Емоційні стани студентів як метакогнітивне утворення

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Емоційні стани студентів як метакогнітивне утворення

О.В. Грицук

Стаття присвячена дослідженню емоційних станів студентів як метакогнітивному утворенню. Наголошено на тому, що у психології існують дві основні концепції: системогенез і метакогнітивізм. Зазначено, що переживання тих чи інших емоцій і почуттів впливає на формування особистості студента, на перебудову його поглядів, відношення до дійсності. Запропонoвано чотирьохетапну техніку, що дозволяє реконструювати емоційні стани відповідно до бажань юнака. Наголошено на тому, що емоційні стани завжди розгортаються на основі когніцій. Зазначено, що емоційні стани можуть бути детерміновані не тільки безпосередньо зовнішніми або внутрішніми чинниками емоціогенної природи, але й їх мнемічними репрезентаціями. Виникнення й розвиток певного емоційного стану у студента можуть бути викликані іншим емоційним станом, що раніше випробовував юнак. У результаті виникає психічний стан другого порядку, або метаемоційний стан.

Ключові слова: емоційний стан, метакогнітивне утворення, юнацький вік, саморегуляція, нерівноважний стан, когнітивна оцінка, метакогнітивізм, системогенез.

емоційний студент переживання когніція

Актуальність. Увесь життєвий шлях людини формується і розвивається у процесі безперервного становлення, і емоції є обов'язковою частиною всіх психічних процесів і станів особистості. Емоції відбивають у формі безпосередніх переживань, відчуттівставлення людини до світу, до інших людей, а також процес і результат практичної діяльності.

У психології існують дві змістовно автономні концепції: системогенез і метакогнітивізм [4]. Системогенезу властиві конструктивність у вираженні практичних і теоретичних проблем, а також резистентність по відношенню до змін у сфері досліджуваної проблематики. Вона є основою для подальшого розвитку додаткових предметів дослідження. Метакогні- тивізм звертає увагу на проблеми свідомої регуляції пізнавальних процесів, їх планування та узгодження.

На сьогодні емоційні процеси досліджені недостатньо. Ученими не виділено усі складові, власно емоційні процеси, емоції розглядаються не як процес, а як результативні прояви [3].

Формулювання мети статті та завдань. Мета статті - дослідити особливості емоційних станів студентів як метакогнітивного утворення. Завдання статті полягають у визначенні особливостей емоційної сфери особистості студентського віку, розвитку емоційних станів, зв'язку когнітивної та афективної сторін психіки.

Виклад основного матеріалу статті. Студентський вік характеризується великою диференційованістю емоційних реакцій та способів вираження емоційних станів, а також підвищенням рівня самоконтролю і саморегуляції. Юнацькі настрої стають більш стійкими і усвідомленими, ніж у підлітків.

Емоції й почуття відіграють важливу роль у діяльності студентів, особливо у напружені періоди життя (під час вступу до вищого навчального закладу, іспитів й т.д.). Переживання тих чи інших емоцій і почуттів впливає на формування особистості студента, на перебудову його поглядів, відношення до дійсності. Емоції збагачують внутрішній світ юнака, роблять його сприйняття яскравими і змістовними, збуджують до активності [6].

Емоції породжують різноманітні емоційні стани, що виявляються та детермінуються переважно соціальними чинниками. Багатство прояву емоційних станів виявляється у формі настроїв, афектів, стресів, фрустрацій, пристрастей.

Емоційне здоров'я як узагальнена характеристика здоров'я юнака розглядається у конкретних умовах його професійно-орієнтованої діяльності. Це процес збереження і розвитку регуляторних властивостей організму, його фізичного, психічного і соціального благополуччя. Емоційне здоров'я є одним з основних показників якості життя, а також важливою умовою ефективності навчальної діяльності, тому виникає необхідність вивчення особливостей емоційної сфери особистості юнака, а саме психологічних особливостей емоційних станів.

О.О. Прохоров виділяє нерівноважні (нестійкі) стани, які є функціональною структурою, що утворюються при порушенні душевної психічної рівноваги, а також симетрії між організмом і середовищем, з них 95% є емоційними. Вони супроводжуються неадекватними поведінковими реакціями: імпульсивністю, агресивністю, втратою контролю над власною поведінкою, переживанням безвихідності. Найчастіше нерівноважні стани юнаків викликаються несправедливими зауваженнями або конфліктами з дорослими людьми (батьками, викладачами, адміністрацією навчального закладу).

Професійно-орієнтована діяльність студентів досягає гарних результатів у тому випадку, якщо викладач і студент знаходяться в оптимальних для спільної діяльності психічних та емоційних станах. У навчальному процесі емоційні стани мають складний механізм і динаміку прояву. Зміна емоційного стану викладача може призвести до зміни психічних станів студентів. У свою чергу, зміна станів юнаків змінює емоційний стан викладача, тобто емоційні стани студентів і викладача обумовлюють один одного [10].

О. В. Кузьменкова і Л. М. Мітіна вважають основною причиною внутрішньо-особистісних суперечностей студентів дисонанс між оцінкою своїх особистіс- них якостей і способів поведінки, діяльності і спілкування - «Я-діюче» і очікуваною оцінкою інших - «Я- відбите». Зіткнення «Я-діючого» і «Я-відбитого» у самосвідомості юнака може створювати психологічні труднощі для здійснення навчальної діяльності.

Професійно-орієнтована діяльність студента завжди містить у собі перенасичену емоціями комунікативну діяльність: спілкування з викладачами, однолітками, адміністрацією, батьками. Все це створює для юнака умови постійної емоційної напруги. У таких умовах студенти схильні реагувати скороченням комунікативної діяльності. Юнаки для того, щоб зберегти своє емоційне здоров'я і благополуччя, часто економлять свої емоції, будують захисні бар'єри на шляху спілкування.

Емоції визначаються не обставинами, а тим, що відбувається усередині особистості юнака у зв'язку з цими обставинами: конкретні перцептивні і розумові процеси, які визначають його відчуття [8]. Відмінні особливості емоцій виявляються у результаті певного набору перцептивних компонентів, які створюють індивідуальну структуру емоції.

Пережиті емоції і відчуття залишають свій відбиток на інтелектуальних здібностях студента [5]. Він не просто реагує на подразники середовища, а пізнає їх через свої відчуття і сприймання, орієнтуючись на значення цих подразників для себе самого, відчуваючи при цьому задоволення або незадоволення, що і визначає його подальші дії. Вже в елементарних актах пізнання виявляється афектна чутливість, емоційний тон відчуттів. Юнак може регулювати свої емоційні прояви, спираючись на інтелектуальні моменти вольового акту. Психічне відбиття складає єдність двох протилежних компонентів - знання і відношення, інтелектуального і афектного.

Емоції - це загальні суб'єктивні реакції індивіда в окремо взятий момент часу. Вони сприяють виникненню соматичних відчуттів, патернів поведінки, ціннісних суджень. Знання структури емоцій дає можливість змінювати їх. Юнак може створювати такі переживання, які приведуть його до бажаних емоцій. Він може змінювати одну емоцію на іншу і, таким чином впливати як на якість переживань, так і на характер поведінки [8].

Л. Кемерон-Бендлер і М. Лебо виділили наступні компоненти (мисленнєві фактори) емоцій: 1) тимчасові рамки (емоції припускають звернення до минулого, теперішнього або майбутнього); 2) модальність (переконаність у необхідності, можливості або важливості речей впливає на емоції, і навпаки); 3) участь (студент відчуває себе або активним учасником вирішення життєвих ситуацій, або пасивним учасником по відношенню до результату); 4) інтенсивність (окремі якості емоцій залежать від їхньої інтенсивності, яка є суб'єктивною і відносною); 5) порівняння (ступінь, в якій ті або інші речі відповідають або не відповідають одна одній); 6) критерії (стандарти, які являються елементами емоційних переживань і здатні впливати на їхню якість); 7) розмір чанка (показує, наскільки великі частини доступного в окремій ситуації досвіду студент відображає).

Для юнака важливий емоційний вибір. Справжній емоційний вибір означає наявність і застосування чотирьох здібностей: 1) розстановка - здатність реагувати на життєві ситуації сприятливими і практичними емоціями; 2) вираз - здатність вибирати шляхи вираження емоцій; 3) використовування - здатність використовувати неприємні емоції для вироблення практичних патернів поведінки; 4) попередження - здатність уберегтись від переживання обтяжливих емоцій. Якщо студент має емоційний вибір, він здатний використовувати свої неприємні емоційні стани для вироблення корисних патернів поведінки і переходу до більш приємних емоцій. Замість того, щоб потребувати звільнення від неприємних відчуттів, він одержує вибір, що дозволяє сприймати їх як вираження своїх переживань і враховувати зворотній зв'язок, що надається ними.

Л. Кемерон-Бендлер і М. Лебо запропонували чотирьохетапну техніку, яка дозволяє реконструювати емоційні стани відповідно до бажань юнака. Вона складається з наступних етапів: 1) усвідомлення значущих компонентів, що лежать в основі небажаної емоції; 2) зміна якості цих компонентів; 3) оцінка того, чи приводить ця зміна до виникнення бажаної емоції; 4) продовження зміни значущих компонентів небажаної емоції, поки не буде досягнута бажана.

Когнітивно-психологічні чинники виконують важливу роль у динаміці емоційних процесів і станів. Згідно з Л. Фестінгером і його теорією когнітивного дисонансу, позитивне емоційне переживання виникає у студента тоді, коли підтверджуються його очікування, а когнітивні уявлення втілюються в життя, тобто коли реальні результати діяльності відповідають запланованим, знаходяться в консонансі. Негативні емоції виникають і посилюються, коли між очікуваними і реальними результатами діяльності є невідповідність, дисонанс. Вихід із стану когнітивного дисонансу може бути двояким: або змінити когнітивні очікування і плани таким чином, щоб вони відповідали реально одержаному результату, або спробувати одержати новий результат, який би узгоджувався з попередніми очікуваннями. Свідомі оцінки, які юнак дає ситуаціям, розглядаються як емоціогенні чинники, що впливають на емоційні переживання [Кириленко]. Когнітивна і емоційна складові включені до структури професійної ідентичності юнака, яка припускає усвідомлення себе як майбутнього професіонала і особистості.

Згідно з когнітивно-фізіологічною теорією емоцій С. Шехтера, емоції виникають на основі фізіологічного порушення і когнітивної оцінки. Певна ситуація викликає фізіологічне порушення, і студент має оцінити зміст ситуації, яка викликала ці порушення. Її оцінка сприяє тому, що юнак дає назву своїм відчуттям, усвідомлює їх.

М. Арнольд вважала, що емоція є функцією розуму, а розум - причиною або компонентом емоцій. Інтуїтивна оцінка ситуації викликає тенденцію діяти, що переживається як емоція і може призвести до дії. Емоція виникає як результат послідовності подій: «сприйняття - оцінка - емоція».

Емоційні стани можуть бути детерміновані не тільки безпосередньо зовнішніми або внутрішніми чинниками емоціогенної природи, але й їх мнемічними репрезентаціями [3]. Виникнення й розвиток певного емоційного стану у студента можуть бути викликані іншим емоційним станом, що раніше відчував юнак. У результаті виникає психічний стан другого порядку, або метаемоційний стан. Його «пусковий стимул» - самі емоційні стани (первинні), що переживались раніше у часі.

Жоден емоційний стан не зводиться до його складових. Він завжди розгортається на основі когніцій. Залежно від хронологічного критерію емоції можуть бути ситуативними (або короткостроковими) або над- ситуативними. Надситуативні емоції дуже близькі до емоційних станів. Ці стани виступають як емоційний фон або настрій.

Існує зв'язок між суб'єктивною тривалістю часу і характером діяльності особистості, їх відношенням до неї, рівнем мотивації і емоційним станом. Встановлено, що чим вищий рівень активності і мотивації, чим більший інтерес викликає робота, чим більш цілісною, інтегрованою є задача, тим відносно коротшою здається тривалість часу [2].

Емоційні стани є сприйняттями стану організму і попереднього життєвого досвіду [9]. Вони вказують студенту на його фізичне самопочуття і душевний стан. Емоційні стани, відчуття дозволяють зрозуміти, що є важливим у конкретний момент. Вони «аналізують» ситуацію, намагаючись з'ясувати, у чому полягає її екзистенціальна цінність. Те, що студент при цьому відчуває, «створює значення». Тому емоційні стани, відчуття є особистісною орієнтацією у тому, що потрібно робити, що є правильним.

Емоційні стани змінюють погляд на світ і стимулюють відчуття, які є основою переживань і припускають емоційний відгук на актуальну ситуацію. У переживанні інформація, яку юнак одержує із зовнішнього середовища, у процесі сприйняття і обробки пов'язується зі всіма важливими внутрішніми силами і внутрішньою інформацією (знаннями). Відсутність доступу до переживання відбувається через заблоковану або незавершену обробку пережитого. В результаті цього пережите залишається незрозумілим і завдає болю. У процесі діалогічного обміну юнака зі світом будь-яка ситуація впливає на нього, змінюючи його базове відношення до свого життя, яке завжди є емоційно забарвленим.

Емоції і поведінка студента детерміновані тим, як він структурує світ. Уявлення (вербальні або образні «події», присутні у його свідомості) визначаються його установками і схемами, сформованими у результаті минулого досвіду. Наприклад, в його мисленні, що інтерпретує будь-яку подію в термінах власної компетентності або адекватності, може домінувати така схема: «Поки я не досягну у всьому досконалості, я - невдаха». Ця схема визначає його реакцію на різні ситуації, навіть ті, які не пов'язані з його компетентністю.

Студенту необхідно виявити, проаналізувати і скоректувати свої помилкові концептуалізації і дисфункціональні переконання (схеми) [1]. Слід навчитися вирішувати проблеми і знаходити виходи з різних ситуацій, які раніше здавалися непереборними, переосмислюючи їх і коректуючи своє мислення. Студенту потрібно навчитися: 1) відстежувати свої негативні автоматичні думки (уявлення); 2) розпізнавати взаємозв'язки між власними думками, емоціями і поведінкою; 3) аналізувати факти, які підтверджують або спростовують його уявлення; 4) виробляти реалістичніші оцінки і уявлення; 5) ідентифікувати і модифікувати дисфункціональні переконання, що привертають його до спотворення досвіду.

Емоційні стани впливають на протікання інтелектуальних процесів, змінюючи їх. Г. Майер, Т. Рібо виділяють в окрему категорію емоційне мислення, при якому студент виробляє судження, спираючись на емоційний досвід дійсності. Т. Рібо вважає, що в інтелектуальному мисленні не повинне бути «емоційних домішок», оскільки афективна природа юнака є причиною нелогічності. З розумовою діяльністю пов'язані всі емоційні явища (афекти, емоції, відчуття). Активізація і динаміка емоційних оцінок складає внутрішні умови мисленнєвої діяльності студента.

Емоції створюють структурну основу емоційного інтелекту. Термін «емоційний інтелект» ввели П. Селовей і Дж. Мейер, які розуміли під цим поняттям комплекс індивідуальних здібностей або рис, що «відповідають» за те, наскільки вплив емоційних явищ конструктивний або деструктивний для поведінки людини [7]. Емоційний інтелект - це здібність розуміти і управляти власними емоціями і емоціями інших людей, міжособистісними відносинами, а також використовувати цю здібність для досягнення життєво важливих цілей. Він характеризує емоційну поведінку і визначає емоційне самопочуття і емоційне реагування. Емоційний інтелект відображає внутрішній світ і його зв'язки з поведінкою особистості та взаємодією з реальністю.

Висновки

Емоції відіграють важливу роль у діяльності студентів, особливо у напружені періоди життя. Переживання тих чи інших емоцій і почуттів впливає на формування особистості студента, на перебудову його поглядів, відношення до дійсності. Емоції визначаються тим, що відбувається усередині особистості юнака. Відмінні особливості емоцій виявляються у результаті певного набору перцептивних компонентів, які створюють індивідуальну структуру емоції. Пережиті емоції і відчуття залишають свій відбиток на інтелектуальних здібностях студентів. Емоційні стани є сприйняттями стану організму і попереднього життєвого досвіду. Вони дозволяють зрозуміти, що є важливим у конкретний момент, «аналізують» ситуацію, намагаючись з'ясувати, у чому полягає її екзистенціальна цінність.

Література

Бек А. Когнитивная психотерапия расстройств личности / А. Бек, А. Фримен. - Спб. : Питер, 2002. - 544 с.

Головаха Е. И. Психологическое время личности / Е. И. Головаха, А. А. Кроник - К. : Изд-во «Наукова думка», 1984. - 208 с.

Карпов А. В. Метаэмоциональные процессы как предмет психологического исследования / А. В. Карпов // Психология ХХІ столетия. Т. 1 / под ред. Козлова В. В. - Ярославль : МАПН, 2008. - С. 20-30.

Карпов А. В. Системонегетические закономерности в развитии метакогнитивных образований личности / А. В. Карпов // Системогенез учебной и профессиональной деятельности: сборник научных трудов V всероссийской научно-практической конференции, 23-24 ноября 2011 г., г. Ярославль / под ред. Ю. П. Поваренкова. - Ярославль: Изд- во ЯГПУ им. К. Д Ушинского, 2011. - С. 15-23.

Кириленко Т. С. Психологія: Емоційна сфера особистості / Т. С. Кириленко. - К. : Либідь, 2007. - 253 с.

Кон И. С. Психология юношеского возраста / И. С. Кон. - М. : Просвещение, 1979. - 175 с.

Кузнєцов М. А. Емоційне вигорання вчителів: Основні закономірності динаміки / М. А. Кузнєцов, О. В. Гри- цук - Харків : ХНПУ, 2011. - 206 с.

Кэмерон-Бэндлер Л. Заложник эмоций. Как спасти вашу эмоциональную жизнь / Л. Кэмерон-Бэндлер, М. Лебо; [пер. с англ. Н. Т. Спицина]. - СПб. : ПРАЙМ- ЕВРОЗНАК, 2004. - 224 с.

Лэнгле А. Эмоции и экзистенция / П. Лэнгле; [пер. с нем. О. А. Шилова]. - Х. : Изд-во Гуманитарный Центр, 2007. - 332 с.

Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе / А.О. Прохоров. - Казань : Изд-во Казан. ун-та, 1991. - 167 с.

Размещено на Allbest.ru