Одной из специфических особенностей образования взрослых, с которой организаторам и преподавателям практически приходится стал-киваться, является своеобразие мотивации учебно-профессиональной деятельности.

Со «взрослостью» принято связывать такие новые личностные характеристики, как: умение брать на себя ответственность, принимать решения; уверенность в себе и целеустремленность; формирование индивидуального жизненного стиля; склонность к философским размышлениям; защита системы собственных принципов и жизненных ценностей; способность сопротивляться проблемам реальности с помощью развития воли и т.д. По отношению человека к временным периодам своей жизни В.И. Ковалёв выделяет несколько типов поведения во взрослом возрасте [7].

1) Стихийно-обыденный тип: личность зависит от событий и обстоятельств жизни; она не успевает за временем, не может организовать последовательности событий: поведение такого человека ситуативно, безынициативно;

2) Функционально-действенный тип: личность активно организует течение событий, направляет их ход, своевременно включается в них, добиваясь эффективности, но инициатива охватывает только отдельные периоды жизни; у такого человека отсутствует «жизненная линия»;

3) Созерцательно-пролонгированный тип: личность пассивно относится к времени своей жизни, у неё отсутствует чёткая организация времени жизни;

4) Созидательно-преобразующий тип: личность пролонгированно организует время, связывает его со смыслом жизни, с решением общественных проблем. Взрослый человек, продолжающий своё образование, выступает как субъект инновации. В данном случае - это человек, познающий и преобразующий окружающий мир, обладающий сознанием и волей, способный действовать целенаправленно. Процесс развития в зрелом возрасте отличается от процессов развития в детстве, отрочестве, юности. Изменения мышления, поведения и личности взрослого человека лишь в незначительной степени обусловлены хронологическим возрастом или специфическими изменениями в организме, в основном они определяются личностными, социальными и культурными событиями или факторами.

В период зрелости обучающийся вступает в процесс учения там и тогда, когда ощущает жизненную необходимость такого учения. Он сам организует свою жизнь, сам принимает решения, а обучение выступает в этот период как самообразовательная деятельность, в которую включаются по собственному решению и вид которой избирателен.

Мотивация, как и другие высшие психические функции, - социально обусловленное образование, она складывается и изменяется в жизнедеятельности человека, его общественной практике. Мотивационно-потребностная сфера развивается в единстве с интеллектуально-опе-рационной сферой и можно говорить об их взаимовлиянии.

Способности человека связаны с мотивационными механизмами, так как определяют мотивационную сферу и испытывают на себе ее влияние как в содержательном, так и в динамическом отношении [7]. Качественный состав и уровень формирующихся функциональных возможностей человека (физических, интеллектуальных, эмоциональных, коммуникативных и пр.) обусловливает обычно и формирование соответствующих потребностей, интересов к данным видам деятельности (силы побуждений и уровня функциональных возможностей).

Мотивация обучающегося складывается из ряда постепенно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения, его мотивы, интересы) [8].

Многими психологами мотив трактовался как побудительная (движущая) сила, побуждение. Разделяют эту точку зрения на мотив В.И. Ковалев, Х. Хекхаузен, А.А. Файзуллаев. Например, В.И. Ковалев рассматривает побуждение как самостоятельный психологический феномен, хотя и проистекающий от отражения в сознании потребностей, но имеющий свою специфику [7]. В связи с этим он отделяет мотив от установок, целей, отношений, состояний, влечений, желаний. Х. Хекхаузен пишет, что стимул вызывает действие или поступок не прямо, а опосредованно, через мотив: побудителем мотива является стимул, а побудителем действия или поступка - внутренне осознанное побуждение, принимаемое им в качестве мотива [16].

Мотив в учебной деятельности - направленность обучающегося на отдельные стороны учебного процесса - связан с внутренним отношением обучающегося к ней. К видам мотивов относят познавательные и социальные мотивы [9]. поведение познавательный мотив учебный

И познавательные, и социальные мотивы могут иметь разные уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, явлениями, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).

Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (понимание социальной значимости учебно-профессиональной деятельности), узкие социальные, или позиционные мотивы (стремление к повышению социальной и профессиональной компетентности, достижение общественного признания), мотивы социального сотрудничества (ориентация на взаимодействие с другими людьми).

Выделяют специфические отличительные характеристики учебной деятельности взрослого [4]:

1) осознает себя самостоятельной, самоуправляемой личностью;

2) обладает жизненным (бытовым), профессиональным, социальным опытом, который становится более важным источником обучения его самого и его коллег;

3) в основе готовности к обучению лежит стремление решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретных целей;

4) стремится к безотлагательной реализации полученных знаний, умений, навыков, качеств;

5) учебная деятельность в значительной степени обусловлена временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами (условиями).

В связи с этим внешние мотиваторы (школьные оценки, поощрения, наказания) начинают играть для взрослого второстепенную роль или вообще отсутствуют, а на первое место выдвигается внутренняя мотивация учебно-профессиональной деятельности, основанная на понимании значимости изучаемого материала.

Внутренняя мотивация учебной деятельности взрослого, согласно Ю.Н. Кулюткину и Г.С. Сухобской, неоднородна, но может быть сведена к трем типам: а) утилитарная мотивация; б) мотивация престижа; в) мотивация, при которой знания превращаются в самоцель [12].

Утилитарная мотивация может быть узкой, определяемой только ложными личными потребностями человека, и широкой, при которой личные потребности увязаны с потребностями социальными. В обоих случаях она порождается социально-профессиональной практикой человека и возникновением у него потребности эту практику совершенствовать. Во втором случае личная потребность совпадает с потребностями профессиональной организации, в которой человек работает, и общества.

Мотивация престижа - тоже стимул для включения взрослого в учение, так как в этом случае он получает удовлетворение, выделяясь из среды окружающих его людей, в этом учении не участвующих.

Приобретение знаний ради самих знаний встречается реже, но также характерно для отдельных личностей, увлеченных каким-либо видом познания.

Таким образом, взрослый человек включен в процесс накопления личного капитала в виде образования, причем этот личный капитал приобретает наибольшую общественную значимость широкой утилитарной мотивации, поскольку образование ведет к изменению характера и качества деятельности человека всесторонне.

Проблема внутреннего стимула взрослого к учению связана с его социальным менталитетом. Если отсутствует внутренняя мотивация к новым профессиональным знаниям, следовательно, нет и добровольного, осознанного включения в учебный процесс.

«Для того чтобы действие было целенаправленным, человек дол-жен сознавать, в чем именно он нуждается, чего ему, действительно, не хватает…. Зависимость мотива от осознания цели - это его зависимость от правильного понимания объективной действительности и тех требований, которые она предъявляет к действиям и поступкам человека…. Благодаря положительному отношению к конечной цели деятельности изменяется и отношение к тем действиям, которые служат средством достижения этой цели, действие становится более интересным и привлекательным, потому что значительной представляется конечная цель, ради которой оно выполняется» [11].

На основании исследований Б.Г. Ананьева, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, Е.И. Степановой, Г.С. Сухобской и др. сопоставим основные особенности, влияющие на мотивацию учебной деятельности взрослых и детей, юношества.

Таким образом, в сложной проблеме анализа мотивации учебной деятельности взрослого мы сталкиваемся с двусторонним процессом: с одной стороны, у взрослого человека возникают внутренние побуждения к получению образования, с другой - развитие этих побуждений зависит от специфических особенностей организации образовательного процесса и степени удовлетворения уровнем образования самого обучаемого.

Литература

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды. М., 1980. Т. 1.

2. Василюк Ф.Е. Жизненный мир и кризис // Психологический журнал. 1995. № 3.

3. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Флинта, 1998.

4. Змеев С.И. Технология обучения взрослых // Педагогика. 1998. № 7.

5. Зинченко В.П., Моргунов Б.Б. Человек развивающийся. М., 1994.

6. Ильин Е.П. Мотивация и мотив. СПб.: Питер, 2000.

7. Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988.

8. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

9. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

10. Маслоу А. Мотивация и личность. М., 1998.

11. Мерлин В.С. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971.

12. Мотивации познавательной деятельности / Под. ред. Ю.Н. Кулют-кина, Г.С. Сухобской. Л., 1972.

13. Развитие психофизиологических функций взрослых людей / Под ред. Б.Г. Ананьева, Е.И. Степановой. М., 1972.

14. Степанова Е.И. Психология взрослых - основа акмеологии. СПб., 1995.

15. Файзуллаев А.А. Мотивационные кризисы личности // Психологи-ческий журнал. 1989. № 3.

16. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. М., 1986. Т. 1-2.

Размещено на Allbest.ru