизм такого влияния вполне объясним, благодаря упомянутым выше феноменам виртуальной, отраженной и возвращенной субъектности (Петровский, 1995; Петровский, 1996). Обсуждение выполненной студентами работы способствует эффективному прохождению участниками тренингов заключительных стадий субъектогенеза, направленных на подтверждение собственного авторства и способности быть хозяином своей жизни.

С точки зрения кибернетики возвращенная субъектность выполняет функцию обратной связи. Как показано Л.А. Петровской (Петровская, 1989), в диалогическом взаимодействии такая обратная связь может быть оценочной (ты прав, молодец и т.п.), интерпретативной (ты это сделал потому, что подумал…) и дескриптивной (твоим первым шагом было…, затем ты…; я знаю, что ты теперь можешь делать это, и это). Оценочный вариант в персонологической практике вполне допустим как средство моральной поддержки, инструмент регуляции отношений по схеме «стимул-реакция». Интерпретативная обратная связь часто отвлекает от предмета обсуждения и ведет к ненужным выяснениям степени правомерности высказанных предположений. Наибольшей ценностью для решения поставленной задачи обладает дескриптивный вариант обратной связи, которая переводит диалог в план конкретных действий. Проводимое в подобном ключе обсуждение выполненной работы способствует эффективному прохождению участниками тренингов заключительных стадий субъектогенеза, направленных на подтверждение собственного авторства, способности быть хозяином собственной жизни.

Реализация метода виртуальной субъектности позволила в ходе решения поставленных задач добиться повышения эффективности формирования общекультурных компетенций у студентов за счет индивидуализации построения индивидуальных образовательных траекторий с учетом того, что современной молодежью отнесено к разряду «долженствований к раскрытию». При содействии эффективной самоорганизации студентов нами были учтены следующие результаты.

Согласно полученным нами данным, жизнестойкость тесно коррелирует с показателем самоэффективности (r=0.65, p<0.001). Это подтверждает результаты более ранних исследований других авторов (Гордеева, Осин, Шевяхова,2009). Следовательно, более жизнестойкие студенты, по сравнению с менее жизнестойкими, имеют более высокий уровень самоэффективности, т.е. демонстрируют большую уверенность в своих способностях организовывать и реализовывать собственную деятельность, направленную на достижение цели.

Были обнаружены отрицательные корреляции жизнестойкости с тревожностью по шкале Дж. Тейлора (r=-0.593, p<0.001) и показателями реактивной и личностной тревожности по тесту Ч.Д. Спилберга, Ю.Л. Ханина (соответственно, r=-0.43, p<0.01; r=-0.6, p<0.001). Таким образом, более жизнестойкие студенты демонстрируют более низкий уровень как реактивной, так и личностной тревожности. У менее жизнестойких студентов высока личностная и реактивная тревожность, что является признаком их эмоционального неблагополучия и склонности переживать тревогу.

Показатель самоэффективности личности коррелирует с показателями личностной тревожности по шкале Дж. Тейлора и тесту Ч.Д. Спилберга, Ю.Л. Ханина с обратным знаком (соответственно, r=-0.34, p<0.05; r=-0.39, p<0.05).Это означает, что более тревожные испытуемые характеризуются меньшей самоэффективностью, по сравнению с менее тревожными.

Были выявлены взаимосвязи показателей ЕГЭ студентов с самоэффективностью личности (r=0.397, p<0.05). Следовательно, студенты с более высокой самоэффективностью имеют более высокие результаты ЕГЭ. Также показатель среднего балла ЕГЭ отрицательно коррелирует с тревожностью по шкале Дж. Тейлора (r=-0.342, p<0.05). Значит, менее тревожные студенты имеют более высокие баллы ЕГЭ, чем более тревожные. Значимые корреляции показателя успеваемости с жизнестойкостью, самоэффекивностью, тревожностью и результатами ЕГЭ не выявлены(Likhacheva, Ognev, 2013).

На основе факторного анализа (метод Varimax) выявлено 14 факторов (86% общей дисперсии). К наиболее значимым мы отнесли 4 фактора: 1) «Неуверенность», 2) «Показатели успеха»,3) «Оценка возможных рисков» и 4) «Показатели жизнестойкости».

Фактор «неуверенности» объединил различные варианты демонстрации неуверенности в себе: потребность в поддержке (0.840), заявление о значимости цели (0.635) и деятельности, ориентированных на одобрение (0.834), и надежда на ее получение (0.828), избегание неудачи (0.718) или нежелание действовать из-за вероятной неудачи (0.448), подчеркивание вероятности риска (0.381), нарочито жесткую ориентация только на карьеру (0.683) или семью (0.570), прямые заявления об ошибочности выбранного пути (0.570). В фактор «Неуверенности» вошел также показатель жизнестойкости с обратным знаком (-0.120).Следовательно, менее жизнестойким испытуемым свойственны проявления неуверенности (на уровне тенденции).

Анализ переменных, включенных в фактор «Показатели успеха», позволяет выделить следующие признаки жизненного успеха: рождение детей (0.835), повышение благосостояния (0.763), вступление в брак (0.685), забота о близких (0.677), возможность поделиться жизненным опытом (0.662), ориентация на построение карьеры и семьи с акцентом на семье (0.643), смена места жительства (0.524). Испытуемым в большей мере ориентированным на перечисленные показатели успеха, свойственно четкое формулирование будущих целей и видение путей их достижения (соответственно 0.608 и 0.526).

Анализ содержания фактора «Оценка возможных рисков» показывает, что испытуемым при большой вероятности риска свойственно нежелание испытать неудачу (0.809) и ее последствия (0.606), высказывание сомнений в удачном стечении обстоятельств (0.561) и ссылка при неудаче на внешние обстоятельства (0.712). При этом они настойчивы в высказывании надежды на успех (0.623) и готовности проявлять упорство при неудаче (0.398), ищут независимости (0.726),подчеркивают, что получают удовольствие от целенаправленной деятельности (0.708), и ориентированы на построение карьеры и семьи с акцентом на карьере (0.429). Также испытуемым, прогнозирующим неудачу, свойственна повышенная реактивная тревожность (0.343) и, на уровне тенденции, низкая самоэффективность (-0.173).

Анализ переменных фактора «Показатели жизнестойкости» показал, что пониженную жизнестойкость (вес: -0.688) демонстрируют испытуемые с высокой личностной и реактивной тревожностью по тесту Ч.Д. Спилберга, Ю.Л. Ханина (соответственно 0.896 и 0.731), высокой тревожностью по Дж. Тейлору (0.872), низкой самоэффективностью (-0.416) и низкими результатами ЕГЭ (-0.208). Кроме того, испытуемым с пониженной жизнестойкостью свойственны: жесткая ориентация на карьеру в ущерб остальным сферам жизнедеятельности (0.296) или невозможность определиться с ориентацией на семью или карьеру, которые воспринимаются как конкурирующие цели (0.353). Менее жизнестойкие испытуемые заявляют о неуверенности в успехе (-0.339), и в большей степени, чем более жизнестойкие, ориентированы на смену места жительства (0.307). Кроме того, для них характерно откладывать на будущий период осмысление своего опыта и передачу его другим людям (0.281).

С учетом полученных данных в дальнейшем исследовании при реализации метода виртуальной субъектности мы стремились:

- учитывать не только результаты диагностики жизнестойкости, самоэффективности, тревожности, результативность учебной деятельности, но и обращать внимание на упоминание в устной и письменной речи выявленных признаков низкой жизнестойкости, неуверенности и ожидания рисков;

- включать при необходимости в индивидуальную образовательную траекторию студентов консультации и тренинги, ориентированные не столько на снижение тревожности как симптома неблагополучия, сколько на осмысление жизненного пути, развитие умений целеполагания, планирования деятельности и оценки полученных результатов (Likhacheva, Ognev, 2013).

Рассмотрим результаты проверки эффективности образовательного курса «Жизненная навигация»®.

Результаты тестирования студентов в экспериментальной и контрольной группах до начала тренинга не имеют статистически значимых различий. Так, по результатам теста жизнестойкости С. Мадди, адаптированному Д.А. Леонтьевым, Е.И. Рассказовой, первоначальные показатели жизнестойкости во всех указанных группах были статистически не различимы. После проведения «Жизненной навигации»® показатели в экспериментальной группе статистически отличались от исходных показателей (t-критерий Стьюдента составил 2.58, при р<0.01). При этом исходные и итоговые показатели жизнестойкости в контрольной группе оказались статистически не различимыми (t-критерий Стьюдента составил 0.107, р=0.91). Аналогичные статистические закономерности были получены по результатам тестирования участников эксперимента с помощью методик для оценки самоэффективности (шкала самоэффективности Р. Шварцера, Р. Ерусалема, в адаптации В. Ромека и методика Маддукса и Шеера). При этом была выявлена статистически значимая корреляция между показателями жизнестойкости и самоэффективности (0.52, р<0.01) (Огнев, Лихачева и др., 2013).

Также были обнаружены положительные изменения показателей личностной и ситуативной тревожности в экспериментальной группе. После успешного освоения образовательного модуля «Жизненная навигация»® эти виды тревожности у участников занятий оказались существенно ниже. Статистически значимых изменений этих показателей в контрольных группах нами не выявлено.

Полученные данные согласуются с результатами исследований подсознательной самооценки своей личности как субъекта активности, которые проводились методом визуально-вербального семантического дифференциала с использованием высокочастотной системы трекинга глаз SMI Hi-Speed 1250 (Огнев, Венерина, Виноградова, 2012). Построенные по итогам этой серии экспериментов «тепловые карты» сравнивались с результатами предварительного бланкового тестирования каждого испытуемого с помощью семантического дифференциала, составленного из того же набора парных словесных характеристик личности.

Сопоставление рангов стимулов на «тепловых картах» и баллов бланкового варианта семантического дифференциала показало совпадение получаемых с их помощью оценок более чем на 80%. При этом, практически все испытуемые в устных самоотчетах заявляли о том, что смену некоторых слов на экране они не заметили. Тем не менее, на «тепловых картах» отчетливо видна смена областей повышенного внимания в соответствии с новым контекстом, заданным новым вербальным стимулом.

В экспериментальных группах у участников занятий удалось выявить статистически значимое повышение интуитивных самооценок степени своей успешности, готовности к преодолению жизненно важных трудностей, своей организованности и ответственности. В контрольных группах подобных изменений обнаружено не было.

Таким образом, в результате проведенных исследований нами получены убедительные доказательства высокой эффективности сочетания субъектогенетической практики и основных положений позитивной психологии в ходе формирования и развития у студентов вузов универсальных (общекультурных) компетенций. Успех в этом случае обеспечивается переводом студентов из состояния виртуального субъекта в состояние реального созидателя своего жизненного пути. Задействование предложенных В.А. Петровским методов виртуальной, отраженной и возвращенной субъектности позволяет максимально индивидуализировать образовательную траекторию студента, контролировать степень психологического воздействия на его личность, укреплять его обоснованную уверенность в собственных силах и культивировать здоровый оптимизм. Результаты образовательной деятельности при описанном подходе одновременно служат и мерой сформированности универсальных компетенций, и важнейшим персонологическим основанием жизненного успеха наших студентов, их благополучия и процветания.

Литература

Бонивелл И. (2009) Ключи к благополучию. М.: «Время»

Гордеева Т.О., Осин Е.Н., Шевяхова В.Ю. (2009) Диагностика оптимизма как стиля объяснения успехов и неудач: опросник СТОУН. М.: Смысл

Давыдов В.В., Петровский В.А.(1989) Концепция дошкольного воспитания. Дошкольное воспитание, 5. 10-23

Огнев А.С, Петровский В.А. (1995) О возможности субъектогенеза в условиях жестко технологизированного обучения. Проблемы проектирования образования (220-230): Сб. науч. трудов. М.: Ин-т пед. инноваций РАО.

Огнев А.С. (2009) Психология субъектогенеза личности. М.: Изд-во МГГУ.

Огнев А.С., Венерина О.Г., Виноградова И.А. (2012) Новые психодиагностические возможности трекинга глаз. Вестник Московского государственного гуманитарного университет им. М.А. Шолохова. Педагогика и психология, 3. 107-112.

Огнев А.С., Гончар С.Н. (2013) Психологические механизмы позитивного разрешения проблем. European Social Science Journal, 11-2 (38), 291-301.

Огнев А.С., Гончар С.Н., Казаков К.А., Кондратенко И.В., Сидоренко М.Г., Цыгина О.Д. (2012) Жизненная навигация в системе высшего образования. Вестник Московского государственного гуманитарного университет им. М.А. Шолохова. Педагогика и психология, №3 (II), 99-111.

Огнев А.С., Лихачева Э.В., Сидоренко М.Г., Казаков К.А. (2013) Развитие субъектного потенциала личности как условие повышения конкурентоспособности студентов вуза. Вестник Воронежского государственного технического университета, Т.9, №5-2, 181-183.

Петровская Л.А. (1989) Компетентность в общении. М.: Изд-во МГУ.

Петровский В.А. (1983) Принцип ведущей деятельности и проблема личностнообразующих видов деятельности при переходе от детства к взрослости. Психологические условия и механизмы воспитания подростков М., 20-33.

ПетровскийВ.А. (1993)Личность: феномен субъектности. Ростов-на-Дону: Феникс.

Петровский В.А. (1996) Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Феникс.

Петровский В.А. (2003) Общая персонология: наука личности. Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Самара. 20-30.

Петровский В.А. (2010) Начала мультисубъектной персонологии. Развитие личности, 1, 55-72

Петровский В.А. (2013) «Я» в персонологической практике. М.: Изд-во Высшая школа экономики.

Петровский В.А., Старовойтенко Е.Б. (2012) Наука личности: четыре проекта общей персонологии. Психология. Журнал Высшей школы экономики, Т.9, 1, 21-39.

Селигман М. (2010) В поисках счастья. Как получать от жизни удовольствие каждый день. М.: Манн, Иванов и Фербер

Селигман М.(2006) Новая позитивная психология: Научный взгляд на счастье и смысл жизни. М.: ООО Издательство «София».

Старовойтенко Е.Б. (2004) Психология личности в парадигме жизненных отношений. М.: Академический проект.

Старовойтенко Е.Б. (2011) Парадигма жизни в персонологии. Психология. Журнал Высшей школы экономики, Т.7, 1, 3-18.

Экспериментальные методы исследования личности в коллективе (1985). Тезисы Всесоюзн. научно-метод. конф., Даугавпилс: Дауговпилсский педагогический институт

Gottschalk L.A., Glezer G.C. (1969) The measurement of psychological states through the content analysis of verbal behavior. Berkeley: University of California Press

Размещено на Allbest.ru