Онтогенез речи в синтагматическом рассмотрении

50 Издательство «Грамота» www.gramota.net

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Новосибирский государственный технический университет

Онтогенез речи в синтагматическом рассмотрении

Влавацкая Марина Витальевна, д. филол. н, доцент

Онтогенез речи, или теория усвоения языка является в настоящее время особой дисциплиной и имеет самостоятельный статус. Цель статьи - рассмотреть периоды развития синтагматической речи у ребенка, опираясь на результаты имеющихся наблюдений.

Актуальность данного исследования заключается в том, что овладение языком, рассматривающееся как «процесс постижения мира в общении с людьми благодаря знакам языка и превращению их во внутренние символы мышления» [2, с. 34], всегда был и остаётся важным социальным фактором, так как от полноценного развития речи у ребёнка зависит конечный результат реализации его коммуникативных целей во взрослом возрасте.

Научная новизна и теоретическая значимость проводимого исследования состоит в разработке и создании модели развития синтагматической речи у ребёнка, опираясь на наблюдения за детьми с их рождения до школьного возраста. Практическая ценность работы заключается в получении результатов, которые будут иметь значение при решении задач, связанных не только с изучением онтогенеза и обучением языку детей сзадержкой развития, но и в учебных курсах по педагогике, психологии и психолингвистике.

Проблемой развития речи у детей занимались А. А.Леонтьев [9], Л. С.Выготский [3], Н. И.Жинкин [6], А. Н. Гвоздев [4], М. М.Кольцова [7], Н. И. Лепская [11], С. Н.Цейтлин [18] и др. Зарубежные исследователи также не оставляют без внимания эту проблему, что подтверждается работами J. Bruner [19], J. Bruner and H. Haste [20], J. Carrol [21], J. Cook-Gumperz, W. Corsaro, J. Streeck [22], D. McNeill [23] и др. В последних работах по онтогенезу речи прослеживается тенденция к выделению основных направлений изучения и развития детской речи, определению нерешенных вопросов методики развития речи учащихся, требующих психолого-педагогического обоснования [1]

Развитие внешней стороны детской речи может быть представлено следующими этапами [10]: 1-й - подготовительный (с момента рождения до 1 года); 2-й - преддошкольный (от 1 года до 3 лет); 3-й - дошкольный (от 3 до 7 лет); 4-й - школьный (от 7 до 17 лет). В формировании синтагматической способности речи наиболее важную роль играют первые два этапа, которые, в свою очередь, включают такие периоды как: 1) дознаковый период (2 месяца - 11 месяцев), характеризующийся гулением и лепетом; в этот период формируется слогоделение, происходит структурализация речи, а также локализованность и коррелированность звуков; 2)период усвоения фонетики (11 месяцев - 1 год 7 месяцев), который соотносится с определением релевантности звуков и подразделяется на: а) период синтагматической фонетики (умение строить некую цепочку звуков) и б) период парадигматической фонетики (различение звуков); 3)период усвоения грамматики (1 год 7 месяцев - 3 года), который также происходит в два этапа: а) период парадигматической грамматики (формирование нефонологической морфемики, фонологической морфемики и морфонологической морфемики) и б) период синтагматической грамматики, характеризующийся формированием сочетаний однословных предложений, лексического синтаксиса и конструктивной синтагматической грамматики.

Такие подсистемы грамматического строя языка, как синтаксис, морфология и словообразование формируются поэтапно. А. Н. Гвоздев выделяет следующие этапы формирования грамматического строя речи [4]: 1) период предложений, состоящих из аморфных слов-корней; 2) период усвоения грамматической структуры предложения; 3) период усвоения морфологической системы языка.

Итак, первый этап развития грамматики начинается с периода предложений, состоящих из аморфных слов-корней одного ударного слога [16, с. 64]. Эти слова могут выполнять не только номинативную функцию, но и обозначать действия, которые нужно производить с этими предметами, т.е. являются одновременно предложениями. Например, слово «би-би» обозначает не только машинку, но и «дай машинку», что говорит о том, что аморфоное слово «би-би» уже является по своей сути предложением.

В современной психолингвистике детские высказывания, состоящие из слова-предложения называются голофразами (однословные высказывания ребенка) по значению равные целой ситуации, например: Мама -мама; требование дать что-нибудь; Где мама?; мама пришла; мамина сумка и т.п. Одно и то же слово,произнесенное с разной интонацией, может быть составляющим самых разных по смыслу голофраз. Пофункции каждая голофраза соответствует развёрнутому высказыванию взрослого [18]. Другими примерами голофраз являются: му - вот корова; ба-ба - хочу спать; диси(часы) - вот часы; ди - иди ко мне; пруа - хочу гулять и др. Это период у ребёнка продолжается примерно до 1,5-1,8 лет.

После использования голофраз у ребёнка начинается этап применения предложений, состоящих из нескольких слов-корней. Этот период длится примерно два месяца и является очень важным для формирования структуры предложения, так как ребёнок учится комбинировать языковые единицы - слова.

Формирование синтагматической грамматики наблюдается у ребёнка к концу второго года жизни с появлением в его речи аморфных двухсловных предложений, первых собственно грамматических противопоставлений (оппозиции прямого и косвенного падежей), однако при этом отсутствует их расчленение. Усвоение синтагматической грамматики происходит на основе накопленного лексического запаса и становления лексического синтаксиса. Таким образом, переход от слова к двусоставному предложению означает начало усвоения синтагматической организации речи. Однако при комбинировании аморфных слов-корней ребёнок ещё не ставит и не может решить задачу выбора нужной грамматической формы и употребляет одинаковую форму слова в различных словосочетаниях [8, с. 37].

На следующем этапе развития (2 года) ребёнок уже намеренно начинает соединять слова в предложения, и в его речи можно наблюдать слова, относящиеся к двум функциональным классам слов: первый - это «опорные слова», или операторы (сравнительно замкнутый, «закрытый» класс); второй класс - «открытый», более широкий, многие из слов этого класса наполняли однословные предложения. Для создания двусоставного предложения выбирается слово из «опорного» класса, которое является семантической основой предложения, а значение варьируется за счёт слова из «открытого» класса (им может быть практически любое слово). При этом порядок следования элементов может быть разным. Можно предположить, что ребёнок использует весьма ограниченные языковые средства для создания новых предложений в рамках своей несложной, но уже структурированной системы. Подобные высказывания исследователи детской речи описывают в понятиях Pivot-grammar[15, с. 93] или называют «телеграфной речью». К ней относятся, например, предложения, состоящие из неизменяемых слов (преимущественно из языка нянь) без предлогов: Мама бай; Папа ням-ням; Аня спать. Протопредлоги - гласные (обычно «а»), употребляемые на месте предлогов:

а яню - про Ваню; а диян - на диван; а каитку - за калитку.

Двусоставные предложения в речи ребёнка используются в разных функциях [5]: а) для названия места: мама (закрытый класс) там (открытый класс); папа(закр. кл.) ту-ту(откр. кл.); баба(закр. кл.) бай-бай(откр. кл.); тута ав-ав - тут собака и т.п.; б) для просьбы: ёщё (закр. кл.) молока(откр. кл.); дай (закр. кл.) часы(откр. кл.); в) для описания места: тут (закр. кл.) мокро(откр. кл.); г) для отрицания: не(закр. кл.) холодно(откр. кл.); очки(закр. кл.) тю-тю(откр. кл.); д) для описания ситуативных значений: читай ещё; ещё хочу гулять; там есть ещё; давай кататься на машине и т.п. В речи ребёнка опорных, или закрытых, слов сравнительно немного, их запас расширяется медленно (в месяц несколько слов), однако они весьма частотны.

Двухкомпонентные высказывания ребёнка на данном этапе строятся на основе фиксации действия и объекта, на которое оно направлено. Ребёнок начинает с наименования действия, указывающего на его собственное желание или состояние, либо на перемещение предметов в пространстве, которые он наблюдает. Наименование действия является для ребёнка главным - субъективно более важным. Объект представляет конкретизирующее действие, например: хочу гав-гав(собаку); кушать супчик; бери куклу; строить домики т.п.

Постепенно мыслительная деятельность ребёнка усложняется. К концу этапа формирования двусоставных предложений у детей происходит лексический взрыв (2-2,5 года), характеризующийся скачкообразным увеличением словаря в активной синтагматической речи. Большое количество произносимых слов позволяетребёнку конструировать многословную фразу. Примерно к двум годам в речи детей наблюдаются предложения из трёх-четырёх слов [4; 16; 18] и др., например: Таня играет кукла; Дай карандаш писать; Там платок висит; Вот Люба пошла; Положи вон туда; Рыбка спит в воде; Налей воды в кружку и т.п.

Постепенно на основе анализа элементов ситуации общения ребёнок начинает выделять субъект, объект действия, само действие, пространственно-временные отношения, место действия и т.д. Это возможно только при определённом уровне развития. Ребёнок начинает последовательно воспроизводить синтаксические средства и активно овладевать глагольной лексикой, что указывает на начало формирования программы синтагматической речи.

На следующем этапе развития синтагматической грамматики появляются уже развитые синтаксические формы, которые могут выполнять функции: а) объединения: Я вижу кошку и собаку; У меня есть кукла и мяч;б) атрибуции: Это красивый мяч; Моя большая кукла; в) принадлежности: Это кукла Кати; Вот машинка Миши; г) местоположения: Шапка на полке; Мальчик в кресле сидит; д) отношения субъект-объект: Маша рисует дом; Папа книжку читает. Согласно Ю. Ю. Магерамовой [13, с. 77] в возрасте от 2 до 2,5 лет ребёнок начинает осваивать основные виды, субъектных, объектных, определительных и обстоятельственных отношений.

Далее наблюдается производство иерархических конструкций, когда ребёнок начинает строить фразу сгруппы сказуемого, а затем меняет её на группу подлежащего-сказуемого, например: Хочу это; Таня хочет это или Рисует маму; Катя рисует маму.

Развитие речевой синтагматики у детей происходит стремительно. По наблюдениям Н. И.Лепской [11], ввозрасте около двух лет дети осваивают временные, каузуальные и уступительные отношения. У них появляются первые попытки передавать информацию о нескольких ситуациях и уяснять отношения между ними. Наиболее доступным является сообщение о двух или более ситуациях, не содержащих общих смысловых элементов: Дождик идёт; Из трубы дым идёт; Чёрный дым идёт. В этот же период в речи детей появляются такие высказывания, как Дима кушает, и мама с Димой пойдут гулять (соединительные отношения);Солнышко вышло, и гулять мы не идём (противительные отношения); Дядя ругается, и кот Васька ест (сопоставительные отношения) - ребёнок пересказывает басню И. А. Крылова.

После 2,5 лет происходит интенсивное развитие синтагматики сложного предложения [16, с. 68]: появляются сложноподчинённые предложения, усваиваются служебные слова, в основном, правильно употребляются простые предлоги и многие союзы (чтобы, если, потому чтои др.). К концу третьего года ребёнок усваивает многие грамматические формы.

Необходимость выражать главенство одних и подчинённость других действий в разных ситуациях способствуют освоению различных подчинительных связей, которые образуют сложную структуру с иерархически организованными уровнями [11]. Например, связи, соединяющие две части высказывания, где суждение, выраженное в первой части уточняется и конкретизируется во второй: Дай лопатку, которой песок кладутили А вот магазин, в который мы идём. Пространственные отношения ограничены окружающей действительностью: Пойдем туда, где песочекили Мама тут, где скамейка стоит. Наиболее сложными и позднее формирующимися являются синтаксические связи, передающие временные отношения ситуаций, атакже обусловленность одной ситуации фактами другой. При построении таких фраз формальном объединяющим звеном служит наречие «потом»: Папа пришёл, потом мама пошла варить суп; Мама пришла, потом Коля пошёл делать уроки; Вася пришёл, когда папа уже спал (временное следование).

Наибольшую трудность в освоении синтаксиса вызывают у ребёнка связи, которые обладают значением обусловленности, в частности причинно-следственные, например: Вот кран и потом он повернут, и потом вода течёт в миску. В возрасте 3,7-3,10 лет дети начинают выражать этот тип отношений, однозначно передавая обусловленность одного действия или состояния другим: Новую лопатку надо, старая плохая стала или Нога болит, вчера с велосипеда упал. Затем ребёнок начинает использовать в подобном типе предложения союз «потому что», однако не в причинной, а в следственной части предложения: Потому что вода течёт, труба лежит. Отдельные случаи такого употребления могут встречаться до 7-7,5 лет.

Дети 4-го года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболеераспространенная форма высказываний в этом возрасте - простое распространенное предложение Я куклу в такое красивое платье одела; Я стану большим сильным дядей.

Освоение целевых отношений происходит с опорой на уже сложившиеся отношения причинности, однако они не сразу дифференцируются: Я пойду в школу, потому что там учитьсяили Я оделся, потому что гулять идти. Несмотря на наличие причинного союза, в этих высказываниях явно просматривается целевая установка ребёнка. Более того, это свидетельствует о том,что на ранних этапах развития освоение языковых средств отстаёт от процесса мышления ребёнка.

Н. И. Лепская [Там же] отмечает, что в последнюю очередь дети усваивают синтаксис условных и уступительных отношений, так как для ребёнка, который привязан к наглядной действительности, это достаточно сложно. Первоначально для выражения условных предложений ребёнок использует ту же стратегию, что и для причинных, строго соблюдая определённый порядок: условие всегда предшествует следствию, например:Мама пришла, пойдём гулять. Найдём лопатку, выкопаем ямку.

В дошкольный период дети осваивают высказывания, которые содержат только реальные условия, затем начинают связывать части высказывания союзом «если». Значительныетрудности также представляет иосознание союзов «хотя» и «несмотря на», например:

Взрослый: Мы пойдём гулять, хотя погода плохая.

Ребёнок: Почему ты хочешь плохую погоду?

Так воспринимает ребёнок союз «хотя», наполняя его конкретным содержанием.

Основным показателем сформированности синтагматической грамматики исследователи считают употребление сложных грамматических форм. В 2,3-3 года дети усваивают служебные слова, важные для выражения синтаксических отношений и сложные бессоюзные предложения. На пятом году жизни сохраняетсяи совершенствуется восприимчивость к освоению всех элементов родного языка. Несколько меняется и морфологический состав высказываний за счёт более частого использования глаголов, прилагательных, наречий. Это благоприятствует распространению простых предложений и превращению их в сложные.

Синтагматика речи, как правило, формируется к семилетнему возрасту: ребенок правильно составляет простые предложения, предложения с однородными членами, употребляя при этом соединительные, противительные, разделительные союзы. Также используются в речи и сложные предложения, чаще сложноподчиненные, выражающие разнообразные синтаксические отношения. Например: Мама спросила, что мы смотрели - дополнительные отношения; Мы идем в зоопарк, чтобы посмотреть на зверей - целевые отношения; Мы пойдем в парк, если будет тепло - условные отношения и др.

Линии развития синтагматической речи у ребёнка выделяет С. Н.Цейтлин [18]: 1) расширяется набор синтаксических компонентов предложения (появляются компоненты со значением причины, цели, совместимости и т.д.); 2) усложняется иерархическая структура предложения (увеличивается количество компонентов, зависимых от других, связанных отношениями последовательного подчинения); 3) структура фразы усложняется за счёт употребления полупредикативных конструкций - причастных, деепричастных оборотов, однородных членов предложения; 4) используются средства субъективной оценки - вводные слова, выражающие эмоциональное отношение к содержанию высказывания; 5) развивается структура сложного предложения - сначала бессоюзного, затем союзного.

Как показало исследование, становление синтагматики речи в онтогенезе сопряжено с различными причинами. Для осознания всех имеющихся отношений действительности ребёнку требуется достаточно продолжительный период времени. Различные типы синтагматических отношений имеют разную соотнесённость с ситуацией действительности, и поэтому трудности осваиваются детьми в разное время и с разной степенью их преодоления. Постижение синтаксических способов выражения связи отстаёт от когнитивного развития ребёнка, поэтому наранних этапах своего языкового развития он выражает разные типы синтаксических связей одинаковыми грамматическими средствами. Синтаксис, отражающий подчинительные связи как более сложный и дифференцированный механизм, возникает значительно позже. Вместе с тем овладение синтагматической речью в онтогенезе соотносится с использованием интонации, в которую входит темп, ритм, мелодика, интенсивность, ударение, тон, паузация и т.д. Совокупность этих элементов организовывает речь и даёт словам экспрессивную и эмоциональную окраску. Развитие и формирование синтагматического аспекта детской речи также зависит от общения ребёнка со взрослыми, которые обусловливают возможность удовлетворения потребностей ребенка.

Список литературы

онтогенез речь детский синтагматический

Арефьева С. А., Арефьева О. В. Психолого-педагогические основы развития речи учащихся: исторический аспект // Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2014. № 9 (39): в 2-х ч. Ч. 2. C. 24-26.

Белянин В. П.Психолингвистика. М.: Флинта, 2007. 232 с.

Выготский Л. С.Психология развития ребенка. М.: Смысл; Эксмо, 2004. 512 с.

Гвоздев А. Н.Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка. Куйбышев: Изд-во Саратов. ун-та, 1990.104 с.

Глухов В. П.Основы психолингвистики. М.: Астрель, 2005. 351 с.

Жинкин Н. И.Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 1958. 378 с.

Кольцова М. М.Ребенок учится говорить. М., 1973.

Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В.Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). СПб.: СОЮЗ, 1999. 160 с.

Леонтьев А. А.Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

Леонтьев А. А.Основы психолингвистики. М.: ЛКИ, 2008. 216 с.

Лепская Н. И.Язык ребёнка (онтогенез речевой коммуникации). М.: Филфак МГУ, 1997. 151 с.

Лурия А. Р.Язык и сознание. М.: Изд-во Московского ун-та, 1998. 336 с.

Магерамова Ю. Ю.Современная онтолингвистика: мир детскойречи. Магадан: Изд-во Северо-восточного гос. ун-та, 2010. 129 с.

Рубенштейн С. Л.Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 424 с.

Слобин Д.Психолингвистика; Грин Дж.Психолингвистика. Хомский и психология / пер. с англ. Изд-е 5-е. М.: ЕдиториалУРСС, 2009. 352 с.

Соломатина Г. Н.Онтогенез речевой деятельности. Ставрополь: НОУ ВПО СКСИ, 2011. 144 с.

Ушакова О. С.Теория и практика развития речи дошкольника. М.: ТЦ СФЕРА, 2008. 240 с.

Цейтлин С. Н.Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000. 260 с.

Размещено на Allbest.ru