Интеллект и метакогниции на этапе выбора профессии и начальных этапах профессионализации

Размещено на http://www.allbest.ru/

Интеллект и метакогниции на этапе выбора профессии и начальных этапах профессионализации

В статье рассмотрен подход к изучению взаимосвязи метакогнитивных процессов и интеллектуальных способностей на начальных этапах профессионализации. Исследование было реализовано на этапе выбора профессиональной направленности и начальных этапах обучения в вузе по профессиям социономического и сигнономического типов.

Цель - исследование особенностей взаимосвязи интеллекта и метакогнитивных процессов, проявляющихся при реализации надситуативного мышления, опосредующего эффективность решения проблемных ситуаций. Рассмотрено влияние интеллектуальных особенностей личности и метакогниций на реализацию ситуативных или надситуативных решений. Анализ корреляций показал множество значимых связей, которые наблюдаются у старшеклассников, не так ярко выражены и приобретают иную форму у студентов (между интеллектом, рефлексией, метакогнитивными особенностями и мышлением при решении проблемных ситуаций). Сделан сравнительный анализ отличий в интеллекте, уровне мышления и его метакогнитивых характеристиках у старшеклассников профильных биолого-химических и математических классов и студентов вузов, реализующих профильную направленность при обучении на медицинских и экономических специальностях. Показано, что значимых отличий в интеллекте и уровне рефлексии между студентами и школьниками профильных классов нет. Отмечено, что на начальных этапах при освоении профессий социономического типа увеличивается уровень метакогнитивных знаний, а при освоении профессий сигнономического типа увеличивается уровень метакогнитивной активности (по сравнению со старшеклассниками). Достоверных отличий между студентами начальных этапов обучения социономического и сигнономического типов по метакогнитивным знания и метакогнитивной активности не выявлено. Среди студентов социономического и сигнономического типов отличий по уровням надситуативности не обнаружено, при этом у сигнономического - значимо выше уровень творчества при решении проблемных ситуаций. Школьники профильных классов значимо отличаются от студентов социономического типа умением находить оперативные разрешения возникающих проблемных ситуаций, при этом значимо ситуативней и менее творчески подходят к решению, чем студенты сигнономического типа. Авторами отмечена необходимость разработки и проведения системы мероприятий, направленных на взаимодействие интеллектуальных и метакогнитивных способностей личности для достижения практического результата - эффективности разрешения проблемных ситуаций.

Исследование процесса и результата профессионализации личности всегда являлось актуальной и востребованной темой. В современных условиях различные ракурсы вышеуказанной проблематики, приобретают новые оттенки и возможности консолидации усилий ученых, работающих в разных научных парадигмах, связанных, как с личностноакмеологическим подходом, представленным в работах таких ученых как Б.Г. Ананьев (2001), А.А. Деркач (2003), Д.Н. Завалишина (1995), В.Г. Зазыкин (2003), Л.М. Митина (1998), В.Е.

Орёл (2003), Ch. Buhler (1971), E. Erikson (1968), J. Holland (1973), F. Parsons (1909), D. Super (1985), так и с результативно-констатирующим, реализуемым в трудах В.А. Бодрова (2001),

Э.Ф. Зеера (2003), Е.А. Климова (2003), Г. Крайга (2000), В.Т. Кудрявцева (1983), А.К. Марковой (1996). При этом, все большую ценность приобретает рассмотрение профессионализации как результата не только внешних показателей и достижений в профессиональной деятельности или при ее освоении, но и некоторых психологических изменений, в мировоззрении личности, мотивации к непрерывному образованию и саморазвитию, в ценностях, мышлении (М.М. Кашапов, 2015). Вышеуказанный аргумент находит отражение и в нормативных документах, регламентирующих деятельность образовательных структур различного уровня. Мы можем заметить, как внедрение новых образовательных стандартов в общеобразовательной школе, сопряженное с формированием трех видов образовательных результатов: предметных, метапредметных и личностных, так и внедрение новых ФГОС 3+ в высшей школе, направленных на формирование общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций определяет новый уровень требований к уровню психической организации, интеграции внутренних процессов, свойств и состояний. Так, например, во многих ФГОС ВО (уровень бакалавриата) представлена такая общекультурная компетенция (в большинстве ФГОС ВО именуемая ОК-7) как способность к самоорганизации и самообразованию для направлений подготовки юриспруденция (40.03.01), менеджмент (38.03.02), психология (37.03.01), биология (06.03.01), информатика и вычислительная техника (09.03.01). Во ФГОС ВО по специальностям педиатрия, стоматология, лечебное дело (уровень специалитета) есть похожая компетенция как готовность к саморазвитию, самореализации, самообразованию, использованию творческого потенциала (ОК-5).

Кроме того, у студентов медицинских специальностей должна быть сформирована общекультурная компетенция: способность действовать в нестандартных ситуациях, готовность нести социальную и этическую ответственность за принятые решения (ОК-4). При этом профессиональные компетенции (ПК), приобретаемые выпускником соответствуют определенным видам деятельности профессионала, которые конечно отличаются у профессионалов разных направлений подготовки, но, так или иначе, включают в себя научноисследовательские, педагогические или медицинские, проектные, производственные, управленческие навыки, что на практике требует не только умения выбирать и ставить приоритеты при освоении разных граней той или иной профессии, но и иметь высокую профессиональную гибкость, широту взглядов, умение оценивать важность тех или иных стратегических задач, которые ставит государство и общество.

Стоит отметить, что процесс рассмотрения профессионализации не только как профессионально-личностного, но и как общественно значимого явления, отражается не только в научных размышлениях и дискуссиях, нормативных документах, но и в изменениях в практической сфере. С недавнего времени в общеобразовательных учреждениях России становится важным обязательное содействие профориентации, начиная с начальной школы (пока на уровне региональных пилотных проектов, в частности, в Ярославской области). Это в свою очередь требует умения представлять будущее, прогнозировать, понимать свои желания и возможности с учетом возрастных особенностей.

Одним из процессов, способствующих интеграции имеющихся знаний о себе, своих возможностях и требованиях окружающего мира, является мышление, при этом, если мы говорим о профессиональной направленности, то зачатки профессионального мышления. Конечно, собственно профессиональное мышление в основном изучается на примере специалистов, работающих в той или иной отрасли, или осваивающих ту или иную профессию в рамках высшего или средне-профессионального обучения, но тем не менее, на наш взгляд, некоторую составляющую профессионального мышления, в частности надситуативность как интегральную характеристику, можно отслеживать и в процессе обучения в школе и вузе по профилю будущей профессии. Как нам удалось показать в предыдущих публикациях на основе теоретического и эмпирического анализа (И.В. Серафимович, Г.Ю. Базанова, 2016) на надситуативные показатели мышления могут влиять, как интеллектуальные свойства личности, так и метакогнитивные способности.

В современных исследованиях интеллекта большое внимание уделяется метакогнитивным особенностям, а точнее оцениванию интеллектуальных характеристик, таких как уровень освоения и понимания материала. Данный подход позволяет перевести теоретические знания в освоение общекультурных и профессиональных компетенций, что в свою очередь положительно влияет на успеваемость и профессиональное становление личности (Т.В. Корнилова, М.А. Новикова, 2011, T. Chamorro-Premuzic, A. Furnham, 2006). Есть фактические данные, что в студенчестве метакогниции являются условием интеграции интеллекта и творчества (И.А Кибальченко, Г.М. Зурначан, 2013), способствуют компенсации интеллекта (А.А. Емелин, 2011, М.А. Холодная, 2002), при этом об однозначной связи интеллекта и метакогниций говорить пока рано (А.В. Литвинов, Т.В. Иволина, 2013). Анализ актуальных исследований метакогнитивных способностей показывает наличие широкого интереса к данным феноменам психики Ю.Б. Дормашев (1995), Т.В. Иволина (2013), А.В. Карпов (2005), М.М. Кашапов (2012), В.Я. Лаудис (1980), А.В. Литвинов (2013), Ю.В. Пошехонова (2012), А.О. Прохоров (2014), В.Я. Романов (1995), Е.Ю. Савин, А.Е. Фомин (2014), И.М. Скитяева (2005), А.В. Чернов (2014), J.R. Anderson (2015), L. Bendixen (1995), L. Bol (2008), R.S. Dennison (1994), M. Dunkle (1995), J.H. Flavell (1976), P.J. Frost (2000), D.J. Hacker (2008), M.C. Keener (2008), W.L. Kelemen (2000), D. Moshman (1995), T. Roedel (1995), G.Schraw (1994), C.A. Weaver (2000).

Согласно некоторым научным данным метакогниции могут выполнять роль интегративную по отношению к интеллектуальным и креативным способностям (Ю.В. Скворцова, А.В. Карпов, М.М. Кашапов, И.А. Кибальченко, Г.М. Зурначан). Мы считаем, что реальная возможность интегративного взаимодействия интеллектуальных способностей и метакогнитивных особенностей мыслительных процессов при освоении профессии, создает основу для формирования общекультурных и профессиональных компетенций, что в свою очередь позволяет готовить в вузе высококвалифицированных профессионалов. В процессе профессионализации молодые люди с развитыми метакогнитивными процессами, оказываются более адаптированы к изменяющимся условиям, легче преодолевают различного рода препятствия. Рефлексивные компоненты мышления, самооценка, анализ и прогнозирование действий и последствий поведения способствуют созданию условий для принятия оперативных и эффективных решений, что в свою очередь, позволяет данной достигать вершин профессионализма, двигаться к «акме». Несмотря на значительное число исследований, посвященных различным аспектам профессионализации, имеется потребность в изучении взаимосвязи интеллекта и метакогниций на этапе выбора профессии и начальных этапах профессионализации в профессиях типа «человек-человек» и «человек-знак» в рамках надситуативного подхода. Наши ранее опубликованные исследования были направлены на изучение интеллекта и метакогнитивных процессов у студентов разных курсов обучения и разной целевой направленности.

Полученные данные дают основание предполагать, что на самых ранних этапах профессионального выбора имеются отличительные особенности взаимосвязи интеллекта и метакогнитивных процессов. Нами предусмотрено рассмотрение двух начальных, самых ранних этапов профессионализации, на которых появляются зачатки профессионального мышления, проявляющегося в эффективности разрешения проблемных ситуаций. В качестве цели исследования мы рассматривали изучение взаимосвязи интеллекта и метакогнитивных процессов, проявляющихся в реализации надситуативного мышления при решении проблемных ситуаций (на этапе выбора профессиональной направленности и начальных этапах обучения в вузе по профессиям социономического типа).

Выборка: всего 110 испытуемых, из них 35 школьников старших классов (10-11), обучающихся в профильных биолого-химических и математических классах, студенты вузов 1-2 курса обучения (медицинские специальности - 39 человек, экономические специальности - 36 студентов).

Используемые методы:

1. Самооценка метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности (М.М. Кашапов, Ю.В. Скворцова).

2. Уровень выраженности и направленности рефлексии (М. Гранта).

3. Метод ретроспективного описания и прогностического самоанализа проблемной ситуации (М.М. Кашапов, И.В. Серафимович).

4. Тест интеллекта GFT 3 и GFT 2 Р. Кеттелла.

Результаты и их обсуждение

1. Сделав анализ уровня интеллекта (по методике Культурно-свободный тест интеллекта Р. Кеттелла) мы видим, что, хотя и имеются некоторые отличия между разными группами в процентном отношении, и, на первый взгляд, процент студентов с высоким интеллектом преобладает у студентов экономической специальности, но тем не менее, значимых различий по U-критерию Манна-Уитни-Уилкоксона (Mann-Whitney-Wilcoxon, MWW) не выявлено (табл. 1, 4-6). При этом, как мы показали в предыдущей нашей публикации даже внутри одного типа профессий, например, «человек-человек», но разного характера труда (руководящий и исполнительский), и разной направленности (преобразующая и изыскательская) могут существовать значимые отличия в интеллекте: у будущих врачей интеллект выше (U=319,00, р<0,05), чем у студентов-менеджеров, Эти отличия с высоко долей вероятности обусловлены избираемой карьерой и оптимальностью использования интеллектуальных способностей, например, в деятельности руководителя (А.В. Карпов, 2005).

У старшеклассников профильных классов интеллект (рис. 1) положительно связан с метакогнитивной активностью (с=0,40, p<0,05), с саморефлексией (с=0,46, p<0,01), с социорефлексией (с=0,35, p<0,05), с существительными в последствии бытовой ситуации (отрицательно) (с=-0,38, p<0,05), что позволяет предположить, что старшеклассникам высокий интеллект создает предпосылки для познания себя, анализа своих поступков и возможности пытаться понять, как эти действия и поступки видят окружающие. Полученные нами данные согласуется с представлениями об особенностях возраста (В.С. Мухина, 1999, Г.С. Абрамова, 1999), в котором развивается рефлексия, самосознание, стремлением к самоанализу и саморазвитию, решается приоритетный вопрос, связанный с оценкой и пониманием самого себя.

У студентов социономического типа профессий интеллект положительно связан с социорефлексией (с=0,32, p<0,05), с психолингвистическими показателями профессионального мышления: с существительными в ходе ситуации (с=0,37, p<0,05), с глаголами в последствии ситуации (с=0,35, p<0,05), а также с критериями ситуативности-надситуативности М.М. Кашапова (с=0,34, p<0,05), с уровнями решения Е.К. Осиповой (с=0,34, p<0,05). Принимая во внимание, что основная черта юношеского возраста - это формирование жизненных планов, которые проявляются с учетом имеющихся возможностей в данный момент времени в выборе профессии, у нас есть основания говорить о том, что интеллектуальные способности у студентов, обучающихся по профессии типа «человек-человек», помогают осознанно выбирать профессии, в частности медицинских специальностей, ставить нравственную цель помогать людям. В соответствии с этой целью, прогнозируя себя в будущем, у них получается уже на ранних этапах профессионализации видеть себя как бы «глазами других» и решать проблемные ситуации оперативно, правильно, находя нестандартные пути решения.

Последние из вышеуказанных параметров согласуются напрямую с необходимыми профессиональными компетенциями, указанными во ФГОС 3+ для студентов медицинской направленности, предполагающими умение решать нестандартные проблемы и нести социальную ответственность за принятые решения. Таким образом, согласно полученным нами данным, некоторые проявления необходимых профессиональных качеств можно частично наблюдать уже на первом и втором году обучения.

Таблица 1 Уровни интеллекта (Р. Кеттелл) в %

У студентов сигнономического типа осваиваемых профессий нет связи интеллекта и социорефлексии, как в профессиях социономического типа, но вместе с тем, интеллект положительно связан с некоторыми аспектами профессионального мышления, а именно, с существительными в ходе бытовой ситуации (с=0,39, p<0,05), с прилагательными в ходе бытовой ситуации (с=0,38, p<0,05), с прилагательными в последствии бытовой ситуации (с=0,40, p<0,05). А значит, можно выдвинуть гипотезу о том, что интеллектуальные способности благоприятствуют развитию профессиональной идентичности и повышению профессиональной ответственности, являющейся важным профессиональным качеством для будущих представителей профессий «человек-знак». Полученные нами данные отчасти согласуются с исследованиями А.А. Карпова (2017), который считает, что развитие осознанной саморегуляция является метаресурсом и содействует осознанному выбору профиля обучения.

Полученные автором результаты доказывают, что разные профили обучения могут иметь требования к развитию определенных регуляторных характеристик, например, для учащихся физико-математического профиля основная регуляторная нагрузка приходится на процессы планирования целей и моделирования.

интеллектуальный личность профессионализация

Рисунок 1. Коррелограммы взаимосвязей практического мышления в проблемных ситуациях, метакогниций и интеллекта (составлено авторами)

2. Анализ уровня само- и социорефлексии. Мы можем отметить, что у старшеклассников профильных классов саморефлексия связана с глаголами в сумме учебной ситуации (положительно) (с=0,35, p<0,05). Можно предположить, чем ярче выражена саморефлексия, предполагающая анализ чувств и переживаний по поводу самого себя, тем больше активность и уверенность при решении проблемных ситуаций, тем более что поводов для рефлексивного анализа и решения различных проблемных ситуаций, связанных с обучением и сдачей экзаменов достаточно в период окончания школьного обучения. Только у школьников саморефлексия положительно связана с социорефлексией (с=0,41, p<0,05), у остальных групп вышеуказанные показатели не имеют значимых связей (рис. 1).

У студентов социономического типа профессий социорефлексия положительно связана с психолингвистическими показателями мышления, с глаголами в последствии ситуации (с=0,31, p<0,05), с существительными в исходе ситуации (с=0,36, p<0,05), вероятно, рефлексивная позиция и умение взглянуть на себя со стороны других (как учебных, так и бытовых ситуациях) дает возможность лучше понимать внутренний мир другого человека и на основе этого принимать ответственность и действовать более уверенно (рис. 1).

У студентов сигнономического типа профессий социорефлексия положительно связана с психолингвистическими показателями мышления, с существительными в ходе бытовой ситуации (с=0,33, p<0,05) и с существительными в исходе бытовой ситуации (с=0,33, p<0,05),

т.е. рефлексивная позиция и умение взглянуть на себя со стороны других дает возможность лучше понимать внутренний мир другого человека и на основе этого принимать ответственность за процесс и результат собственных действий в проблемной ситуации.

3. Анализ результатов по методике самооценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности (М.М. Кашапов, Ю.В. Скворцова). Процент старшеклассников профильных классов с низким уровнем метакогнитивных знаний (т.е. знаний о себе, своих способностях и возможностях) в несколько раз больше чем студентов (табл. 2). Выявлены значимые различия в самооценке метакогнитивных знаний между старшеклассниками профильных классов и студентами медицинских специальностей, социономического типа профессий (U=485,00, р<0,05). Значимых различий в уровне метакогнитивных знаний между студентами разных специальностей не обнаружено (табл. 4-6).

Таблица 2. Уровни метакогнитивных знаний (М.М. Кашапов, Ю.В. Скворцова) в %

У всех испытуемых выявлена положительная связь между метакогнитивными знаниями и метакогнитивной активностью (старшеклассников профильных классов (с=0,81, p<0,001), у студентов социономического типа профессий (с=0,46, p<0,01)), у студентов сигнономического типа профессий (с=0,46, p<0,01)). Для профессионального развития молодые люди должны не только знать теоретические положения будущей профессии, но и строить планы на будущее, применять свои знания о своих метакогнитивных процессах на практике, предвидеть свое профессиональное будущее, что невозможно без оценки настоящих возможностей и ресурсов (Г.С. Абрамова, 1999).

У старшеклассников профильных классов метакогнитивные знания положительно связаны с социорефлексией (с=0,38, p<0,05), с критериями ситуативностинадситуативности М.М. Кашапова в учебной ситуации (с=0,37, p<0,05), с критериями ситуативности-надситуативности М.М. Кашапова в бытовой ситуации (с=0,40, p<0,05). У студентов обеих групп нет значимых связей метакогнитивных знаний с другими исследуемыми параметрами. Возможно, с вступлением в новую фазу профессионализации, у них появляется много новой информации о профессии, профессиональных знаний, и имеющаяся ранее интеграция психологических структур может нарушаться в силу адаптационных процессов в вузе.

Таблица 3. Уровни метакогнитивной активности (М.М. Кашапов, Ю.В. Скворцова) в %

Достоверные отличия по уровню метакогнитивной активности (табл. 3). можно наблюдать у старшеклассников профильных классов и у студентов экономической специальности, сигнономического типа профессий (U=447,00, р<0,05). Метакогнитивная активность старшеклассников профильных классов положительно связана с саморефлексией (с=0,33, p<0,05) и с социорефлексией (с=0,46, p<0,01). Для старшеклассников важно, что о них думают окружающие (возрастные особенности), поэтому они соотносят знания о своих метакогнитивных способностях с тем, как будут реагировать на их действия другие люди.

Рефлексивный анализ себя и оценки своих действий и поведения окружающими позволяют повышать собственную деятельность по использованию ресурсов личности. У студентов сигнономического типа профессий значимых связей метакогнитивной активности с другими исследуемыми параметрами не обнаружено. В свою очередь, у студентов социономического типа профессий метакогнитивная активность отрицательно связана с психолингвистическими показателями профессионального мышления, с глаголами в исходе ситуации (с=-0,41, p<0,01), с глаголами в сумме ситуации (с=-0,36, p<0,05). Это позволяет предположить, что активное применение знаний о своих способностях мешает действовать в проблемных ситуациях, так как они осознают социальную ответственность в принятии решений, у них возникают сомнения в своих возможностях. Это согласуется с мнением М.Р. Арпентьевой (2017), о том, что личности с неразвитыми способностями метапознания имеют «когнитивный оптимизм и сверхуверенность, а неуверенность присутствует у личностей с развитыми метапознавательными способностями, которых автор характеризует понятием: «Я знаю, что ничего не знаю». Развитые способности метапознания создают условия для понимания множественности взглядов, точек зрения, способов, что в свою очередь дает основу для гибкости, высокой ответственности, высокой чувствительности к людям и себе.

Как мы показали в предыдущей нашей публикации (И.В. Серафимович, Г.Ю. Базанова, 2016), даже внутри одного типа профессий, например, «человек-человек», но разного характера труда (руководящий и исполнительский), и разной направленности (преобразующая и изыскательская) могут существовать разные отношения между метакогнитивной активностью и метакогнитивными знаниями. Так, у студентов-медиков прослеживается положительная связь между метакогнитивными знаниями и метакогнитивной активностью (с=0,46, p<0,01), у студентов-менеджеров данной связи не обнаружено. На разных этапах обучения в вузе по профессиям социономического типа установлено, что связи метакогнитивной активности и метакогнитивных знаний усиливаются: на начальном этапе обучения (с=0,31, p<0,05), на завершающем этапе (с=0,45, p<0,01).

Таблица 4. Сравнение выборок по U-критерию Манна-Уитни студентов социономического типа профессий и старшеклассников профильных классов

интеллектуальный личность профессионализация

Таблица 5. Сравнение выборок по U-критерию Манна-Уитни студентов социономического и сигнономического типа профессий

Таблица 6. Сравнение выборок по U-критерию Манна-Уитни студентов сигнономического типа профессий и старшеклассников профильных классов

4. Анализ показателей профессионального мышления при решении проблемных ситуаций. По критерию творчества Е.К. Осиповой (рисунок 1) у студентов сигнономического типа профессий больше отмечено реконструктивных решений, и появляются вариативные решения, нет решения только у 3% студентов, в отличие от школьников профильных классов (нет решения у 39%) и от студентов социономического типа профессий (нет решения у 38%).

Значимые отличия: у студентов сигнономического типа профессий больше творческих решений в решении бытовых ситуаций, чем у старшеклассников профильных классов (U=124,00, р<0,001), чем у студентов социономического типа профессий (U=266,00, р<0,001).

Рисунок 1. Соотношение критериев творчества (бытовая ситуация) (Е.К. Осипова) в % (составлено авторами)

По критерию ситуативности-надситативности М.М. Кашапова (рисунок 2) у студентов сигнономического типа профессий чаще встречаются надситуативные решения, чем ситуативные у 31%, в отличие от школьников профильных классов (9%) и от студентов социономического типа профессий (8%).

Значимые отличия: у студентов сигнономического типа профессий больше надситуативных решений в решении бытовых ситуаций, чем у старшеклассников профильных классов (U=372,50, р<0,01). Более развитые компоненты метапознания у студентов по сравнению со школьниками позволяет успешнее решать проблемные ситуации, понимать суть, трансформировать первоначальный взгляд и искать новые, более глубокие смыслы.

Рисунок 2. Соотношение критериев ситуативности-надситуативности (бытовая ситуация) (М.М. Кашапова) в % (составлено авторами)

Рисунок 3. Соотношение критериев правильности решения (бытовая ситуация) С.А. Гильманова в % (составлено авторами)

По критерию правильности решения С.А. Гильманова значимые отличия: у студентов социономического типа профессий больше удачных правильных решений, чем у старшеклассников профильных классов в учебной ситуации (U=491,00, р<0,05), в бытовой ситуации (U=491,00, р<0,05). Возможно, что больший опыт решения в целом проблемных ситуаций у студентов, так как они прошли этапы сдачи ЕГЭ, подачи документов, поступления в вуз, смены места жительства (иногородние студенты), дает возможность иметь отличия при решении коммуникативных проблемных ситуаций именно у социономического типа профессий, поскольку деятельность общения будет преобладающим видом деятельности и первично формируемые навыки проявляются уже на ранних этапах профессионализации.

Выводы

интеллектуальный личность профессионализация

1. Выполненный нами анализ выявил связи интеллекта и метакогнитивных процессов, проявляющихся в реализации надситуативного мышления при решении проблемных ситуаций на таких этапах профессионализации как выбор профессиональной направленности и начальных этапах обучения в вузе (на примере профессий социономического и сигнономического типов).

1.1. Сравнительный анализ корреляционных связей интеллекта дает основание говорить, во время выбора профессиональной направленности у старшеклассников интеллект способствует развитию навыков рефлексии и метакогнитивных способностей, при этом не обнаруживается влияния на практическую составляющую мышления, проявляющуюся при решении проблемных ситуаций.

1.2. На начальных этапах обучения в вузе у студентов социономического типа профессий интеллектуальные способности напрямую связаны с надситуативностью решений проблемных ситуаций, социорефлексией, у студентов сигнономического типа профессий интеллект имеет связи только с некоторыми аспектами практического мышления, способствует осознанию своего поведения и эмоций в проблемной ситуации, что опосредованно влияет на увеличение социорефлексии.

2. Результаты исследования показывают необходимость психологического сопровождения формирования компетенций учащихся на разных этапах обучения и профилях, разработки и развития таких форм сопровождения развития профессионального опыта как наставничество, коучинг, тьюторство. На основании полученных данных возможна разработка коучинг-программы формирования надситуативного мышления и метакогнитивных изменений, за счет расширения использования различных качеств надситуативного мышления и их вариативного использования при разрешении проблемной ситуации.

3. Сравнительный анализ отличий в интеллекте, уровне мышления и его метакогнитивых характеристиках у старшеклассников профильных биолого-химических и математических классах и студентов вузов, реализующих профильную направленность при обучении на медицинских и экономических специальностях обнаружил, что значимых отличий в интеллекте и уровне рефлексии между студентами и школьниками профильных классов нет. Отмечено, что при освоении профессий социономического типа на начальных этапах увеличивается уровень метакогнитивных знаний, при освоении профессий сигнономического типа на начальных этапах увеличивается уровень метакогнитивной активности (по сравнению со старшеклассниками). Достоверных отличий между студентами начальных этапов обучения социономического и сигнономического типов по метакогнитивным знаниям и метакогнитивной активности не выявлено.

Литература

интеллектуальный личность профессионализация

1.Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 1999. 672 с.

2.Акмеология: Учебное пособие // А. Деркач, В. Зазыкин. СПб.: Питер. 2003. 256 с.

3.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер. 2001. 288 с.

4.Арпентьева М.Р., Меньшиков П.В., Моисеева Т.В. Дидактическая коммуникация:

умение учиться и умение учить / Под ред. М.Р. Арпентьевой. - Калуга: КГУ, 2017. - 353 с.

5.Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. Учебное пособие для вузов. М.: ПЕР СЭ. 2001. 511 с.

6.Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. М.: Тривола, 1995. 347 с.

7.Емелин А.А. Особенности организации метакогнитивного опыта у детей с различными формами дизонтогенеза // Материалы международной научной конференции «Актуальные проблемы теоретической и прикладной психологии: традиции и перспективы» Часть 1. Ярославль. 2011. С. 540-544.

Размещено на Allbest.ru