Размещено на http://www.allbest.ru/

Информационная среда как фактор социальной ситуации развития современного ребенка

Андреева Алла Дамировна (2018), orcid.org/0000-0002-1253-8903, SPIN-code 49425499, кандидат психологических наук, заведующий лабораторией научных основ детской практической психологии, Психологический институт Российской академии образования (Москва, Россия), alladamirovna@yandex.ru.

Статья посвящена анализу информационной среды современного общества, определяющей своеобразие социальной ситуации развития детей XXI века. Показано, что применяемые в медицине информационные технологии играют позитивную роль в адаптации семьи к появлению детей, способствуют формированию психологической готовности родителей к принятию индивидуальных особенностей ребенка еще до его рождения. Подчеркивается неоднозначное влияние информационной среды и коммуникационных технологий на формирование моделей родительского поведения, углубляющее разрыв связи между поколениями, разрушающее преемственность семейных традиций и опыта воспитания детей, снижающее чувство ответственности за безопасность детей. Выделены риски современной социальной ситуации развития ребенка, обусловленные проникновением информационных технологий в повседневную жизнь человека. Приоритетное значение имеет сокращение времени и обеднение содержания непосредственного общения взрослого и ребенка, а также заполнение информационной средой игрового и социального пространства ребенка. Ставится вопрос о влиянии информационных технологий в образовании и новых методических возможностей на познавательное и личностное развитие современного ребенка. Отмечается, что общение в социальных сетях, занимающее доминирующие позиции в социальном взаимодействии подростков, таит в себе опасность слабого развития рефлексивных способностей, формирования искаженной самооценки, возникновения защитных психологических механизмов.

Ключевые слова: информационная среда; социальная ситуация развития; родительство; психическое и социальное развитие ребенка; информационные технологии в образовании.

Information Environment as a Factor of Social Situation in Development of a Modern Child

Andreyeva Alla Damirovna (2018), orcid.org/0000-0002-1253-8903, SPIN-code: 49425499, PhD in Psychology, Head of Laboratory of Scientific bases of children's practical psychology, Psychological Institute of Russian Academy of Education (Moscow, Russia), alladamirovna@yandex.ru.

The article is devoted to the analysis of the information environment of modern society, which determines the peculiarity of the social situation of the children development in the XXI century. It is shown that the information technologies in medicine play a positive role in the family's adaptation to the emergence of children, contribute to the formation of psychological readiness of parents to accept the individual characteristics of a child even before his birth. The ambiguous influence of the information environment and communication technologies on the formation of models of parental behavior is emphasized, deepening the gap between generations, destroying the continuity of family traditions and the experience of raising children, reducing the sense of responsibility for the safety of children. The risks of the current social situation of the child's development, caused by the penetration of information technologies into the daily life of a person are identified. Priority is the reduction of time and impoverishment of the content of direct communication between the adult and the child, as well as the filling of the child's playing and social space with the information environment. The question is raised about the influence of information technologies in education and new methodological possibilities on the cognitive and personal development of a modern child. It is noted that communication in social networks, which occupies a dominant position in the social interaction of adolescents, conceals the danger of weak development of reflexive abilities, the formation of distorted self-esteem, the emergence of protective psychological mechanisms.

Key words: information environment; the social situation of development; parenthood; mental and social development of the child; information technology in education.

Введение

С развитием информационного общества стремительно возрастает общее количество информационных ресурсов, участвующих в повседневной жизни человека. Сегодня трудно назвать те сферы человеческой деятельности, которые не были бы прямо или косвенно связаны с информационными технологиями. Они участвуют в повседневной жизни современного человека с самых первых месяцев его жизни, став значимым фактором социальной ситуации развития ребенка на всех этапах его развития.

Л. С. Выготский [2005] характеризует социальную ситуацию развития как специфическую для каждого возраста, определенным образом организованную систему отношений ребенка с окружающим миром и выступающую основным источником психического развития. Л. И. Божович [2008] уточняет данное понятие, делая акцент на особом сочетании внутренних процессов развития и внешних условий, которое определяет своеобразие и динамику психического развития ребенка на каждом возрастном этапе.

Каким образом информационные технологии меняют содержание и архитектуру современной социокультурной среды, определяющей особенности психологического развития детей XXI века?

Готовность семьи к появлению ребенка

Информационные технологии, используемые в медицинской практике, позволяют родителям познакомиться со своим ребенком еще до того, как он родился. Метод ультразвуковой диагностики использовался в медицине со второй половины двадцатого века, однако он не давал столь разнообразной и подробной информации о состоянии здоровья и развитии малыша, как современные диагностические методы, основанные на информационных технологиях. Это не только повышает качество оказываемой матери и малышу медицинской помощи, но и способствует психологической готовности родителей к принятию ребенка, его пола, особенностей здоровья, расширяя тем самым период адаптации семьи к новому статусу и новым заботам. Автор информационной теории эмоций П. В. Симонов [1998] считает, что недостаток знаний о предстоящем событии порождает тревогу и страх, поэтому даже негативная информация о нем более полезна, чем ее отсутствие, поскольку позволяет человеку заранее подготовиться и выработать адекватную стратегию поведения. В противном случае внезапное крушение воображаемой картины будущего семейного счастья может привести к дезорганизации родительского поведения, отвержению ребенка, кризису семьи. Последствиями психологического неприятия родителями своего ребенка, те или иные особенности которого не соответствуют их ожиданиям, становятся детские неврозы, искажения личностного раз вития, эмоциональные проблемы, трудности социализации [Захаров,1998; Столин и др., 1989; Эйдемиллер и др., 1999].

Влияние информационной среды на формирование стратегий родительского поведения

Глобальные экономические, технические, культурные и социальные изменения современного общества привели к существенным трансформациям самого традиционного социального института -- семьи. За исторически очень короткий срок произошло изменение ее количественного состава, разрыв межпоколенческих связей, повышение уровня образования, стандарта и качества жизни новых поколений. Уменьшение количества детей в семье постепенно привело к разрушению патриархальной практики прямой передачи опыта родительского поведения от поколения к поколению, из рук в руки. Тенденция к так называемому «отложенному родительству» в молодых семьях увеличивает временной интервал между собственным родительством и прародительством у старшего поколения, то есть между рождением последнего ребенка и появлением первого внука. Это не только приводит к неизбежному обесцениванию личного опыта ухода за детьми, но и делает очевидными происходящие изменения культурного и медицинского стандарта воспитания детей.

Проведенное нами кросс-культурное исследование [Андреева, 2016] показало, что молодые родители ищут свои пути воспитания детей, охотно откликаются на новые веяния и тенденции, идут за теми идеями, которые представляются им более современными, более привлекательными, отвечающими требованиям и ценностям окружающей жизни. Главным агентом нового стандарта родительства является реклама товаров и услуг для детей, адресованная «супермамам», ориентированным на все новые достижения рынка. Таким образом, не только разрыв традиций семейного воспитания, но и маркетизация детства повышают спрос на новые практики семейного воспитания, использование которых позволит подготовить детей к жизни в стремительно меняющемся мире.

Постиндустриальное общество производит не только информацию, но и так называемых «экспертов» по любым вопросам. Сегодня молодые семьи оказываются перед практически неконтролируемым потоком самой разнообразной, порой противоречивой информации по вопросам планирования семьи, подготовки к беременности и родам, уходу за детьми, их развитию, воспитанию и обучению. Коммуникационные технологии, прежде всего интернет, позволяют людям сделать свое мнение, свой личный опыт

достоянием общественности, предложить его в качестве модели поведения, следование которой гарантированно приведет к успеху. В социальных сетях и на родительских форумах молодые родители делятся опытом реализации новых педагогических идей, популярных моделей родительства, ищут совета по поводу каких-либо проблем в развитии или здоровье ребенка, приглашают на разнообразные платные тренинги по всем премудростям материнства, которые ведут опытные мамы, называющие себя экспертами именно в этих узких вопросах. Трудно сказать, насколько востребованы подобные тренинги, однако наличие таких «экспертных» предложений позволяет предположить, что в родительском сообществе имеется определенный спрос на этот вид помощи.

Очевидно, что сегодня молодые матери ищут ответы на возникающие вопросы и проблемы не столько у своих матерей, сколько у неведомых обладателей современного опыта их решения, что в полной мере отражает сущность межпоколенческих взаимоотношений в современном информационном обществе.

Общение детей и взрослых в информационном обществе

Информационные технологии изменили традиционный формат взаимодействия ребенка с взрослым, привели к сокращению времени и обеднению содержания непосредственного общения взрослых с ребенком.

Информационные технологии присутствуют в жизни ребенка даже в том случае, когда он сам ими не пользуется. Мобильная и видеосвязь, социальные сети позволяют молодой матери участвовать в общественной жизни практически без отрыва от ухода за ребенком. В доинформационную эпоху все манипуляции с ребенком мать сопровождала разговором с ним, ласковыми словами, шутками и приговорками [Палагина, 2005; Смирнова и др., 2006]. Сегодня обычным стал образ матери или отца, не прерывающих разговор по мобильной связи во время прогулки или игры с ребенком. Отложив телефон, они могли бы все это время разговаривать со своим ребенком, рассказывать ему что-то новое и интересное, обогащая его словарный запас и знания об окружающем мире.

Гаджеты рано входят в обиход и самого ребенка. Получив в руки заветную игрушку, малыш заворожено смотрит на мелькающие на экране картинки, слушает издаваемые ею разнообразные звуки, а испытываемое им сенсорное наслаждение оказывается сильнее естественного для маленького ребенка интереса к взрослому. Компьютерные игры, развлекательные ролики, различные видеопродукты способны надолго занять внимание даже совсем маленьких детей. Так незаметно для родителей, но весьма ощутимо для общего психического развития современного ребенка сокращается общее количество времени, в течение которого взрослый играет с ним, разговаривает, показывает и называет окружающие предметы.

Результатом становится типичное для нынешних малышей запаздывание речевого развития по сравнению с их же родителями. Психологи, педагоги, логопеды, педиатры отмечают стабильно высокий уровень темповых задержек речевого развития у детей до 5 лет. Речевое недоразвитие проявляется не в форме отдельных нарушений (например, звукопроизношения), а как комплексное отставание в развитии всех речевых компонентов [Иванова, 2012]. Системное недоразвитие речи современных детей характеризуется нарушениями звукопроизношения, недоразвитием фонематического анализа, аграмматизмами, нарушениями сложных форм словообразования, недостаточной сформированностью связной речи, трудностями понимания логико-грамматических конструкций, выраженной дислексией и дисграфией. Если в середине 70-х годов хх века дефицит речи наблюдался у небольшого числа детей среднего дошкольного возраста, то сегодня специальная логопедическая помощь нужна практически каждой группе детского сада. Педагоги с большим стажем работы заметили удручающую тенденцию слабого запоминания детьми ритмически организованных текстов -- стихов, потешек, считалок и т. п. Дети не удерживают ритм и рифму, меняют местами слова, заменяют их другими, близкими по звучанию. Подготовить хороший детский утренник в младшей и средней группах стало для воспитателей большой проблемой. По-видимому, это является симптомом гораздо более глубоких и серьезных изменений в психологическом развитии современных детей, нежели может показаться на первый взгляд. Нарушение чувства рифмы характерно для детей с различными формами недоразвития речи, и возрастание сегодня числа детей с подобными трудностями в обычном, не логопедическом, детском саду наглядно свидетельствует об изменении темпов и сроков речевого развития дошкольников. Чувство ритма необходимо ребенку не только для запоминания стихов, музыки, танца, но и для саморегуляции собственной психической активности, позволяющей улавливать общий ритм работы группы, класса, включаться в общее занятие, полноценно участвовать в коллективном решении познавательных задач. Чувство ритма относится к полисенсорным психическим феноменам, однако ведущую роль в его развитии играет координация речи и движения. Именно традиционные потешки, считалки, игры-забавы, сочетавшие в себе рифму и ритмическое движение, практически ушедшие сегодня из бытовой воспитательской культуры, создавали наилучшие условия для формирования у маленького ребенка чувства ритма.

К трем годам ребенок быстро осваивает примитивную работу с планшетом или компьютером и легко находит в интернете низкокачественные развлекательные ролики для детей или столь же сомнительные «развивающие» игры. Даже адекватная возрастная адресованность детского интернет-контента или компьютерных игр еще не гарантирует его пользы для психического развития ребенка. Легкость, с которой дети управляются с гаджетами, создает у взрослых иллюзию их опережающего развития по сравнению с детьми доинформационной поры, однако эта легкость таит в себе серьезную опасность.

Традиционные игры для малышей, переведенные в удобный для родителей компьютерный формат (всегда под рукой, ничего не рассыпается, не пачкается, не ломается и не теряется), направлены на развитие зрительно-пространственных координаций, но не затрагивают важных для становления речи двигательных навыков, тонкой моторики руки. Игры, адресованные речевым и мыслительным способностям детей, настолько самодостаточны, что перед ребенком не встает задача вычленить проблему или трудность, с которой он сталкивается при выполнении задания, сформулировать свой вопрос к взрослому, услышать и понять объяснения. Методом проб и ошибок он ведет молчаливый диалог с «умной» машиной, делая верные или неверные выводы относительно принимаемых решений.

Информационные средства развития и обучения практически вытеснили такой традиционный формат совместной с взрослым познавательной деятельности, как комментированное чтение или просмотр фильма, хотя ребенок далеко не всегда понимает не обращенный к нему лично так называемый «дикторский текст» игры или прослушиваемой сказки. Дети привыкают к формальному восприятию слуховой информации, полупониманию смысла рассказа, не научаются вычленять незнакомые или непонятные слова, задавать вопросы, осмысленно пересказывать содержание услышанного. Именно в дошкольном детстве закладываются основы зафиксированного психологами феномена «мышления без понимания», приводящего к формальному, поверхностному восприятию так называемых информационных текстов, формализму в усвоении знаний [Цукерман и др., 2012; Божович, 2008].

Очевидно, что доминирование информационных технологий в образовании современных дошкольников приводит к частичному вытеснению взрослого из повседневной жизни ребенка.

Между тем важнейшим условием благополучного психического развития ребенка, в том числе становления речи, является его совместная с взрослым деятельность [Лисина, 1986; Эльконин, 1989]. Именно взрос

лый знакомит ребенка с названиями и предметным содержанием окружа ющих его вещей и явлений, именно взрослый открывает ребенку способы взаимодействия с окружающим миром, именно к взрослому обращено развитие познавательной потребности ребенка. Можно окружить ребенка самыми совершенными аудиосистемами и видеотехникой, круглосуточно рассказывающими ему сказки и поющими песенки, но это никоим образом не ускорит развитие его познавательных функций. Компьютерным технологиям пока не под силу преодолеть непреложный закон психического развития человека, требующий обязательного присутствия взрослого в жизни ребенка. Для полноценного развития детской психики необходимо, чтобы взрослый не просто был рядом с ребенком, не только учил его, но и обеспечивал эмоциональную поддержку, испытывал интерес к самому ребенку, радовался вместе с ним его успехам и помогал справляться с трудностями. Даже интерактивная компьютерная программа, создающая некий суррогат взаимодействия робота с ребенком, не в состоянии проявить искреннюю эмоциональную включенность, состоящую не просто в одобрении или порицании, но и в более тонких нюансах собственно человеческих взаимоотношений.

Рынок информационных технологий навязывает родителям идеологию ранней самостоятельности ребенка, одним из наглядных проявлений которой становится «самозанятость» малыша компьютерными игрушками. Подчеркивая мнимые преимущества ранней компьютеризации, авторы бесчисленных «развивающих» игр и детских программ вполне сознательно минимизируют роль взрослого в психическом и познавательном развитии ребенка. В многочисленных психологических исследованиях показано, что искренний интерес взрослого к личности ребенка является важнейшим условием его благополучного психического развития. хорошо известен эффект Розенталя, действие которого проявляется в значительном повышении темпа умственного развития детей, чьи учителя демонстрируют уверенность в их высоких способностях к обучению. В специально организованном эксперименте было показано, что умственное развитие отсталого ребенка значительно повышается при интенсивном заинтересованном общении с ним даже недостаточно развитой в культурном и интеллектуальном отношении матери [Бронфенбреннер, 1976]. Напротив, недостаток общения, дефицит внимания и эмоциональное отчуждение со стороны взрослых приводит к развитию госпитализма, проявляющегося задержкой умственного и физического развития детей. Конечно, проблемы развития познавательной сферы современных детей нельзя считать проявлениями госпитализма, однако, их локализация вкупе с явно уменьшив шимся участием взрослого в жизни ребенка свидетельствует об их несомненной причинно-следственной связи.

Неслучайно психологические и психофизиологические исследования последних лет показывают, что современные дети не только не опережают своих сверстников прежних поколений, но и отстают от них по показателям моторного, речевого развития, зрительного и пространственного восприятия, интегративных функций, лежащих в основе таких базовых учебных компетенций, как письмо, чтение, счет [Безруких, 2009]. Об этом же свидетельствуют и аналитические документы Минздрава РФ, результаты психодиагностических обследований, проведенных психолого-медико-социальными центрами в различных регионах нашей страны. По различным данным число неуспевающих школьников в сегодняшней школе превышает 30 % от общего числа учащихся и составляет от 15 % до 40 % в начальных классах [Потанина, 2012]. Трудности обучения (learning disabilities) даже внесены в международную классификацию болезней DSMIV. В начальной школе эти трудности проявляются, прежде всего, в нарушениях письма, чтения и счета, то есть видах деятельности, наиболее востребованных социальной ситуацией развития школьника.

В качестве причин такого печального положения часто называют и неблагоприятные экологические условия среды, перенасыщенной технологическими отходами, и ухудшение репродуктивного здоровья современных женщин, и успехи медицины, позволяющие сохранять неблагополучно протекающую беременность, выхаживать детей, родившихся с низким уровнем жизнеспособности. Вместе с тем информационные технологии как неотъемлемая часть социальной ситуации развития современного ребенка с первых месяцев его жизни оказывают неоднозначное влияние на его психическое развитие и порой представляют не меньшую опасность, чем традиционные патогенные факторы.

Проблемы современной детской игры

Информационная среда заполняет игровое и социальное пространство ребенка, сокращает время предметных игр, прогулок, живого общения со сверстниками. Психологические исследования, посвященные современному состоянию детской игры, убедительно показывают, что подавляющее большинство современных дошкольников имеют более низкий уровень развития сюжетно-ролевой игры, нежели их сверстники середины прошлого века. Наблюдение за свободной деятельностью детей обнаружило, что значительная часть дошкольников (около 40 %) в свободное время не играют, а занимают себя рисованием, конструированием, рассматрива нием книжек, предметными действиями с машинками, мячом и пр. [Соб кин и др., 2002; Смирнова и др., 2006]. С ними согласны и педагоги-психологи, работающие в детских садах: в свободное время или на прогулках дети бегают, лазают, толкаются, катаются на самокатах и велосипедах, качаются на качелях, но очень мало и редко играют. Чаще всего игра организуется по инициативе воспитателя и продолжается лишь до тех пор, пока взрослый принимает в ней участие.

Проблема детской игры как важнейшего фактора психического развития ребенка выведена даже на государственный уровень. В соответствии требованием ФГОС дошкольного образования в целевые ориентиры дошкольного образования входит не только социальное, познавательное, речевое, моторное, физическое развитие детей, но и владение разными формами и видами игры, умение различать условную и реальную ситуации, развитое воображение. Стандарт ориентирует педагогов на поддержку инициативы и самостоятельности детей в игре, создание всесторонних условий для возвращения детской игре ее роли ведущего в дошкольном возрасте вида деятельности. Педагог дошкольного образования обязан владеть всеми видами игры и уметь вовлечь детей в эту развивающую деятельность. Надо отметить, что речь в документе идет не только о подвижных играх и играх с правилами, обучение которым всегда входило в задачи дошкольного воспитания, но и о сюжетно-ролевой игре, в организацию которой взрослые традиционно почти не вмешивались. Таким образом, государственный документ также фиксирует отмечаемый психологами и педагогами спад игровой активности современных детей, снижение общего уровня их игровой деятельности, поэтому развитие детской игры в качестве ведущей деятельности дошкольника становится одной из важнейших задач современного образования.

Однако нельзя не заметить, что дети мало играют даже тогда, когда у них есть для этого все условия. Например, детские сады наряду с интенсивными образовательными и развивающими программами предоставляют детям достаточно времени для свободной игры, в группах есть множество игрушек, есть сверстники и есть пространство. В российских городах в жилых кварталах устроено много хорошо оборудованных детских площадок, тех самых, на которых еще 20 лет назад гуляли дети из окрестных домов. Сегодня же эти площадки практически пусты, а игры детей в детских садах мало напоминают игры их сверстников прошлых лет.

Очевидно, что появление и стремительное проникновение в повседневную жизнь информационных технологий играет решающую роль в существенном изменении содержания детской жизни. Эти технологии,

перенесшие в виртуальное пространство огромное число социальных актов, внесли глобальные перемены в систему социального взаимодействия людей. Дети живут в одном с нами обществе, поэтому наивно было бы думать, что можно создать некое заповедное детство, наполненное традиционными полезными занятиями и играми, свободное от влияния технического прогресса.

В истории человечества детская игра возникла не по желанию взрослых, а как средство удовлетворения социальных и когнитивных потребностей возрастного развития ребенка. По-видимому, сегодня игра перестала быть основным источником удовлетворения насущных детских потребностей в развлечении, познании, общении. Что из прошлого можно было бы противопоставить сегодняшнему телевидению с его огромным количеством развлекательных и познавательных программ, художественных фильмов, мультфильмов? Не было и видеотехники, позволяющей смотреть любимые фильмы сколько угодно раз и в любое время, не выходя из дома. Не было, наконец, и главного современного «затейника» и партнера по общению -- персонального компьютера с его поистине неисчислимыми образовательными, занимательными и социальными возможностями. Нельзя не признать, что современный ребенок получил доступ к широчайшему спектру информации познавательного и развлекательного характера, лишившей игру ее былых преимуществ перед другими видами детских деятельностей и, по сути дела, вытеснившей игру из самого пространства детства.

Информационные технологии в школьном образовании

Сегодня информационные технологии стали неотъемлемой частью современной образовательной среды, затронув практически все традиционные способы обучения -- от подачи материала, представления выполненных заданий до проверки знаний учащихся. Они создали новые формы учебной работы, расширили границы доступных знаний, вооружили учителя безграничным иллюстративным материалом, позволяющим показать школьникам те процессы и явления, о которых прежде можно было только рассказать.

Какое влияние оказывают информационные технологии в образовании на познавательное и личностное развитие современного ребенка? На сегодняшний день нет четкого ответа на этот вопрос, есть лишь отдельные публикации, авторы которых в основном высоко оценивают потенциал новой образовательной среды. Подчеркивается, что работа с видеоматериалами способствует развитию образного мышления школьников, стимулирует непосредственный интерес к учебному материалу, поддерживает непроизвольное внимание и запоминание, «ненавязчиво обогащая ребенка новыми знаниями», повышая учебную мотивацию и познавательную самостоятельность [Низамова, 2016].

Примечательно, что подобное представление о развивающем потенциале ИКТ апеллирует к опоре на непроизвольные познавательные процессы, в то время как полноценное обучение требует от школьника существенных волевых усилий, подлинной самостоятельности и произвольности интеллектуальной деятельности, осознанной ответственности за качество выполняемого задания. Невозможно реализовать основную цель современного образования -- научить школьника ставить и решать познавательные задачи, находить, перерабатывать, использовать и создавать информацию, если строить учебный процесс на стимулировании непосредственного ситуативного интереса к предлагаемому материалу. Иллюзия познавательной самостоятельности ребенка рассеивается по мере усложнения учебного материала, повышения требований к качеству и точности выполнения заданий, расширения круга предлагаемых учащимся интеллектуальных задач (участие в олимпиадах, конкурсах). Печальная правда состоит в том, что сегодня школьники не столько решают задачи, сколько ищут готовые ответы на бескрайних просторах глобальной сети.

Более того, неумение адекватно использовать возможности информационных технологий приводит к искажению не только познавательного, но и личностного развития школьников, что сегодня рассматривается в качестве одной из проблем воспитания детей в информационном обществе. Умение формулировать проблему, ставить вопросы, отбирать необходимые сведения, давать осознанные ответы нередко подменяется умением использовать информационные ресурсы и технологии для поиска готового продукта, выдаваемого учащимися за свой собственный [Крамер, 2014]. Это ставит перед современным учителем не только задачу воспитания у школьников культуры обращения с интеллектуальной собственностью, но и проблему формулирования учебного задания таким образом, чтобы оно требовало от учащихся компетентности не только в сфере ИКТ, но и в самой изучаемой предметной области.

Информационные технологии заметно изменили коммуникационную среду образовательных учреждений. Сайты школ и детских садов предоставляют разнообразную информацию о реализуемых в них образовательных программах, педагогическом составе, услугах дополнительного образования, режиме работы, различных мероприятиях. Выбирая школу для своего ребенка, родители сегодня ориентируются не только на «сарафанное радио», но и на информацию, предоставляемую самой школой. Родители создают свои группы в социальных сетях, что позволяет им оперативно обсуждать возникающие проблемы, уточнять информацию, узнавать о событиях в детском коллективе. Не обязательно сегодня лично приходить в школу, чтобы побеседовать с педагогом: сетевые сообщества и мобильная связь позволяют разрешить многие текущие вопросы, связанные с учебным процессом. Современная форма контроля -- электронный журнал -- позволяет родителям быть в курсе всех успехов и неудач их детей. Вместе с тем электронный журнал лишает ребенка определенной доли приватности, права на самостоятельное решение проблемы ответственности за свои неудачи. Сегодня родители узнают об успеваемости ребенка и домашних заданиях раньше, чем он вернется из школы. Данный формат взаимодействия семьи и школы требует специального психологического изучения, поскольку он может не только выступать потенциальным фактором развития у ребенка школьной тревоги, но и препятствовать формированию ответственного отношения к своим школьным обязанностям.

Общение детей в информационном мире

Социальные сети занимают доминирующие позиции в социальном взаимодействии подростков. Национальное исследование качества образования в области ИКТ, проведенное Рособрнадзором [2015], показало, что только 2 % опрошенных школьников не пользуются ни компьютером, ни мобильным телефоном, ни интернетом, причем свыше 90 % школьников зарегистрированы в одной или нескольких социальных сетях. Когнитивные возможности младших школьников еще не позволяют им полноценно общаться в социальных сетях, поэтому они в основном ограничиваются размещением на своих страничках понравившихся картинок и фотографий. Однако уже к концу начальной школы большинство детей уверенно пользуются всеми возможностями виртуального общения, причем для некоторых подростков оно становится едва ли не единственным способом взаимодействия с миром.

Существенное значение для общения в социальной сети имеет способ самопрезентации. Человек может дать о себе ту информацию, которую он считает наиболее привлекательной, показать значимые стороны и события своей жизни, создать желательный образ самого себя. Обратная связь, получаемая от сообщества, относится к оценке именно этого, презентируемого, образа, а не реального человека. В этой виртуальности взаимного оценивания кроется опасность слабого развития рефлексивных способностей подростков, формирования искаженной самооценки, возникновения защитных психологических механизмов [Толстых, 2016]. В ситуации ре ального общения человек ориентируется на ту оценку, которую окружа ющие непосредственно дают его поведению или внешнему виду. Такая оценка, хотя и является субъективной, в большей степени отвечает реальности, чем «лайки» и «комменты» удачной фотографии, доведенной до совершенства с помощью фотошопа.

Жизнь в социальных сетях чревата угрозой возникновения у подростка зависимости от постоянно появляющихся новостей, часто совершенно незначительных для него самого, но создающих иллюзию включенности в события. Быстрая смена малозначительной информации привлекает внимание подростка, парализует его волю, заставляет откликаться на чужие импульсы, вызывая состояние, подобное нахождению в шумной толпе людей. По данным исследования, проведенного компанией Microsoft в 2015 году, за последние 15 лет способность людей к концентрации внимания снизилась с 12 секунд до 8, качество чтения (то есть скорость в сочетании с пониманием) упало с 600--700 знаков в минуту до 400--600. По мнению авторов исследования, высокая отвлекаемость, неспособность к длительному сосредоточению, обрывочность образов и мыслей (так называемое «клиповое мышление») в значительной степени обусловлены структурой межличностного взаимодействия, формат которого определяется электронными средствами коммуникации.

Родительская ответственность в информационном обществе

Сегодня существенная часть социальных контактов детей находится вне зоны непосредственного наблюдения взрослых, что создает объективные препятствия для полноценного родительского контроля. Доступность для ребенка современного мира, во всей его сложности и неоднозначности, ставит перед родителями задачу поиска таких способов контроля, которые помогут ему правильно сориентироваться в нем, избежать ошибок, не стать жертвой обмана и манипулирования. Проведенное нами обширное исследование позволило получить представление о том, какие способы контроля предпочитают использовать родители, насколько чувствительны они к тем особенностям социокультурного контекста детства, которые сопутствуют типу культуры современного общества [Андреева и др., 2017]. Приведем здесь лишь те данные, которые касаются родительского контроля в сфере электронной коммуникации.

Сферы взаимодействия детей с современными средствами массовой коммуникации оказались менее важными в плане реально осуществляемого родителями контроля, чем вопросы здоровья и образования. Повидимому, знание и понимание родителями потенциальных опасностей, связанных с коммуникационной средой, не обладает достаточной мотивирующей силой, чтобы превратиться в реальные действия контроля. Родители не всегда осознают, что сегодня ребенок может физически находиться дома, но в виртуальной действительности быть где угодно и с кем угодно: более трети респондентов, участвовавших в исследовании, уверены в том, что всегда знают, где находится ребенок, поскольку «он нигде не бывает, кроме дома и школы». Беседы с родителями позволили выявить низкий уровень осведомленности о содержании, способах и круге электронного общения своих детей, слабое осознание степени опасности информационной среды ребенка.

Так, блокируют доступ на опасные или нежелательные сайты 18,8 % опрошенных родителей, 33,5 % обращают внимание на «следы» интернетзапросов ребенка, 52,8 % считают необходимым беседовать с ним о новостях интернета, при этом треть наших респондентов сообщили, что не следят за активностью ребенка в сети. Еще более лояльно родители относятся к просмотру детьми телевизионных программ. Лишь 2,3 % респондентов пользуются блокирующей функцией «родительский контроль», почти 16 % сами регулируют доступ ребенка к телевизору, а 49,4 % родителей предпочитают договариваться с ребенком о том, какие передачи он будет смотреть. Третья часть респондентов не следит за телевизионными интересами детей, причем некоторые пояснили, что у них дома вообще нет телевизора. Почти половина опрошенных родителей ничего не знает о контактах детей в социальных сетях, 31,8 % состоят в «друзьях» своих детей, а 24,4 % родителей признают, что отслеживают аккаунт ребенка. Еще один канал электронной коммуникации -- мобильный телефон -- контролируют лишь 5,1 % родителей, 67,6 % предпочитают просто спрашивать ребенка, с кем и о чем он разговаривал, а треть респондентов считает общение ребенка по телефону его личным делом.

Приведенные данные свидетельствуют о том, что многие родители недооценивают важность контроля над коммуникационной средой детей, полагая, что многочасовое пребывание ребенка дома, у компьютера или телевизора предохраняет его от тех опасностей, которые могут встретиться на улице.

В практике воспитания обычно используются разные формы контроля над повседневной жизнью детей. Скрытый контроль предполагает использование различных способов неявного для ребенка мониторинга его жизнедеятельности (следящих и блокирующих функций средств электронной коммуникации, получение информации от других лиц и т. п.), открытый контроль связан с применением запретов и санкций, а доверительный контроль основан на информации, сообщаемой самим ребенком. Наше исследование показало, что в современных родительских практиках доминирует доверительный контроль над всеми основными сферами жизнедеятельности детей.

Очевидное предпочтение «доверительного» контроля над этой практически невидимой сферой детской жизни свидетельствует о недостаточности личного опыта взаимодействия с современной коммуникационной средой у самих взрослых, о слабости навыка противодействия информационному потоку, низком уровне информационной грамотности в целом. Недооценка родителями рисков, связанных с коммуникационными технологиями, снижает чувство ответственности за безопасность детей. характерны такие комментарии родителей: «Не интересуюсь этим, поскольку учу самостоятельности», «Ничего не знаю об этом, потому что считаю, что у ребенка должно быть личное пространство», «Не интересуюсь этим, потому что это некорректно», «Я не слежу за этим, потому что полностью ему доверяю», «Не интересуюсь этим, поскольку это личная жизнь моего ребенка».

Родительский контроль невозможен без использования системы запретов, ограничений и санкций, реализация которых требует от родителей значительных личных усилий. На наш взгляд, апелляция респондентов к уважению «личной жизни детей» является для них социально приемлемой формой моратория на поиск адекватных способов родительского контроля, нежеланием признать, что область электронной коммуникации становится сегодня основным полем социального взаимодействия детей и подростков. Под маской уважения личного пространства и доверия к благоразумию ребенка не должно прятаться равнодушие к содержанию его жизни, формальное отношение к выполнению родительских обязанностей, эмоциональная глухота слишком занятых собой взрослых.

Заключение

Сегодня научно-технический прогресс не просто затрагивает отдельные области знания, как это было в XX веке, а принципиально меняет жизненную среду современного человека, делает ее более комфортной и доступной, открывает новые возможности для социального взаимодействия, создает новые профессии. Быстрота происходящих изменений существенно опережает осознание людьми новых условий бытия, превышает адаптационные способности старших поколений, не позволяет своевременно оценить психологические потери и приобретения, связанные с новейшими достижениями цивилизации. Психологической науке и педагогической

практике предстоят поиск новых подходов к обучению и воспитанию детей, преодоление характерного для транзитивного общества противоречия между традиционализмом образовательной системы и новыми возможностями, требованиями информационного общества.

Литература

1. Андреева А. Д. Образ семьи и родительства у современных матерей: кросскультурное исследование / А. Д. Андреева // Теоретическая и экспериментальная психология. -- 2016. -- Т. 9, № 2. -- С. 17--30.

2. Андреева А. Д. Родительский контроль в современном обществе: приоритеты и формы реализации / А. Д. Андреева, Е. Е. Данилова // Научный диалог. -- 2017. -- № 4. -- С. 220--232. -- DOI: 10.24224/2227-1295-2017-4-220-232.

3. Безруких М. М. Трудности обучения в начальной школе: причины, диагностика, комплексная помощь / М. М. Безруких. -- Москва : Эксмо, 2009. -- 464 с.

4. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. -- Санкт-Петербург : Питер, 2008. -- 398 с.

5. Бронфенбреннер У. Два мира детства: дети в США и СССР / У. Бронфенбреннер. -- Москва : Прогресс, 1976. -- 167 с.

6. Выготский Л. С. Психология развития человека / Л. Выготский. -- Москва : Эксмо, 2005. -- 1136 с.

7. Захаров А. И. Ребенок до рождения и психотерапия последствий психических травм. -- Санкт-Петербург : Союз, 1998. -- 144 с.

8. Иванова Н. Н. Формирование описательной связной речи у детей с системным недоразвитием речи [Электронный ресурс] / Н. Н. Иванова // Психолого-педагогические исследования. -- 2012. -- № 1. -- Режим доступа : http://psyedu.ru/ journal/2012/1/2649.phtml.

9. Исследование: лишь 2 % школьников в России не пользуются интернетом [Электронный ресурс] // Международное информационное агентство «Россия сегодня». -- Режим доступа : https://ria.ru/society/20151123/1326827815.html

10. Крамер Е. А. Проблемы развития личности обучающихся в условиях информационного общества / Е. А. Крамер // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. -- 2014. -- № 2/2. -- С. 121--124.

11. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения / М. И. Лисина. -- Москва : Педагогика, 1986. -- 144 c.

12. Низамова Е. Г. Возможности ИКТ для развития познавательных интересов учащихся начальных классов в условиях реализации ФГОС [Электронный ресурс] /Е. Г. Низамова // Социальная сеть работников образования «Наша сеть». -- Режим доступа : https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-mo/2016/08/19/.

13. Палагина Н. Н. Ребенок в этнической культуре / Н. Н. Палагина. -- Бишкек, 2005. -- 192 c.

14. Потанина А. Ю. Нейропсихологические и социальные факторы трудностей обучения в начальной школе и их коррекция : диссертация … кандидата психологических наук / А. Ю. Потанина. -- Томск, 2012. -- 128 с.

15. Симонов П. В. Лекции о работе головного мозга. Потребностно-информационная теория высшей нервной деятельности / А. В. Смонов. -- Москва : Институт психологии РАН, 1998. -- 98 с.

16. Смирнова Е. О. Игровая деятельность современных дошкольников и ее влияние на развитие личности детей / Е. О. Смирнова, О. В. Гударева // Социология дошкольного воспитания : труды по социологии образования. -- Москва, 2006. -- Т. 11, Вып. 19. -- С. 49--64.

17. Смирнова Е. О. Дошкольник в современном мире : книга для родителей / Е. О. Смирнова, Т. В. Лаврентьева. -- Москва : Дрофа, 2006. -- 272 с.

18. Собкин В. С. Социология семейного воспитания: дошкольный возраст // Социология дошкольного воспитания : труды по социологии образования / В. С. Собкин, Е. А. Марич. -- Москва, 2002. -- Т. 7, Вып. 12. -- 245 с.

19. Столин В. В. Психология развития ребенка и взаимоотношений родителей и детей как теоретическая основа консультативной практики / В. В. Столин, Е. Т. Соколова, А. Я. Варга // Семья в психологической консультации. Опыт и проблемы психологического консультирования / под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. -- Москва : Педагогика, 1989. -- С. 16--37.

20. Толстых Н. Н. Психология подросткового возраста : учебник и практикум для академического бакалавриата / Н. Н. Толстых, А. М. Прихожан. -- Москва : Юрайт, 2016. -- 406 с.

21. Цукерман Г. А. Динамика читательской грамотности 10--15-летних школьников : информационные тексты / Г. А. Цукерман, О. Л. Обухова // Век психологии. К 100-летию Психологического института Российской академии образования : материалы конференции, 24 октября 2012 г., г. Москва. -- Санкт-Петербург : Нестористория, 2012. -- С. 332--358.

22. Эйдемиллер Э. Г. Психология и психотерапия семьи / Э. Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис. -- Санкт-Петербург : Питер, 2008. -- 672 с.

23. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. -- Москва : Педагогика, 1989. -- 560 с.

References

1. Andreyeva, A. D. 2016. Obraz semyi i roditelstva u sovremennykh materey: kross-kulturnoye issledovaniye. Teoreticheskaya i eksperimentalnaya psikhologiya, 9/2: 17--30. (In Russ.).

2. Andreyeva, A. D., Danilova, E. E. 2017. Roditelskiy kontrol v sovremennom obshchestve: prioritety i formy realizatsii. Nauchnyy dialog, 4: 220--232.

3. DOI: 10.24224/2227-1295-2017-4-220-232. (In Russ.).

4. Bezrukikh, M. M. 2009. Trudnosti obucheniya v nachalnoy shkole: prichiny, diagnostika, kompleksnaya pomoshch. Moskva: Eksmo. (In Russ.).

5. Bozhovich, L. I. 2008. Lichnost' i eye formirovaniye v detskom vozraste. Sankt-Peterburg: Piter. (In Russ.).

6. Bronfenbrenner, U. 1976. Dva mira detstva: deti v SShA i SSSR. Moskva: Progress. (In Russ.).

7. Elkonin, D. B. 1989. Izbrannyye psikhologicheskiye trudy. Moskva: Pedagogika. (In Russ.).

8. Eydemiller, E. G., Yustitskis, V. 2008. Psikhologiya i psikhoterapiya semyi. Sankt-Peterburg: Piter. (In Russ.).

9. Issledovaniye: lish 2 % shkolnikov v Rossii ne polzuyutsya internetom. In: Mezhdunarodnoye informatsionnoye agentstvo «Rossiya segodnya». Available at: https://ria.ru/society/20151123/1326827815.html. (In Russ.).

10. Ivanova, N. N. 2012. Formirovaniye opisatelnoy svyaznoy rechi u detey s sistemnym nedorazvitiem rechi. Psikhologo-pedagogicheskiye issledovaniya, 1. Available at: http://psyedu.ru/journal/2012/1/2649.phtml. (In Russ.).

11. Kramer, E. A. 2014. Problemy razvitiya lichnosti obuchayushchikhsya v usloviyakh informatsionnogo obshchestva. Aktualnyye problemy gumanitarnykh i estestvennykh nauk, 2/2: 121--124. (In Russ.).

12. Lisina, M. I. 1986. Problemy ontogeneza obshcheniya. Moskva: Pedagogika. (In Russ.).

13. Nizamova, E. G. Vozmozhnosti IKT dlya razvitiya poznavatelnykh interesov uchashchikhsya nachalnykh klassov v usloviyakh realizatsii FGOS. In: Sotsialnaya

14. set' rabotnikov obrazovaniya «Nasha set'». Available at: https://nsportal.ru/ nachalnaya-shkola/materialy-mo/2016/08/19/.(In Russ.).

15. Palagina, N. N. 2005. Rebenok v etnicheskoy kulture. Bishkek. (In Russ.).

16. Potanina, A. Yu. 2012. Neyropsikhologicheskiye i sotsialnyye faktory trudnostey obucheniya v nachalnoy shkole i ikh korrektsiya: dissertatsiya… kandidata psikhologicheskikh nauk. Tomsk. (In Russ.).

17. Simonov, P. V. 1998. Lektsii o rabote golovnogo mozga. Potrebnostno-informatsionnaya teoriya vysshey nervnoy deyatelnosti. Moskva: Institut psikhologii RAN. (In Russ.).

18. Smirnova, E. O., Gudareva, O. V. 2006. Igrovaya deyatelnost' sovremennykh doshkolnikov i eye vliyaniye na razvitie lichnosti detey. In: Sotsiologiya doshkolnogo vospitaniya: trudy po sotsiologii obrazovaniya. 11/19. Moskva. (In Russ.).

19. Smirnova, E. O., Lavrentyeva, T. V. 2006. Doshkolnik v sovremennom mire: kniga dlya roditeley. Moskva: Drofa. (In Russ.).

20. Sobkin, V. S., Marich, E. A. 2002. Sotsiologiya semeynogo vospitaniya: doshkolnyy vozrast. In: Sotsiologiya doshkolnogo vospitaniya: trudy po sotsiologii obrazovaniya. 7/12 Moskva. (In Russ.).

21. Stolin, V. V., Sokolova, E. T., Varga, A. Ya. 1989. Psikhologiya razvitiya rebenka i vzaimootnosheniy roditeley i detey kak teoreticheskaya osnova konsultativnoy praktiki. In: Semya v psikhologicheskoy konsultatsii. Opyt i problemy psikhologicheskogo konsultirovaniya. Moskva: Pedagogika. (In Russ.).

22. Tolstykh, N. N., Prikhozhan, A. M. 2016. Psikhologiya podrostkovogo vozrasta: uchebnik i praktikum dlya akademicheskogo bakalavriata. Moskva: Yurayt. (In Russ.).

23. Tsukerman, G. A., Obukhova, O. L. 2012. Dinamika chitatelskoy gramotnosti 10--15-letnikh shkolnikov: informatsionnyye teksty. In: Vek psikhologii. K 100-letiyu Psikhologicheskogo instituta Rossiyskoy akademii obrazovaniya: materialy konferentsii, 24 oktyabrya 2012 g., g. Moskva. Sankt-Peterburg: Nestoristoriya. (In Russ.).

24. Vygotskiy, L. S. 2005. Psikhologiya razvitiya cheloveka. Moskva: Eksmo. (In Russ.). Zakharov, A. I. 1998. Rebenok do rozhdeniya i psikhoterapiya posledstviy psikhicheskikh travm. Sankt-Peterburg: Soyuz. (In Russ.).

Размещено на Allbest.ru