а) содержанием запроса клиента;

б) психологическим содержанием и динамикой самого проблемного комплекса, который характеризует текущее состояние семьи;

в) объективными социально-экономическими условиями работы психолога [157, с. 79].

Для систематики методик психодиагностики используют различные основания. Так, исходя из структурных особенностей методик, выделяются четыре группы методов диагностики родительского отношения [16, 29]:

1) беседы, интервью;

2) проективные;

3) опросники;

4) целенаправленное или включенное наблюдение реального поведения и взаимоотношений.

Необходимо отметить, что далеко не все методы поддаются такой четкой классификации, а некоторые сочетают в себе элементы различных групп методов. Рисунок ребенка может рассматриваться как своего рода интервью, данное при помощи изобразительных средств, а отличием этого интервью служит его проективный характер, т.к. в рисунке нередко проявляются такие эмоциональные переживания детей, которые ими полностью не осознаются или о которых дети предпочитают не рассказывать [148]. Многие методики вызывают разночтения авторов, так например, Ю.В. Баскина относит методику «включенного конфликта» к проективным методам [16], в то время как А.С. Спиваковская пишет, что методику «включенного конфликта» в полной мере проективной назвать нельзя [134].

По предмету диагностики стандартные психодиагностические методики А.Г. Шмелев подразделяет на следующие шесть типов [157].

1. Психофизиологические свойства индивидуальности членов семьи. Изучение этих свойств обычно связано с задачами диагностики и прогнозирования семейной стабильности на основе измерения степени семейной совместимости типов ВНД, характеристик темперамента [100, 101].

2. Характерологические свойства индивидуальности членов семьи. Для диагностики этих свойств применяются личностные методики, тест-опросники типа MMPI, 16PF, ПДО и т.д. [79, 86, 158].

3. Характеристики когнитивной сферы членов семьи: таких как когнитивный стиль, когнитивная сложность, интегральные характеристики структуры сознания [66, 60, 118].

4. Характеристики ценностно-мотивационной сферы членов семьи: ценностные ориентации [5, 118], семейные ценности [29].

5. Характеристики межличностных отношений:

а) эмоциональных отношений [35, 42, 136];

б) сознательных рефлексивно-оценочных отношений [105, 111, 156].

6. Характеристики внутрисемейного общения и взаимодействия. Для их определения обычно применяются аппаратурные и игровые методики [56, 72, 139, 177].

В данной классификации очевидно, что категория взаимодействия понимается в узком смысле слова, в ее интерактивном значении. Однако, если понимать под взаимодействием явление более широкое, то необходимо в первую очередь учитывать важность совместного изучения взаимодействия и отношений.

На наш взгляд, можно выделить три уровня изучения родительско-детского взаимодействия.

1. Изучение взаимодействия в процессе наблюдения

Это изучение видимого взаимодействия, наблюдаемого поведения участников, партнеров по взаимодействию. При этом возможно использование определенных схем наблюдения, структурированных заданий, экспертных оценок, анализа продуктов конкретного взаимодействия и т.д. Существуют известные методы наблюдения, применяющиеся как в лабораторных условиях так и в условиях психологической консультации. Таковы, например, аппаратурные методики типа «гомеостат» [139], методики символического взаимодействия [71], СТР - совместный тест Роршаха [100, 131]. Необходимость использования этих методов требует, как правило, определенных схем наблюдений и ориентации на какую-то теоретическую концепцию.

Важной особенностью методик направленных на изучение взаимодействия в процессе наблюдения является то, что они могут быть использованы в процессе тренинговой работы с родителями. В нашей работе непосредственное наблюдение за взаимодействием родителей и детей осуществляется в процессе совместных занятий с детьми. Это может быть наблюдение за «стихийно» проявляемым взаимодействием и наблюдение в процессе выполнения специальных заданий, игр, упражнений. Так, хорошо зарекомендовало себя в диагностическом плане совместное рисование родителя и ребенка. Оно проводится нами в двух вариантах: детям 3-5 лет и их родителям мы предлагаем нарисовать рисунок на определенную тему («Наш дом», «Дом», «Праздник»); родителям с детьми более старшего возраста дается задание выполнить рисунок одной ручкой (карандашом или фломастером), но при этом им нельзя договариваться и вообще говорить друг с другом. Психологи-наблюдатели отмечают в карте наблюдений характерный тип и особенности взаимодействия на различных этапах рисования: сотрудничество, подавление одним из участников, игнорирование потребностей партнера, соперничество (конкуренция), согласие, ориентация на интересы партнера и т.д.

2. Изучение представлений сторон о взаимодействии

Это диагностика представлений сторон о взаимодействии, исследование субъективного отражения социальной ситуации. Непосредственными участниками родительско-детского взаимодействия являются ребенок и его родитель. В связи с этим, методики исследования могут быть разделены на две группы.

I. Диагностика взаимодействия по представлению родительской стороны. Для этих целей служат опросники для родителей: опросник АСВ Э.Г. Эйдемиллера [158], опросник А.Я. Варги [31], разработанный нами и представленный в этой работе опросник ВРР. На наш взгляд, большой интерес для практической диагностики могут представлять описания и рассказы родителей о реальном взаимодействии с ребенком, которые они дают в ходе групповой работы или психологической консультации.

II. Диагностика взаимодействия по представлению детей. Хорошее представление об отношениях и взаимодействии в семье «глазами детей» дают рисунки детей на тему «Моя семья». К этой же группе могут быть отнесены проективные методики типа ТАТ, КАТ, неоконченные предложения, семантический дифференциал, «лесенка», а также опросниковые методики: вариант для детей опросника ВРР, ADOR [37].

3. Изучение отношений участников взаимодействия

Это изучение отношений участников взаимодействия, проявляющихся симпатий и антипатий друг к другу, определенной степени близости и дистанцированности, зависимости и независимости и т.д. Исследование отношений участников процесса взаимодействия дает косвенное представление о самом процессе взаимодействия, тем не менее оно является очень важным для понимания сути и содержания взаимодействия. Одни методические процедуры, такие как, цветовой тест отношений [161], методика «включенного конфликта» Ю.В. Баскиной [16], могут быть использованы для исследования и детей и родителей. Другие предполагаются только для детей (методики «Два дома», «СТО», методика Р. Жиля [37], рисуночные методы) или только для родителей (семантический дифференциал, сочинение «Мой ребенок») [171].

Поскольку взаимодействие и отношения тесно связаны друг с другом, многие методы могут одновременно давать информацию и о представлении участников о взаимодействии, и об их отношениях (семейный тест отношений, семантический дифференциал, рисуночные методы и др.).

4.5 Заключение к главе 4

Анализ прикладных исследований взаимодействия и отношений родителей с детьми позволяет нам выделить следующие три направления:

1. Изучение отдельных параметров и характеристик взаимодействия. Наиболее часто в сферу внимания исследователей попадают формы родительского контроля и техники поддержания дисциплины, эмоциональные контакты (любовь и принятие), последовательность, авторитетность родителя.

2. Изучение типов, стилей, моделей взаимодействия, среди которых называются сотрудничество, псевдосотрудничество, соперничество, модель «невмешательства» в жизнь ребенка, учебно-дисциплинарная модель, личностно-ориентированная модель.

3. Изучение неблагоприятных систем семейного воспитания. Это направление является одним из наиболее проработанных в возрастной и медицинской психологии. Среди наиболее часто называемых - отвергающий, гиперсоциализирующий, эгоцентрический типы воспитания.

Для систематики методик психодиагностики используют различные основания. Так, исходя из структурных особенностей методик, выделяются четыре группы методов диагностики родительско-детского взаимодействия и отношения:

1) беседы, интервью;

2) проективные методы;

3) опросники;

4) целенаправленное или включенное наблюдение реального поведения и взаимоотношений.

Мы предлагаем рассматривать три уровня исследования взаимодействия родителей с детьми. Во-первых, это исследование взаимодействия в процессе наблюдения, во-вторых, это исследование представлений детей и родителей о взаимодействии, и в-третьих, это исследование отношений участников взаимодействия.

5. Групповые формы работы с родителями

Групповые формы психологической работы представлены и осмыслены в различных теоретических традициях. В последнее время эти формы, как отмечает Л.А. Петровская, «стали подлинным знамением времени как в силу экономичности, так и в силу своей эффективности, в ряде случаев более высокой по сравнению с индивидуальной работой» [107, с. 5]. Многие авторы указывают на преимущества групповых методов социально-психологического обучения и психотерапии [52, 59, 55, 116].

В отечественной науке и практике взаимодействие психолога с родителями в основном проводится в рамках психологической консультации, упоминание же работы с родительскими группами можно найти лишь в некоторых исследованиях (А.С. Спиваковская, А.Я. Варга, А.И. Захаров), причем чаще всего такая работа сама по себе не является самоцелью, а проводится как дополнение к коррекционной программе, проводимой с детьми, или является составной частью проведения коррекционной работы [30, 53, 55, 134]. В последнее время направление, использующее групповые формы обучения и терапии родителей, стало развиваться более активно.

Вместе с тем, в зарубежной психологии и педагогике родительские группы зарекомендовали себя как весьма эффективная форма обучения и решения психологических проблем родителей. Наибольшее распространение групповые занятия с родителями получили в современной Америке. Известно, что фактору семьи в США уделяется особое внимание, программы помощи семье проводятся на федеральном уровне и поддерживаются общественными и религиозными организациями. Так, получившая широкую известность, программа Томаса Гордона «Тренинг эффективного родителя» проводится с помощью самых различных организаций: агентствами социальной службы, школами, церквями, центрами обучения взрослых, консультативными центрами, муниципальными центрами психического здоровья и т.д. Известны различные психологические направления в работе с родительскими группами, которые существуют в рамках определенных теоретических концепций. Необходимость обращения к работе с родителями в практике консультирования детского развития впервые была декларирована в рамках психодинамического подхода А. Фрейд, С. Славсоном, Дж. Антони и др [25, 143, 182]. Хотя техники проведения родительских групп значительно варьируются, можно выделить ряд общих принципов организации их работы. С. Славсон вводит понятие «первичный кодекс группы», включающий в себя три основных постулата:

1) предмет дискуссии - дети и способы взаимодействия с ними родителей;

2) все члены группы имеют право на свободное участие в дискуссии, лишенной формализма и рутинности;

3) ведущий не является абсолютным авторитетом, единственным источником информации и суждений, которые должны обязательно быть приняты всеми членами группы [25].

Основным принципом семейного воспитания по А. Адлеру является взаимоуважение членов семьи. Самосознание ребенка он ставит в прямую зависимость от того, насколько его любят и уважают в семье. Это направление работы с родителями основывается на сознательном и целенаправленном поведении родителей. А. Адлер рассматривает обучение родителей не только с точки зрения развития ребенка и семьи, но и с точки зрения общества - как деятельность, результат которой оказывает влияние на его состояние.

Рудольф Дрейкус, много лет назад положил начало организации дискуссионных групп из живущих по соседству родителей [48]. Он способствовал разработке идеи «семейного совета» как одного из средств, которое помогает установить атмосферу любви и доверия в доме. Дрейкус считал, что родителям следует опираться в своей деятельности на такие принципы, как принцип логических и естественных последствий, принцип отказа от применения силы, принцип принятия и реакции на потребность детей, а также принцип оказания поддержки детям. Он исходил из того, что родители будут обмениваться друг с другом опытом, задавать вопросы и стремиться получит поддержку и одобрение группы. Основная задача ведущего группы заключается в умелой организации дискуссии, постановке вопросов, причем каждый член группы может периодически принимать на себя роль лидера группы при обмене информацией, специальными знаниями [109].

Р. Дрейкус и В. Зольц рассматривают плохое поведение как деятельность ребенка, усилия которого, ориентированные на достижение целей, направляются в неверное русло [48]. Основная задача семейного воспитания помочь ребенку стать компетентным человеком, который использует конструктивные средства для формирования чувства собственного достоинства и достижения определенного общественного положения.

Большая заслуга в описании и применении методов Адлерианской терапии принадлежит в нашей стране Е.В. Сидоренко [123, 124]. В своих работах она отмечает следующие способы вербального взаимодействия взрослого с ребенком, которые приводят к построению демократических отношений с детьми: констатирующие описания, воспроизведение действий и слов ребенка, воодушевляющие высказывания, честные и открытые ответы. Обучение взрослых этим способам взаимодействия, описанным в работах Т. Коттман и Дж. Уорлик, проводится Е.В. Сидоренко в тренинге эффективного взаимодействия с детьми для родителей и педагогов. В 50-х годах в США возникло другое направление групповой работы с родителями, основанное Джайноттом, американским детским психотерапевтом. Его концепция гуманизации воспитания основана на идее развития эмоциональной сферы родителей с помощью осознания ими своих подлинных чувств, ценностей и ожиданий [46]. В написанных пособиях для родителей Х. Джайнотт не предлагает никакой теории, а в доступной форме рассматривает исключительно простые вопросы: как говорить с детьми, когда хвалить и когда ругать, вопросы дисциплины, приучения к гигиене и т.д. [46, 109].

Дж. Лэм и У. Лэм изложили следующие принципы воспитания детей по Х. Джайнотту.

1. Внимательно слушать ребенка. Родители, которые внимательно слушают своего ребенка, показывают ему, что к его мнению прислушивается и его ценят, укрепляют уважение ребенка к самому себе.

2. Избегать и не допускать таких действий и слов, которые могут оскорбить или вызвать злость.

3. Проявлять мысли и чувства без агрессивности, родители должны честно говорить о том, что они испытывают, и при проявлении собственных чувств уважать личность ребенка [109].

С точки зрения Х. Джайнотта родителям необходимо оказывать практическую помощь в семейном воспитании через формирование у них навыков коммуникации и управления поведением детей. В своих работах он дал описание трех различных видов групповой работы с родителями: это собственно психотерапия, психологическое консультирование и руководство личностью. Групповая психотерапия особенно показана тем родителям, которые не в состоянии извлечь никакой пользы из педагогически-психологического образования, поскольку их восприятие, ценности и установки слишком искажены и не позволяют изменить стиль семейного воспитания.

Модель группового психологического консультирования родителей позволяет внести большую объективность во взаимоотношения участников группы со своими собственными детьми. Основные методы - групповая дискуссия, работа в подгруппах, ролевые игры. Отличительным признаком родителей, которые могут извлечь пользу из работы в группе, является то, что их проблемы не носят «хронический» характер [109]. Группы формировались в соответствии с возрастом детей и в соответствии с теми или иными проблемами детей и их родителей. В своей работе Джайнотт применял два основных методических приема: тактичное, целенаправленное расспрашивание о том, что может чувствовать ребенок в трудные моменты взаимодействия с родителями и анализ собственных эмоциональных переживаний членов группы.

Согласно Джайнотту, общение родителей с детьми должно базироваться на трех основных принципах [46].

Во-первых, во всех ситуациях родители должны стремиться поддерживать позитивный образ «Я» у ребенка.

Во-вторых, следует говорить о ситуации, поступке ребенка, избегая личностных негативных оценочных суждений. Высказывания взрослого не должны содержать диагноза и прогноза дальнейшей судьбы ребенка.

В-третьих, взрослый в общении всегда должен выступать инициатором предложения кооперации. Это предложение не должно исчерпываться прямым указанием на соответствующий способ действия, а должно раскрывать перед ребенком возможности самостоятельного разрешения проблемной ситуации.

Многие положения Джайнотта согласуются с идеями другой модели работы с родителями - программой Т. Гордона. Программа Томаса Гордона «Тренинг эффективного родителя», является наиболее известной и распространенной в разных странах. В США обучение родителей по программе Гордона стало поистине всенародным явлением. Основу взглядов Т. Гордона составляет теория личности Карла Роджерса и его способы работы с пациентами.

В модели Гордона внимания концентрируется на навыках общения родителей. Задачи работы с родителями по Гордону сводятся к тому, что родители должны усвоить три основных умения:

1) активно слушать, то есть умение слышать, что ребенок хочет сказать родителям;

2) умение выражать собственные чувства и слова доступно для понимания ребенка;

3) использовать принцип «оба правы» (или «выиграть - выиграть») для разрешения конфликтных ситуаций, т.е. умение договариваться с ребенком так, чтобы результатами разговора были довольны оба его участника [167, 173].

Т. Гордон разделяет необходимые навыки на две группы: навыки, необходимые для решения проблем ребенка и навыки необходимые для решения проблем родителя. Любая проблема должна решаться родителями совместно с детьми. На занятиях в группе родители учатся активному слушанию, самовыражению, получают навыки ведения беседы, закрепляют чувство уверенности в себе. Исследования показали, что те, кто посещал родительские группы легко меняли стиль воспитания, направляя его на определенные цели. По мере развития способности к общению, растет взаимопонимание между родителями и детьми, растет и способность детей самостоятельно решать свои проблемы.

Некоторые практические психологи используют в своей работе с родителями методы бихевиоральной психологии. Применение поведенческой модели в процессе групповой работы с родителями предполагает, что родителям придется овладеть специфическими поведенческими методами для достижения и оценки поставленных заранее целей [108]. Сторонники бихевиоризма - Б.П. Берковитц, А.М. Грациано, Дж.Е. Симпсон, Р. Дж. Валэр и др. - ориентированы на наблюдаемые и поддающиеся измерению поведенческие реакции, а также факты окружающей действительности, которые поддаются коррекции с помощью методики модификации поведения [122, 151, 167, 183]. Это должны быть контролируемые поведенческие реакции, которые содержат движения, поддаются внешнему наблюдению и фиксации.

В литературе можно встретить и другое название бихевиористского подхода к работе с родителями - учебно-теоретическая модель [151]. Целью учебно-теоретической модели обучения родителей является привитие родителям, а через них и их детям, социальных навыков поведения. Термин «социальные навыки» имеет большое значение в теории социального обучения, под ним понимают такое сформированное и закрепленное поведение, с помощью которого индивид может осуществлять целенаправленные действия в различных ситуациях, взаимодействуя с социальной средой. Родители, владеющие социальными навыками, своим поведением передают их детям. Задачи такой групповой работы с родителями сводятся к следующему: прежде всего родителям прививают навыки социального наблюдения (навыки диагностики); их обучают принципам теории и применению их в воспитании детей (усвоение и применение теории); наконец, родителей учат создавать определенную оценочную программу для изменения поведения ребенка (вмешательство в поведение ребенка). Ведущий программы совместно с родителями разрабатывают систему позитивных подкреплений и негативных санкций, хотя в первую очередь бихевиористы используют весь имеющийся у них арсенал позитивных подкреплений, а также методов игнорирования.

Одной из популярных и часто используемых моделей работы с родителями является модель, основанная на трансактном анализе. Теорию трансактного анализа применяли в работе с родителями такие психологи, как К. Стейнер, М. Джеймс и Д. Джонгвард, а также у нас в стране Е.В. Сидоренко [47, 124]. Техника работы в русле трансактного анализа предполагает освоение основных понятий этого теоретического направления и перенесения их на семейную почву. Работа в группах предполагает знакомство родителей с концепцией личности по теории Э. Берна, с основными элементами структурного анализа [20]. Так, в программу тренинга Е.В. Сидоренко включает освоение концепции «Свинского родителя» К. Стейнера; экспериментирование с вербальными и невербальными сигналами, исходящими от эго-состояний «Свинский родитель», «Заботливый родитель», «Взрослый», «Маленький профессор», «Натуральное дитя»; социодраму «Трансактная дискуссия» и борьбу со «Свинским родителем».

М. Джеймс и Д. Джонгвард используют в своей практике метод примера, т.е. показывают, как надо действовать в каждой ситуации, предварительно проанализировав ее [47].

Следует отметить, что групповая работа с родителями проводится специалистами разных областей. Наиболее часто такие группы организовываются с психотерапевтическими целями, однако в дальнейшем их создатели переносят свой опыт работы в практику проведения групп для родителей, дети которых не имеют каких-либо выраженных психических нарушений. О такой форме работы, тренинге детско-родительских отношений, где родители обучаются навыкам игровой терапии с детьми, пишет Г.Л. Лэндрет [81]. Основной формой занятий является живая дискуссия в группе, состоящей из шести-восьми родителей и терапевта. Использование групповых методов работы с родителями, в рамках коррекционной программы с детьми-невротиками, можно найти в работах отечественных психологов и психотерапевтов, А.Я. Варги, А.С. Спиваковской, А.И. Захарова [30, 52, 134]. Понимание сути детских проблем и улучшение взаимоотношений родителей с детьми, которое, как утверждают авторы, происходит в процессе групповой работы, повышает эффективность психокоррекционных мероприятий с детьми. Среди других направлений можно отметить и системы, связанные с религиозными взглядами на воспитание детей и родителей. У нас в России сейчас известен один из ведущих теоретиков этого направления Р. Кэмпбелл [74], многие его выводы совпадают с теориями, лишенными христианского оттенка, и особенно часто со взглядами Т. Гордона.

Таким образом, описанные выше направления ориентированы на различную практику работы с родителями, имеют различные цели, задачи, установки, а также различные уровни сложности. Использование одних моделей невозможно без знания терминологии и теории (бихевиористская модель, трансактный анализ), другие модели в значительной мере общественно направлены, ставят своей целью построение демократических взаимоотношений с детьми и уделяют много внимания элементам конкретного взаимодействия (адлерианская модель, программа Т. Гордона). Во многом эти направления дополняют друг друга, и с этим связано использование элементов различных программ в нашей практике групповой психологической работы с родителями.

Заключение к главе 5

Групповые формы психологической работы с родителями представлены и осмыслены в различных теоретических традициях. Описанные выше направления ориентированы на различную практику работы с родителями, имеют различные цели, задачи, установки, а также различные уровни сложности. Использование одних моделей невозможно без знания терминологии и теории (бихевиористская модель, трансактный анализ), другие модели в значительной мере общественно направлены, ставят своей целью построение демократических взаимоотношений с детьми и уделяют много внимания элементам конкретного взаимодействия (адлерианская модель, программа Т. Гордона, модель групповых консультаций Х. Джайнотта).

6. Сравнительный анализ взаимодействия родителей с детьми из разных возрастных групп

В этой главе представлены результаты эмпирического исследования, поведенного нами с использованием авторской методики, упомянутой ранее. Исследование проводилось в 1994-1996 гг. Специально созданные три формы опросник а «Взаимодействие родитель-ребенок» позволяют сравнивать проявления различных параметров в отношениях между родителями и детьми разного возраста. Одной из целей такой работы является обнаружение тенденций к изменению родительского стиля взаимодействия с ребенком по мере его взросления. Мы отдаем себе отчет, что более точные данные можно получить в лонгитюдном исследовании. Поэтому рассматриваем нашу попытку провести такой анализ, как начало дальнейшей работы над этой важной проблемой.

Таблица 7

Сравнение данных по опроснику ВРР группы родителей дошкольников и родителей старшеклассников

№	Шкалы опросника ВРР	Родители дошкольников	Родители старшеклассников	Статистические различия по Стьюденту
		среднее	ст. отк	средн.	ст. отк
1	Требовательность	14,26	3,43	14,00	2,95
2	Строгость	12,08	4,36	8,00	3,20	p<0,001
3	Контроль	14,15	3,23	15,40	3,01
4	Эмоциональная близость	18,36	3,84	18,26	2,89
5	Принятие	16,10	3,42	14,54	2,59	p<0,01
6	Сотрудничество	18,53	4,28	18,13	4,00
8	Последовательность	16,30	5,60	15,58	4,96
10	Удовлетворенность	17,62	3,80	20,83	3,76	p<0,001

Таблица 8

Сравнение данных по опроснику ВРР группы родителей младших школьников и родителей старшеклассников

№	Шкалы опросника ВРР	Родители мл. школьников	Родители старшеклассников	Статистические различия по Стьюденту
		среднее	ст. отк.	средне	ст. отк
1	Требовательность	14,74	3,43	14,00	2,95
2	Строгость	12,47	4,36	8,00	3,20	p<0,001
3	Контроль	14,61	3,23	15,40	3,01
4	Эмоциональная близость	19,05	3,84	18,26	2,89
5	Принятие	16,24	3,42	14,54	2,59	p<0,01
6	Сотрудничество	19,63	4,28	18,13	4,00
8	Последовательность	17,02	5,60	15,58	4,96
10	Удовлетворенность	18,27	3,80	20,83	3,76	p<0,001

На основании полученных данных можно сделать вывод, что по мере взросления детей уменьшается степень принятия их, мы можем только предполагать с чем это может быть связано, возможно, родители становятся более критичными по отношению к личностным особенностям и поведению детей (проблемы «отцов и детей»), возможно, это вызвано большей самостоятельностью и автономностью взрослеющих детей, что приводит, в свою очередь к уменьшению потребности в защите со стороны родителей (а принятие, на наш взгляд, связано с чувством защищенности и комфортности).

Вспомним, что по данным пилотажного исследования уменьшается значимость любви к ребенку, как важного фактора воспитания. Многие авторы рассматривают любовь и принятие в качестве важнейших характеристик успешного взаимодействия с ребенком (А. Адлер, К. Роджерс, Р, Кэмпбелл, Г.Т. Хоментаускас и др.).

Обратимся теперь к анализу данных, которые получены на группе детей: младших подростков и старшеклассников (по 50 чел. в каждой группе), они тоже оценивали характер отношений и взаимодействия со своими родителями: матерями и отцами. Если данные родителей не различаются статистически, то в группах детей картина совершенно другая. В табл. 9 и на рис. 5 представлен сравнительный анализ данных младших (11-12 лет) и старших подростков (15-16 лет).

Таблица 9

Оценка взаимодействия с родителями: группа младших подростков и группа старшеклассников (по опроснику ВРР)

Шкалы	Младшие подростки	Старшеклассники	Значимость различий
Требовательность	16,1	12,87	p<0,001
Строгость	11,7	10,11	p<0,05
Контроль	17,98	14,49	p<0,001
Эмоциональная близость	18,45	14,67	p<0,01
Принятие	17,47	16,07	----------
Сотрудничество	17,35	13,87	p<0,001
Согласие	13,35	13,08	---------
Последовательность	14,9	13,2	p<0,01
Авторитетность	18,98	14,9	p<0,001
Удовлетворенность	21,03	15,44	p<0,001

Как видим, оценка взаимодействия с родителями в группе младших подростков в значительной мере отличается от оценки старшеклассников - старшеклассники намного критичнее в оценках своих родителей: более низкие оценки авторитетности, последовательности родителей, сотрудничества, этому соответствует и более низкая удовлетворенность. Только по параметрам «принятие» и «согласие» нет значимых различий.

Вместе с тем, с возрастом падает контроль, строгость и требовательность родителей, что также вполне совпадает с данными пилотажного исследования родителей. Корреляционный анализ (табл. 10) дополняет наши представления о взаимодействии родителей с младшими подростками.

Таблица 10

Матрица интеркорреляций шкал опросника ВРР (оценка младших подростков)

		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Требовательность	1		0,229	0,266	-0,235	-0,073	-0,24	0,03	0,3	-0,19	-0,26
Строгость	2			0,117	-0,451	-0,393	-0,457	0,13	0,22	-0,46	-0,54
Контроль	3				0,198	0,037	0,116	0,33	0,21	0,17	-0,02
Эмоциональная близость	4					0,577	0,632	-0,25	0,05	0,71	0,57
Принятие	5						0,443	-0,31	0,14	0,57	0,74
Сотрудничество	6							-0,07	0,08	0,64	0,64
Согласие	7								-0,09	-0,31	-0,26
Последовательность	8									0,165	0,107
Авторитетность	9										0,717
Удовлетворенность	10

Результаты корреляционного анализа в группе младших подростков показывают, что контроль (как и в родительской группе) выступает как самостоятельный, не связанный с другими параметр. Строгость наиболее связана с негативными отношениями (эмоциональной дистанцированностью, отвержением) и отсутствием сотрудничества. Требовательность выступает тоже как самостоятельный фактор, не связанный с какими-либо негативными восприятиями родителей. Наконец, связи сотрудничества с эмоциональной близостью и принятием подтверждают аналогичные зависимости в других выборках (родителей и см. дальше - старшеклассников).

Удовлетворенность отношениями с родителями также имеет тесные связи с другими параметрами взаимодействия и отношения, которые показаны на рис. 3.



r > 0,5; r > 0,6; r > 0,7.

Рис. 3 Удовлетворенность отношениями с родителями и параметры взаимодействия (в оценке младших подростков)

В группе родителей младших подростков (возраст детей - 11 лет) выявлены значимые связи показателя удовлетворенности отношениями с детьми с эмоциональной близостью и сотрудничеством (p<0,01), «контроль», «строгость» и «требовательность» - независимые, несвязанные между собой параметры, в то же время «сотрудничество» связано с «эмоциональной близостью», «последовательностью» и «мягкостью» (все коэффициенты корреляции по Пирсону значимы на уровне р<0,01).

В табл. 11 представлены результаты корреляционного анализа, полученные при оценке детьми родителей, в исследовании приняли участие 50 старшеклассников. На основании данных матрицы интеркорреляций шкал опросника ВРР были также построены корреляционные плеяды (рис. 4).

Таблица 11

Матрица интеркорреляций шкал опросника ВРР (оценка старшеклассников)

	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
	Требоват.	Строгость	Контроль	Близость	Принятие	Сотрудн.	Согласие	Последоват.	Авторитетность	Удовлетворен.
1		0,391	0,271	-0,22	-0,323	-0,167	-0,139	-0,184	-0,114	-0,188
2			0,169	-0,162	-0,26	-0,237	-0,147	0,171	-0,238	-0,176
3				0,014	-0,34	-0,168	-0,065	-0,221	-0,04	-0,141
4					0,601	0,583	0,54	0,007	0,499	0,451
5						0,528	0,581	0,37	0,576	0,576
6							0,628	-0,038	0,496	0,564
7								0,246	0,5	0,534
8									0,015	0,156
9										0,634
10

Как видно из табл. 11 и рис. 4, результаты анализа во многом совпадают с результатами корреляционного анализа, полученными на выборке родителей, так контроль по прежнему остается независимым параметром взаимодействия, строгость для старшеклассников связана с требовательностью (r=0,391, р<0,01), шкалы эмоционального уровня образуют тесную плеяду с сотрудничеством. Такое совпадение доказывает валидность методики ВРР.

r > 0,4; r > 0,5; r > 0,6.

Рис. 4 Значимые связи параметров взаимодействия (оценка старшеклассников)

Структура удовлетворенности отношениями с родителями у старшеклассников также имеет сходное строение (рис. 5) со структурой родительской удовлетворенности, и со структурой удовлетворенности группы младших подростков (см. рис. 3). Однако, если для старшеклассников важно согласие родителей с ними, то для младших подростков больше важна мягкость родителей. Заметим также, что у родителей старшеклассников удовлетворенность отношениями с детьми заметно выше, чем у родителей более младших детей. Но совпадает ли она с удовлетворенностью детей этими отношениями и взаимодействием в целом?

В группе родителей старшеклассников (50 человек) получены следующие результаты: удовлетворенность отношениями с ребенком связана с «сотрудничеством» (r=0,46, p<0,01), «мягкостью» (r=0,53, p<0,01), эмоциональной близостью (0,42, p<0,01) и авторитетностью (0,38, p<0,01). Интересно, что только в выборке родителей старшеклассников параметр контроля оказался связанным с параметром строгости. Можно предположить, что именно в этом возрасте высокий контроль является совершенно неадекватной мерой в общении и воспитании ребенка, и только чересчур строгие родители прибегают к контролю, как к основному средству воспитания. По мнению многих авторов предоставление самостоятельности и передача ответственности ребенку в старшем подростковом возрасте в основном должны быть завершены [14, 65, 112].

В группе старшеклассников, также как и в группе родителей младших школьников и дошкольников выявляются три корреляционные плеяды сходной структуры. Параметр контроля по-прежнему занимает независимое положение, требовательность и строгость связаны между собой в представлении старшеклассников, а с сотрудничеством связаны авторитетность родителя и эмоциональная близость.

Результаты корреляционного анализа позволяют сделать вывод, что во взаимодействии с родителями старшеклассникам наиболее важны проявления принятия, согласия и сотрудничества со стороны родителей (см. рис. 5).

r > 0,4; r > 0,5; r > 0,6.

Рис. 5 Удовлетворенность отношениями с родителями и параметры взаимодействия (в оценке старшеклассников)

Полученные и описанные выше данные позволяют построить общие схемы значимых взаимосвязей параметра удовлетворенности детей и родителей в разных выборках (рис. 6 и 7). На рисунках видно, что для детей наиболее важными являются такие характеристики взаимодействия и отношения, как принятие со стороны родителя, эмоциональная близость к нему и сотрудничество. Важно также, чтобы родители воспринимались как авторитетные, значимые лица. Для родителей во всех выборках наиболее важно быть сотрудничающими со своими детьми и ощущать эмоциональную близость детей к ним.

В первой главе, рассматривая вопрос о последовательности родительского поведения, мы отмечали спорность, иногда даже противоречивость взглядов на эту характеристику родителя. В нашем исследовании последовательность оказалась тесно связанной с удовлетворенностью отношениями с ребенком у родителей дошкольников и младших школьников, в то же время в группах детей аналогичных значимых связей не обнаружено.

родители дошкольников и младших школьников

родители младших подростков

родители старшеклассников

Рис. 6 Удовлетворенность родителей своими отношениями с детьми

младшие подростки

старшеклассники

Рис. 7 Удовлетворенность детей отношениями с родителями

По всей видимости, для родителей гораздо важнее ощущать себя последовательными воспитателями, чем для их детей видеть своих родителей таковыми, для детей важнее быть принятыми самыми близкими значимыми людьми, какими и являются для них матери и отцы.

Заключение к главе 6

Данные, полученных с помощью опросника ВРР, позволяют зафиксировать отличия в оценке взаимодействия с родителями детей разного возраста. Удовлетворенность отношениями с родителями у старшеклассников ниже. При этом с возрастом снижаются оценки по шкалам «контроль», «строгость», «требовательность» как у родителей, так и у детей, но это не является фактором, повышающим субъективную удовлетворенность. Большую роль в формировании отношений, которые устраивают обе стороны, играет последовательность родителей и их готовность к сотрудничеству в любом возрасте.

7. Взаимодействие и отношения: представления родителей и представления детей

Рассмотрим более подробно, в чем же различия при оценке одного и того же процесса взаимодействия, который возникает между родителем и ребенком. Для этого мы провели исследование в трех подгруппах:

1) в семьях младших подростков (20 семей);

2) в семьях старшеклассников (20 семей);

3) в семьях дошкольников и семьях первоклассников (50 семей).

При анализе статистических различий были использованы критерий Вилкоксона и критерий Стьюдента. По критерию Вилкоксона для сопряженных рядов в группе младших подростков (11-12 лет) обнаружены значимые различия в характере оценивания четырех параметров взаимодействия:

1) строгость (р<0,05),

2) контроль - детям их родители кажутся более строгими и более контролирующими, чем самим родителям,

3) принятие - дети считают, что родители их более принимают, чем это отмечают родители,

4) сотрудничества - родители переоценивают степень своего сотрудничества с детьми (все результаты значимы, р<0,01).

Примечателен тот факт, что дети в 11-летнем возрасте более удовлетворены отношениями с родителями, чем их родители (р<0,05), тогда как в 16-летнем возрасте картина обратная тенденция - родители гораздо более удовлетворены своим отношениями с детьми, чем их дети - различия значимы по критерию Вилкоксона и по критерию Стьюдента, р<0,01 (табл. 12). У родителей старшеклассников отмечается также тенденция переоценивать собственную авторитетность «в глазах» ребенка (по Вилкоксону p<0,01).

Таблица 12

Представления детей и родителей о взаимодействии (уровень значимости по Вилкоксону)

Шкалы опросника ВРР	Младшие подростки	Старшеклассники
	родит.	дети	значим.	родит.	дети	значим.
Требовательность	14,62	11,37		13,82	11,71
Строгость	13,94	18,19	p<0,05	8,35	8,70
Контроль	15,78	19,12	p<0,01	15,14	14,35
Эмоциональная близость	19,69	17,31		19,03	13,88	p<0,01
Принятие	16,15	18,06	p<0,01	14,73	15,18
Сотрудничество	18,69	13,62	p<0,01	16,65	14,41
Согласие	15,31	14,12		14,05	11,88
Последовательность	16,5	18,81		15,06	11,53	p<0,05
Авторитетность	18,13	19,02		15,35	13,53	p<0,01
Удовлетворенность	18,2	21,5	p<0,05	19,65	14,59	p<0,01

В оценке взаимодействия родители и старшеклассники расходятся в целом только по двум параметрам: родители переоценивают эмоциональную близость к ним ребенка (p<0,01), а также свою последовательность (р<0,05). Таким образом, старшеклассники и их родители больше сходятся в оценке взаимодействия друг с другом, чем младшие подростки и их родители. На наш взгляд эти выводы имеют большое значение в практической диагностике и психологическом консультировании по вопросам детско-родительских отношений, причем для консультанта могут быть важны именно оценка детьми взаимодействия с родителями, их восприятие коммуникативных особенностей родительского поведения. Экспериментально показано, что условием сензитивности старшеклассника к воздействиям взрослого человека и сверстника является наличие у них положительных коммуникативных качеств [65].



Рис. 8 Диаграмма «Восприятие взаимодействия и взаимоотношений старшеклассниками и их родителями»

При сравнительном анализе оценок взаимодействия с матерями и отцами получены следующие данные: по Т-критерию Стьюдента значимые различия найдены по шкале «эмоциональная близость» как в группе старшеклассников, так и в группе младших подростков, и по шкале «сотрудничество» в группе младших подростков (табл. 13). Эти данные согласуются с данными других исследователей, многие из которых указывают на то, что мать чаще является доверенным лицом ребенка [112]. Мы провели также сравнение характеристик взаимодействия матерей с детьми по опроснику ВВР в полных (32 семей) и неполных (18 семей) семьях старшеклассников, статистических различий по шкалам опросника при этом обнаружено не было. Можно предположить, что сам факт - полная семья или неполная - является недостаточным для того, чтобы предположить его столь существенное влияние на общение с ребенком.

Таблица 13

Особенности взаимодействии с матерями и отцами (оценка младших и старших подростков)

Шкалы опросника	Младшие подростки	Старшеклассники
	матери	отцы	значим.	матери	отцы	значим.
Эмоциональная близость	19,3	17,47	p<0,01	15,65	13,33	p<0,01
Сотрудничество	18,2	16,42	p<0,01	14,15	12,81	-----

В исследованиях также приняло участие 20 семей с детьми дошкольного возраста (5-6 лет) и 30 семей первоклассников (7 лет). Информацию о восприятии ребенком отношения к нему родителя дают методики СТО (семейный тест отношений), «Лесенка» и рисунок семьи. Информацию об отношениях и взаимодействии с ребенком со стороны родителей дают опросник ВРР и семантический дифференциал.

На основании СТО были получены результаты, которые представлены в табл. 14, можно видеть, что дети гораздо более позитивно воспринимают поведение матерей и отдают им большее количество эмоционально положительных реакций. В понятие «реакция» включаются и чувства ребенка к родителю (реальные и воображаемые за родителя), и описание конкретного поведения родителя, проявляемого по отношению к ребенку. На основании усредненных данных можно видеть, что количество положительных реакций, направленных к матери, как исходящих, так и приходящих значительно превышает количество таковых по отношению к отцу, хотя индивидуальная картина семейной ситуации может быть очень различной.

Таблица 14

Средние значения по результатам семейного теста отношений (СТО) для матерей и отцов

Характер реакций	Матери	Отцы	Уровень значимых различий
Исходящие от ребенка положительные реакции	6,24	3,85	р<0,01
Приходящие к ребенку положительные реакции	6,83	3,18	p<0,01
Исходящие от ребенка отрицательные реакции	0,98	1,67	Незначимо
Приходящие к ребенку отрицательные реакции	1,77	2,78	p<0,01
Всего отмечено реакций	15,82	11,48

Несмотря на разницу положительных реакций по отношению к матери и отцу, все-таки количество отрицательных исходящих от ребенка чувств очень мало и статистически не различимо для отцов и матерей, что свидетельствует о выраженной позитивной установке к родителям детей 5-7-летнего возраста.

Эти выводы подтверждает и корреляционный анализ данных опросника ВВР и СТО: практически не удалось обнаружить значимые связи между параметрами взаимодействия родителей с детьми и количеством положительных и отрицательных реакций, отнесенных к отцам и матерям. Только по шкале «эмоциональная близость ребенка к родителю» выявилась значимая связь (р<0,01) с количеством исходящих от ребенка (0,354) и приходящих от родителя (0,401) положительных чувств, что свидетельствует об ориентации детей этого возраста в большей степени на эмоциональную сторону взаимоотношений и взаимодействия и отчасти объясняет расхождения между разными авторами, одни из которых утверждают, что важно лишь то какие чувства испытывает родитель по отношению к ребенку, а не то каким образом построено их взаимодействие [158], другие же уделяют особое внимание именно стилю взаимодействия ребенка с родителем. Учитывая проведенный выше анализ, мы можем сделать вывод, что с возрастом ребенка повышается ценность такого взаимодействия с родителями, которое включает в себя сотрудничество, принятие, взаимное согласие.

На основании результатов СТО и анализа детских рисунков были выделены две группы:

- в одну вошли родители, отношение к которым и взаимодействие с которыми дети «описывали», как безусловно положительное (группа А);

- в другую вошли родители, отношение к которым было либо амбивалентным - равное количество положительных и отрицательных реакций, либо отрицательным (группа Б).

Численный состав групп отражен в табл. 15: больше половины группы Б - это отцы. Мы проанализировали с помощью критерия Стьюдента статистические различия между группой А и группой Б по шкалам опросника ВРР: значимые различия (р<0,01) обнаружены по шкалам «эмоциональная близость» (среднее группы А - 18,11, группы Б - 14,2) и «сотрудничество» (в группе А - 18,57, в группе Б - 16,6), следовательно уже в этом возрасте для детей важно насколько родители вовлекают их в совместную деятельность как равноправных партнеров.

Интересно, что группы А и Б не различаются по параметру «удовлетворенность отношениями с ребенком», получается, что для родителей не столь важно как относится и каким видит их ребенок. Если расценивать амбивалентные и негативные чувства ребенка как свидетельство его неудовлетворенности отношениями с родителями, то можно говорить о неконгруэнтных отношениях в этом смысле: родитель удовлетворен отношениями с ребенком, а ребенок нет.

Таблица 15

Распределение родителей по группам (указано количество человек)

Группы родителей	Матери	Отцы	Всего человек
Группа А	42	19	61
Группа Б	8	20	28
Всего человек	50	39	89

Вывод о позитивном отношении 7-летних детей к родителям подтверждают и данные методики «Лесенка» (см. табл. 15). Подсчет по каждому фактору проводился путем суммирования оценок (от 1 до 5) по каждой шкале, таким образом, минимальная оценка может быть 5, а максимальная - 15.

Таблица 16

Представление о родителях ребенка-первоклассника и самооценка (СО)

Факторы	Средние значения по факторам
	«моя мама»	СО	знач. разл.	«мой папа»	СО	знач. разл.	«моя мама»	«мой папа»	знач. разл.
Сила	10,3	9,5	----	11,8	9,5	0,001	10,3	11,8	0,01
Оценка	13,0	11,3	0,01	13,0	11,3	0,01	13,0	13,0	----
Активность	9,2	9,9	----	10,2	9,9	----	9,2	10,2	----

Из табл. 16 видно, что дети считают себя «хуже» своих родителей и слабее отцов, по фактору «активность» дети, отцы и матери статистически не различаются по критерию Стьюдента. Отцы для детей обладают большей «силой», чем матери, а по оценке и активности они не отличаются. Можно предположить, что группы А и Б будут различаться в представлении детей по фактору «оценка» методики «Лесенка», действительно, оценка детьми родителей группы А значимо выше оценки родителей, принадлежащих группе Б (среднее по гр. А - 13,9, а по гр. Б - 11,15, p<0,001), по шкалам «сила» и «активность» различий нет.

Сопоставим эти данные с данными, полученными с помощью «семантического дифференциала» на группах матерей первоклассников и подготовительной группы детского сада. Матери оценивали следующие понятия: «Я сама», «Мой ребенок» и «Мать». В таблице 16 представлены средние данные по каждой категории. Точность статистических различий подтверждается использованием критерия Вилкоксона, в таблице указан уровень значимости по критерию Вилкоксона.

Можно отметить следующие особенности в восприятии друг друга матерей и детей 1-го класса по результатам семантического дифференциала: оценка понятия «Я сама» у матерей ниже, чем оценка понятия «Мой ребенок» (p<0,01), а у детей оценка понятия «Я сам» ниже, чем «оценка» понятия «Моя мама» (p<0,01); по шкалам «активность» и «сила» понятия «Моя мама» и «Я сам» у детей статистически не различаются, а в представлении матерей активность детей значимо выше (p<0,01), чем собственная активность. Из таблицы видно, что матери считают себя более «сильными» (p<0,05), но оценивают себя как более пассивных по сравнению с детьми.

Таблица 17

Представление матерей первоклассников о себе, ребенке и образе «матери»

Факторы СД	«Мой ребенок»	«Я сама»	Уровень значим.	«Мать»	«Я сама»	Уровень значимости
Сила	3,69	4,36	р<0,05	5,50	4,36	р<0,01
Оценка	6,02	5,49	р<0,01	6,79	5,49	р<0,01
Активность	5,09	4,25	р<0,01	4,93	4,25	-----

Следует отметить также, что для матерей первоклассников образ матери (понятие «мать») представляется значительно лучше и сильнее, чем они сами, что может косвенно свидетельствовать о низкой оценке себя в роли матери.

Данные, полученные с помощью семантического дифференциала на выборке матерей дошкольников несколько отличаются от описанных выше, они представлены в табл. 18.

Таблица 18

Представление матерей дошкольников о себе, ребенке и образе «матери»

Факторы СД	«Мой ребенок»	«Я сама»	Уровень значим.	«Мать»	«Я сама»	Уровень значимости
Сила	4,64	5,48	р<0,05	5,85	5,48	-------
Оценка	6,3	6,12	---------	6,77	6,12	р<0,01
Активность	5,49	4,68	р<0,01	4,5	4,68	-------

Матери дошкольников одинаково высоко оценивают и себя, и своего ребенка, а образ матери, хотя и имеет более высокие значения по фактору «оценка», но по фактору «сила» статистически не отличается. Такое различие может объясняться несколькими возможными причинами: матери дошкольников этой группы оказались более принимающими и эмоционально близкими к своим детям, они также более удовлетворены своими отношениями с детьми (все различия значимы, р<0,05), не маловажен может быть и тот факт, что в группе матерей дошкольников на 45% больше человек с высшим образованием, чем в группе матерей первоклассников.

Определив семантическую близость понятий «Я сама» и «Мой ребенок» (вычислив сумму квадратов разниц между аналогичными шкалами двух понятий), мы провели корреляционный анализ связей между этим показателем и шкальными оценками опросника «Взаимодействие родителя с ребенком». Оказалось, что чем ближе семантические пространства понятий «Я сама» и «Мой ребенок», тем выше принятие ребенка (р<0,05), т.е. матери, которые считают, что ребенок на них похож, более принимают своих детей. Конечно, этот вывод требует подтверждения на большей выборке родителей. К сожалению, нам не удалось получить достаточно данных, чтобы аналогичным образом провести анализ семантических пространств на выборке отцов, т.к. отцы проявляют очень малое желание участвовать в такого рода исследованиях, однако будущие научные интересы могут быть направлены и в эту сторону.

Заключение к главе 7

Опросник ВРР позволяет две картины одной и той же ситуации взаимодействия «родитель-ребенок»: глазами ребенка и глазами родителя. Для понимания истории развития отношения важен тот факт, что дети младшего подросткового возраста более удовлетворены отношениями с родителями, чем их родители. Картина меняется в старшем подростковом возрасте. На основании результатов СТО и анализа детских рисунков также получены интересные данные. В семьях дошкольников, где дети проявляют выраженные амбивалентные и негативные чувства к родителям, сами родители оценивают свою удовлетворенность с детьми столь же высоко, что и родители, где дети проявляют много теплых и позитивных чувств к родителям

Заключение

Представленная монография посвящена вопросам взаимодействия родителей и детей, важность изучения которых трудно переоценить. Психологический анализ взаимодействия поколений приобретает общественную значимость и направленность, так как наиболее типичные образцы поведения родителей с детьми во многом определяют те или иные формы взаимодействия людей в обществе в целом. В свою очередь, для успешного научного и практического изучения этой проблемы необходимо понимание исторической и культурной обусловленности процессов взаимодействия родителя с ребенком; в ходе исторического развития семьи прослеживается изменение характера взаимодействия в сторону более гуманного отношения к детям и более тесных эмоциональных внутрисемейных связей.