Психолого-педагогічні особливості рівня домагань підлітків, що потребують корекції розумового розвитку

Размещено на http://www.allbest.ru/

психолого-педагогічні особливості рівня домагань підлітків, що потребують корекції розумового розвитку

Житомирський державний університет імені Івана Франка

Лесик С.Н.

Житомирська школа-інтернат

Представлено теоретичний аналіз рівня домагань школярів, що потребують корекції розумового розвитку. Описано процедуру експериментального дослідження залежності рівня домагань від змісту діяльності. Виявлено закономірності формування адекватного рівня домагань у предметній діяльності.

Ключові слова: рівень домагань, розумова відсталість, експериментальне дослідження

Портницкая Н.Ф., Татарина А.О.

Житомирский государственный университет имени Ивана Франко

Лесик С.Н.

Житомирская школа-интернат

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УРОВНЯ ПРИТЯЗАНИЙ ПОДРОСТКОВ, ТРЕБУЮЩИХ КОРРЕКЦИИ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

Аннотация

Представлен теоретический анализ уровня притязаний школьников, требующих коррекции умственного развития. Описано процедуру экспериментального исследования зависимости уровня притязаний от содержания деятельности. Описаны закономерности формирования адекватного уровня притязаний в предметной деятельности. Ключевые слова: уровень притязаний, умственная отсталость, экспериментальное исследование

домогання школяр розумовий корекція

Zhytomyr State University named after Ivan Franko

Lesyk S.N.

School-Internat for Mentally Retarded Children, Zhytomyr

PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL FEATURES OF LEVEL OF ASPIRATION, MENTALLY RETARDED TEENAGER S

Summary

In this article are presented theoretical analysis of aspirational level of students with mental retardation. The regularities in formation of adequate level of aspiration in objective activity are revealed. Experimental study about level's of aspiration depending on the content of activity.

Key words: level of aspiration, mental retardation, experiment

Постановка проблеми

Одним із основних завдань спеціалізованих шкіл-інтернатів для дітей, що потребують корекції розумового розвитку, є створення передумов для успішної адаптації випускників до самостійного життя та вибору професії. В свою чергу, успішність адаптації у великій мірі залежить від ступеня адекватності і стійкості самооцінки та домагань особистості. З іншого боку, ставлення до виконуваної діяльності та правильність оцінки власних можливостей і досягнень є одним із показників розвитку особистості.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Історично вивчення особливостей рівня домагань школярів із розумовою відсталістю відноситься до періоду класичної радянської психології [1; 2; 5]. Результати цих досліджень свідчать, що самооцінка дітей у нормі та при розумовій відсталості визначається оцінками дорослих і власними уявленнями про зовнішність, успішність діяльності, міжособистісні стосунки, що зумовлює коливання самооцінки за різними категоріями [1]. Виявлено, що абстрактні поняття типу «характер», «щастя» важче піддаються оцінюванню, порівняно із категоріями «здоров'я», «розум», оскільки не отримують конкретних оціночних суджень з боку оточення.

Отже, рівень домагань як похідна від самооцінки відображає відносно стійкі тенденції виконання діяльності (а не одиничні показники): підвищення після серії успіхів та зниження після кількох неуспіхів [2]. Однак, дослідження Є.В. Зінько свідчать, що описана залежність є тенденцією, а не закономірністю. Якщо самооцінка зазвичай є стійкою, то формування РД залежить від досягнутих успіхів та невдач у попередній діяльності [3].

Визначальними ознаками розумової відсталості, за Л.С. Виготським, С.Я. Рубінштейн, є зниження чутливості до всього нового, недостатня психічна активність, слабкість орієнтувальної діяльності [6]. Характерним є зниження критичності (тенденція до завищення або заниження майбутніх результатів) [4]. Таким чином, завищений та нестійкий РД зумовлюється відсутністю еталонів зовнішньої оцінки та чітких уявлень про власні можливості, внаслідок чого відбувається формування неадекватних цілей, а самооцінка та РД стають нестійкими та неадекватними [1].

У дослідженнях В.Г.Петрової, І.В.Бєлякової описана вікова динаміка РД розумово відсталих школярів: від непомірно високих самооцінки і РД у молодших до залежності РД від змісту діяльності у старших [4].

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми

Однак, представлені результати є досить суперечливими. Більшість авторів відзначає можливість вироблення РД здебільшого у старших школярів лише під кінець виконання завдання та в умовах професійно-трудового навчання [4; 5]. Однак, з одного боку, вказується, що старші школярі критично ставляться до результатів власної праці, висуваючи адекватні домагання та враховуючи найбільш грубі помилки [4]. З іншого, за С.Я. Рубінштейн, у підлітків і старшокласників спостерігається дуже високий рівень самооцінки псевдокомпенсаторного характеру, що ймовірно зумовлює і підвищення Рд до рівня неадекватного[5]. Крім того, відсутні дослідження РД підлітків у межах різних видів діяльності.

Мета статті - вивчення впливу змісту та форми діяльності на рівень домагань школярів із розумовою відсталістю.

Зважаючи на предметність мислення дітей стає зрозумілою їх нездатність об'єктивної оцінки абстрактних понять. Можна припустити, що

При заміні стандартної процедури дослідження на адаптований (такий що передбачає виконання предметної діяльності) спостерігатиметься формування більш адекватного рівня домагань школярів, що потребують корекції розумового розвитку. При цьому рівень адекватності домагань збільшуватиметься при наближенні завдань до змісту навчальної та побутової діяльності школярів.

Спираючись на досвід виконання предметної діяльності можливим є формування адекватного РД не лише у старшому, але у підлітковому віці. Ми передбачали, що підлітки зможуть більш об'єктивно оцінити предметні результати діяльності (і свої можливості), а тому і цілі вибиратимуть наближено до своїх можливостей. РД при цьому наближатиметься до адекватного.

Виклад основного матеріалу

Для перевірки припущень було організовано дослідження, спрямоване на вивчення залежності РД підлітків із розумовою відсталістю від змісту виконуваної діяльності.

Дослідження проводилося на базі Житомирської школи-інтернату для дітей, що потребують корекції розумового розвитку протягом 2011-2013 р.р., і полягало у створенні окремих емпіричних та експериментальних ситуацій вивчення РД підлітків. Для дослідження використано власний варіант модифікації методики «Вивчення рівня домагань» (Ф. Хоппе), що передбачав врахування зауваження Н.К. Калити та С.Я. Рубінштейн про об'єктивний характер зростання складності завдань від №1 до №12 [7]. Для цього були розроблені 2 набори карток із завданнями, що відповідали навчальній програмі та умінням підлітків.

Дослідження складалося з трьох серій, кожна з яких відрізнялася змістом стимульного матеріалу: 1) стандартний варіант методики Ф.Хоппе; 2) модифікований варіант на основі навчального навчальної програми і підручника з «Українська мови» 8кл.; 3) модифікований варіант завдань, що передбачали не лише словесне пояснення, а й виконання предметних дій на основі завдань курсу «трудовє нaвчaння» (окремо для дівчат і для хлопців).

Рис. 1. Порівняльний аналіз РД та РУ підлітків, що потребують корекції розумового розвитку, в залежності від змісту завдань

Процедура дослідження залишалася незмінною: дослідник повідомляв інструкцію і спостерігав за діями досліджуваних; досліджувані вибирали завдання від 1 до 12, які намагалися виконати за відведений час. Дослідник також здійснював регулювання часових меж виконання завдання та, за необхідності, створював ситуацій успіху (зважаючи на досить низькі результати виконання дітьми завдань, потреби створювати ситуації неуспіху не було). Інструкція для досліджуваних: «Пєрєд тобою картки, на звороті яких написані завдання. Вони розтaшовуються в зростaючiй послідовності зa рівнєм склaдностi зaвдaнь. Номєри нa картках ознaчaють ступінь склaдностi зaвдaнь. Тобто зaвдaння під номєром один нaйлeгшe, під номєром п'ять зaвдaння сєрєднього рівня склaдностi, a під номєром дванадцять найскладніше. На вирішення кожного завдання відведено певний час. Я стежу за ним за допомогою секундоміра. Якщо ти не вкладешся у цей час, то я буду вважати, що завдання не виконано, і ставлю мінус. Якщо справишся, то ставлю плюс. Завдання обираєш самостійно».

Дослідження проводилося індивідуально, за потреби дослідник повторював інструкцію, давав додаткові роз'яснення або відповідав на запитання («Чи можна всі завдання розв'язати?, «А можна я спробую виконати завдання дівчат? »). Враховуючи положення С.Я. Рубінштейн про випадковий вибір завдань (який не є свідчення РД) на початку дослідження [7], перші спроби підлітків вважалися тренувальними. У протоколі фіксувалися та аналізувалися лише 5 останніх виборів досліджуваних

За результатами дослідження виявлено, що при виконанні завдань абстрактного характеру (І, ІІ серії) підліткам потрібно було більше часу на включення у роботу та на його виконання, на відміну від ІІІ серії, завдання якої вони розуміли одразу та одразу починали виконувати.

Інтерпретація результатів включала кількісний і якісний аналізи. Для визначення кількісного показника РД використана схема В.К. Гербачевського (за [7]), що передбачає нарахування балів пропорційно до складності завдання (№1 - 1 бал, №2 - 2 бали). Основні напряму аналізу результатів:

• Визначення показників висоти, адекватності та стійкості РД підлітків. Висота РД визначалася як сума балів обраних для виконання завдань (016 б. - низький Рд, 16-33 б. - середній РД, 33-50 б. - високий); адекватність - за кількістю атипових кроків та розривом РД та РУ (рівня успішності); стійкість - за відсутністю різких або повторюваних стрибків у межах 3-ступенів складності.

• Співвідношення індивідуальних показників РД та РУ.

• Динaмiкa РД ^таліз типу кривих РД) та її залежність від РУ

• Особливості РД підлітків при виконанні діяльностей, різних за змістом.

Кількісний аналіз результатів дослідження дозволив виявити загальні тенденції прояву РД (рівня домагань) та РУ (рівня успішності) досліджуваних в залежності від умов дослідження. За результатами дослідження виявлено чіткі відмінності РД підлітків в залежності від змісту виконуваної діяльності (рис.1.).

У серії І (за стандартною процедурою Ф. Хоппе) 80% досліджуваних продемонструвала середній рівень домагань (середній показник 21,9 бали). Учні вибирали здебільшого завдання низького та менше - середнього рівнів складності, що свідчить про середній РД. Виявлено, що у стандартних умовах дослідження РД значно переважає РУ (середній показник РД - 21,9 бал, а середній показник РУ - 2,6 балів), що підтверджує положення про неадекватно завищений РД підлітків. Підставою для підвищення РД для досліджуваних були одиничні успішні відповіді (після яких вибиралися завдання, складніші одразу на 2-5 пунктів) або взагалі неправильна відповідь. Ознакою зародження РД можуть вважатися поодинокі реакція підвищення РД у відповідь на досягнення успіху (2-є досліджуваних) та переживання емоцій, адекватних ситуації. Переживання неуспіху підлітками супроводжувалося бурхливими емоційними та вербальними реакціями (А., з обуренням: «Як так?, Я більше не хочу його робити!»). Розмах «стрибків» при виборі завдань в окремих досліджуваних досягає 8-9 пунктів, що свідчить про нестійкість рівня домагань (60% досліджуваних). Стійкість РД решти досліджуваних наближається до низького рівня.

Таким чином, при виконанні завдань за стандартною процедурою підлітки, що потребують корекції розумового розвитку, демонструють неадекватно завищений нестійкий РД, що досягає рівня середнього.

Вибір досліджуваними завдань протягом ІІ серії демонструє деяке загальне зниження РД (в середньому 20,9 балів) при зростанні частки правильно виконаних завдань (72%). При цьому заслуговує на увагу динаміка РД: різке зниження РД у початкових пробах (80% завдань у межах низького рівня) та його зростання наприкінці дослідження (25% завдань високого рівня, решта - середнього). РД досліджуваних в більшості залишається нестійким, набуваючи ознак умовно адекватного (зростає кількість обґрунтованих виборів завдань вищої складності).

Виявлені ознаки можуть свідчити про компенсаторний характер РД досліджуваних. Враховуючи попередній малоуспішних досвід виконання завдань у ІІ серії, задля підтримання самооцінки підлітки свідомо знижують РД. Однак, зі зміною досвіду (успішне виконання завдань низького і середнього рівня) змінюється і характер вибору завдань: частина досліджуваних стали вибирати завдання високого рівня складності (40%). Зниження РД при цьому покликане підтримувати самооцінку досліджуваних на комфортному для них рівні. Спостерігається деяке зростання показників адекватності РД за рахунок зростання РУ (середній РУ 12,4 б., порівняно з РУ І серії 2,6 б.). Однак, зберігається тенденція вибору завдань вищих рівнів складності навіть після неуспіху (60% досліджуваних).

Зважаючи на нестійкість РД (50% досліджуваних), зростання окремих показників адекватності ще не дозволяє говорити про його сформованість. В цілому результати другої серії дозволяють стверджувати, що при виконанні доступних завдань у підлітків, що потребують корекції розумового розвитку, спостерігаються тенденції до критичного ставлення до власних можливостей та формування адекватного РД.

При виконанні завдань практичного спрямування максимально зростають всі показники ціле- покладання та успішності виконання діяльності (в середньому РД - 29,9 б., РУ - 27,6 б.). Досліджувані вибирали переважно завдання середнього рівня складності (44 % завдань, 26% завдань високого рівня), вирішено було в середньому 90 % завдань, що свідчить про зростання адекватності РД. При виконанні завдань досліджувані демонстрували ознаки формування РД: після успіху вибирали все складніші завдання, а після неуспіху - простіші. Найменшою виявилася динаміка стійкості РД (60% досліджуваних продемонстрували тенденції до стійкості РД): при виборі завдань досліджувані збереглися «стрибки» (хоча й значно рідше).

Особливості виконання завдань протягом ІІІ серії свідчать, що при виконанні предметних видів діяльності підлітків, що потребують корекції розумового розвитку, здатні до критичної оцінки результатів власної діяльності та врахування її у наступному цілепокладанні.

Висновки

Рівень домагань можна віднести до тих явищ психічного життя дитини, що піддаються розвитку під впливом різних видів діяльності та особливостей їх оцінювання дорослими. В учнів, що потребують корекції розумового розвитку РД може бути сформований не лише у старшому шкільному, але й у підлітковому віці.

Найбільш адекватним (за показниками висоти та співвідношення РД та РУ) виявився РД підлітків у предметній діяльності як такій, що відповідає можливостям їх конкретно-ситуативного, предметного мислення.

Формування РД відбувається не протягом однієї серії, а від серії до серії, що свідчить про необхідність більших часових затрат для формування адекватного РД у предметній діяльності здебільшого за рахунок та на основі успішності виконання завдань.

Таким чином, підґрунтям для формування РД підлітків із розумовою відсталістю мають бути доступні види побутової та навчальної діяльності. Можна стверджувати, що у навчально-виховному процесі умовою формування РД є початкове включення у предметну діяльність із поступовим ускладненням завдань та переведенням у площину навчальної діяльності.

Отримані висновки можуть бути використані у системі навчально-виховної роботи, спрямованої на формування адекватного рівня домагань та розвитку процесів цілепокладання учнів спеціалізованої школи. Доцільними можуть стати такі прийоми роботи:

• Прогнозування мети та очікуваних результатів діяльності учні під керівництвом вчителя (як носія зовнішніх еталонів успішності) на початкових етапах у предметній діяльності. Практична діяльність більш доступна учням цієї групи і не викликає перенасичення. Тому рівень домагань в цій діяльності формується. Лише після формування адкватного РД можливим є поступовий перехід на завдання навчальної діяльності

• Формування очікуваних результатів діяльності у підлітковому віці має здійснюватися з опорою на широкий досвід побутової та доступнї трудової діяльності із ітким дотриманням покроковості планування завдань (від прогнозуватиня результатів 1 крок до 4-5 кроків). Використання досвіду трудової діяльності сприятиме розвитку у юнацькому віці процесів цілепокладання і як наслідок професійному вибору, адекватному інтелектуальному статусу.

Представлене дослідження не претендує на повноту і вичерпність висвітлення проблеми. Перспективою подальших досліджень є вивчення зв'язку рівня домагань із побудовою життєвої перспективи старших школярів, що потребують корекції розумового розвитку.

Список літератури

1. Байкенов С.Т. Экспериментальное изучение самооценки учащихся вспомогательной школы // Вопросы патопсихологии / Под ред. А.А. Портнова, - Московский науч.-исследоват. ин-т психиатрии МЗ РСФСР. / С.Т. Байкенов.-М., 1970. - С. 227-231.

2. Зейгарник Б.В. Патопсихология. Издание 2-е, переработанное и дополненное. - М.: Издательство Московского университета, 1986. - 287 с.

3. Зинько Е. В. Соотношение характеристик самооценки и уровня притязаний часть 2. Уровень притязаний и варианты его сочетаний с самооценкой\ Е.В. Зинько // Психологический журнал. - 2006. - Т. 27. - № 4. - С. 15-25.

4. Петрова В.Г., Белякова И.В. Патопсихология умственно утсталых школьников: Учеб. пособие. / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. - М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 160 с.

5. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника - М.,1986.

6. Рубинштейн С.Я. Теории развития и принципы экспериментального исследования психики умственно отсталых детей // Вопросы патопсихологии / Под ред. А.А. Портнова, - Московский науч.-исследоват. ин-т психиатрии МЗ РСФСР. - М., 1970. - С.14-25.

7. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике (Практическое руководство) / С.Я. Рубинштейн - М.: Апрель-Персс, Психотерапия, 2007. - 224 с.

Размещено на Allbest.ru