Психологические аспекты учебной деятельности в вузе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психологические аспекты учебной деятельности в вузе

А.Ю. Маленова

Несмотря на то, что мотивы поступления в вуз могут быть совершенно разные: от учебных или внутренних (стать специалистом, овладеть системой соответствующих знаний, сформировать определенные умения и т.д.) до внешних, не связанных с учебно-профессиональной деятельностью (получение диплома, материальные блага, возможность отсрочки воинской службы и др.) или имеющих косвенную, опосредованную связь с ней, к которым можно отнести широкий круг социальных стремлений (приобретение нового статуса, изменение или, наоборот, поддержка круга общения и пр.), есть нечто объединяющее всех абитуриентов того или иного высшего учебного заведения. Этим объединяющим звеном является умение учиться, т.е. собственно учебная деятельность. После получения аттестата о среднем образовании каждому бывшему школьнику предстоит сделать свой выбор в жизни, и многие отдают предпочтение дальнейшему обучению. На наш взгляд, это происходит в силу того, что из всех возможных вариантов учебная деятельность является самой знакомой, понятной и принятой юношей со всеми ее требованиями, с осознанием своих индивидуальных особенностей и возможностей. Роль ученика в отличие от других социальных ролей (работника, солдата, семьянина и пр.) является наиболее познанной и эмоционально близкой. Как бы ни было сильно стремление «вырваться» во взрослый мир, подсознательное ощущение неизвестности и возможной опасности пугает молодого человека, что требует некоторой страховки. Учеба в вузе, таким образом, выполняет и функцию адаптации ко взрослой жизни, и функцию некоторой защиты от нее, отдаляя на определенное время собственную трудовую деятельность. Это некоторый подготовительный период, позволяющий проверить точность профессионального самоопределения и при необходимости осуществить его коррекцию.

Несомненно, учебная деятельность в школе и вузе имеет очень много общих черт, но все же они не идентичны. В частности, любое определение учебной деятельности в равной степени отражает особенности и школьного, и вузовского обучения. Общая особенность многих определений учебной деятельности - акцент на ее предмете и продукте, т.е. на том, что передается и формируется в ее процессе (опыт, знания, умения, навыки, способы деятельности и пр.), а также на самих субъектах этой деятельности, ее непосредственных участниках. Так, Т.В. Габай под учебной деятельностью понимает деятельность, направленную на приобретение опыта одним из ее участников, в качестве главного продукта которой является познание [2]. Анализируя учебную деятельность, ее источники, структуру, условия, Л.Б. Ительсон отмечает специфически человеческий характер учения, который основывается и выражается в активной гностической деятельности. Для учения характерна постановка сознательной цели на усвоение определенных знаний, умений, навыков, форм поведения и видов деятельности [4]. Д.Б. Эльконин указывает, что «учебная деятельность есть, прежде всего, такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в самом субъекте» [8, с. 45].

В частности, В.В. Давыдов отмечает, что наравне с усвоением теоретических знаний и соответствующих им способов деятельности у учащихся формируются и развиваются теоретическое сознание и мышление [3]. С.Л. Рубинштейн рассматривает процесс обучения как единый процесс, основными участниками которого являются учитель и ученик, объединенные определенными взаимоотношениями. Противопоставление же процессов учения и обучения, полагает он, неверно. Подчеркивая активность учащегося, С.Л. Рубинштейн пишет: «Учение - не пассивное восприятие, как бы примерка передаваемых учителем знаний, а их освоение» [6, с. 495]. Конечно, основные изменения происходят в личности и познавательной сфере учащегося, но нельзя упускать из виду влияние, оказываемое учениками на педагога, преподавателя. Кроме профессионального роста, получения новой информации, общение с учениками заставляет педагога более пристально присматриваться к своей внешности, поведению, позволяет обратить внимание на свои психологические особенности, проявляющиеся в ситуации обучения. Критический анализ не только характеристик ученика, но и своих собственных необходим для эффективной организации совместной деятельности. Более того, отсутствие такового может привести к необъективности, консервативности, неадекватной самооценке и т.д., что не позволит реализовать основную цель обучения. К сожалению, в практике нередки случаи, когда личные проблемы взаимоотношений педагога и учащегося мешают всему учебному процессу. Итак, обобщенное определение учебной деятельности выглядит как процесс систематического активного овладения знаниями, умениями, навыками, а также формирования личностных особенностей, необходимых в конечном счете для выполнения трудовой деятельности, в котором участвуют непременно два субъекта: учитель и ученик. Учебные заведения среднего и высшего уровня как нельзя лучше способствуют реализации основной цели обучения, выступая организатором учебного процесса.

Идентичными можно назвать также основные элементы психологической структуры учебной деятельности в вузе и школе: наличие побудительного, исполнительного, итогового и контролирующего блоков. Так, в концепции учебной деятельности, предложенной Т.В. Габаем, выделяются такие структурные моменты деятельности учения, как субъект, предмет, продукт и процедура. Под субъектом учения понимаются некоторые структуры в человеке, обеспечивающие возможность выполнения учебной деятельности: функциональные мозговые структуры, органы чувств и двигательный аппарат. Предмет и продукт деятельности учения выступают в тесной взаимосвязи: предмет через знания, умения и навыки соотносится с тем, что должно быть сформировано в процессе учения, т.е. с продуктом. Процедура учебной деятельности представляет собой ее процессуальный анализ с выделением основных элементов и этапов [2]. Структурно-процессуальный аспект учебной деятельности достаточно развернуто представлен в классической отечественной теории, предлагаемой Д.Б. Элькониным. Автор выделяет несколько взаимосвязанных компонентов учения. психологический учебный студент

1. Учебно-познавательные мотивы, направленные на приобретение информации об определенном круге явлений окружающей действительности и усвоение обобщенных способов действий в конкретной области изучаемого учебного предмета;

2. Учебная задача, которая по своему содержанию - способ действия, подлежащий усвоению (конкретное действие с материалом, заключающееся в таком его расчленении, которое определяет все последующие отдельные приемы и этапность их осуществления);

3. Учебные действия и операции, в результате которых формируется представление или предварительный образ усваиваемого действия и производится первоначальное воспроизведение образца;

4. Действие контроля, которое состоит в сопоставлении воспроизведенного действия с образцом через его образ. Действию контроля придается особое значение в процессе решения учебной задачи, так как именно оно характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим индивидом произвольный процесс. Произвольность учебной деятельности определяется наличием не столько намерения нечто сделать и желанием учиться, сколько контролем за выполнением действий в соответствии с образцом;

5. Действие оценки степени усвоения тех изменений, которые произошли в самом субъекте. Оценка становится ключевым моментом, при котором определяется, насколько реализуемая учеником учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельности [8, с. 270-276, 289-295].

В процессе усвоения знаний С.Л. Рубинштейн выделяет несколько взаимосвязанных сторон - первичное ознакомление с материалом или его восприятие, осмысление, закрепление и овладение им - и соотносит их с различными стадиями учебного процесса, показывая, с одной стороны, их последовательность, очередность, а с другой - целостность и взаимозависимость. Кроме того, он подчеркивает существенную обусловленность усвоения знаний, формирования умений и навыков специфическим отношением ученика к учебному материалу, к учителю и к самому учению в целом [6].

Развивая идею Д.Б. Эльконина о постановке учебных задач, представляющих собой те знания, умения и навыки, которыми учащийся должен овладеть, выполняя ту или иную деятельность, обратимся еще к одному анализу учебных действий, направленных на решение задач в процессе обучения. Так, в психолого-дидактическом справочнике преподавателя высшей школы мы обнаружили, что учебная деятельность студентов осуществляется с помощью следующих учебных действий:

1. Вычленение проблемы из поставленной перед студентами задачи;

2. Выявление общего способа разрешения проблемы;

3. Моделирование общих отношений учебного материала и общих способов разрешения учебных проблем;

4. Конкретизация и обогащение частными проявлениями общих отношений и способов действий;

5. Самоконтроль за ходом и результатом учебной деятельности;

6. Самооценка соответствия хода и результата деятельности, поставленной перед ними задачи [5, с. 65-66].

Данный подход, на наш взгляд, позволяет провести прямые аналогии в структуре учебной деятельности студента и школьника (на основе концепций Д.Б. Эльконина, С.Л. Рубинштейна, И.И. Ильясова, Т.В. Габая и др.).

Тем не менее совершенно иная организационная структура учебной деятельности в вузе, иная система требований не могут не влиять на психологические особенности самой этой деятельности и ее участников. Попытаемся проанализировать основные черты обучения в высшем учебном заведении и их воздействие на студентов.

Начнем с того, что учебный год в вузе состоит из двух семестров, продолжительность которых с сентября по январь и с февраля по июнь [7], что явно отличается от «четвертной» структуры обучения в школе. Вследствие этого общая продолжительность каникул у студентов 7-10 недель и их количество меньше, чем в школе. Таким образом, учебная нагрузка для бывшего школьника значительно возрастает и требует иного распределения ресурсов.

Основной формой передачи знаний в школе является урок, продолжительность которого 40-45 минут. В вузе в связи с увеличением учебной нагрузки урок «превращается» в пару, общая продолжительность которой - 1,5 часа. К тому же коренным образом меняется сама форма учебных занятий. В частности, в Омском государственном университете установлены следующие их виды: лекция, семинарское и практическое занятие, лабораторная работа, коллоквиум, консультация и пр. [7]. У каждой из перечисленных форм занятий определенные цели, специфические требования к студенту и к его учебе. В частности, студент в процессе обучения может выполнять различные функции, в зависимости от особенностей изложения материала преподавателем и организации самого занятия. Так, Л.Б. Ительсон считает, что учащийся может пассивно воспринимать и осваивать преподносимую извне информацию, работать над проблемой с помощью организуемого извне направляемого поиска, проявлять активный самостоятельный поиск, обнаружение и использование информации. В первом случае учащийся играет роль «приемника и дешифратора информации». В основе научения лежит сообщение информации в готовом виде. Для этого вида обучения типичны такие методы, как сообщение, разъяснение, преподнесение, демонстрация. Отсюда основными действиями студента являются подражание, дословное или смысловое восприятие и повторение, упражнение по готовым образцам и правилам [4]. Такая ситуация «готового преподнесения» характерна для лекционных занятий.

Во втором случае учащийся играет роль «управляемого селектора и настраиваемого генератора информации». Преподаватель высказывает ожидания таким образом, что они формируют необходимые мотивы и ценности у студента, влекущие активный поиск, отбор и использование необходимой информации с его стороны. Это, несомненно, направляемая познавательная активность. Учение студента в данной ситуации складывается из таких действий, как решение поставленных задач и оценка результатов, пробы и ошибки, экспериментирование, выбор и применение общих принципов и понятий и т.д. Преподаватель в этой деятельности выступает в роли руководителя, типичными методами которого являются постановка проблем, обсуждение и дискуссия, совместное планирование и т.п. [4]. Для реализации поставленных целей подходят такие формы учебных занятий, как семинарское и практическое занятие, лабораторная работа, коллоквиум, консультация, написание научных работ.

В третьем случае учащийся играет роль «саморегулирующегося селектора и генератора информации». В основе его научения лежит собственный научный интерес. Сталкиваясь в процессе обучения с необычными или впечатляющими фактами и положениями, увлекаясь чьим-то примером, вызвавшим эмоциональный отклик, студент пытается удовлетворить собственное любопытство, любознательность. Учащийся сам осуществляет выбор вопросов и задач, поиск информации и общих принципов, анализ и осмысление, проявляя высокий уровень креативности [4]. Такое поведение характерно для самостоятельных форм работы студента. Кроме этого, поддерживая концепцию Л.Б. Ительсона, нам бы хотелось отметить, что возможно пересечение всех указанных видов научения. В частности, создание курсового или дипломного проекта предполагает знакомство с требованиями написания и оформления научных работ, реализацию собственного научного интереса через выбор темы и, несомненно, осознание студентом роли научного руководителя в осуществлении данной деятельности.

Большинство из рассмотренных форм учебных занятий не знакомо абитуриенту, что вызывает значительное затруднение в организации собственной учебной деятельности и, бесспорно, влияет на ее качество. Опросы студентов первого курса показывают, что существует серьезная путаница в определениях той или иной формы обучения, например, практическое занятие и практика многими используются как идентичные понятия. Темп изложения лекционного материала преподавателем для студентов первого курса значительно медленнее, чем для старшекурсников, что свидетельствует об отсутствии навыков конспектирования у данной группы учащихся. Прохождение практики также является новой деятельностью для студентов, что связано с совершенно другим кругом проблем, вызванных необходимостью реализации теоретических знаний в реальной жизни. Особо хочется отметить в данном контексте об особенностях написания научных работ студентами, в частности курсовых проектов. Большинство первокурсников демонстрируют неумение работать с литературными источниками, грамотно формулировать и излагать свои мысли, ставить гипотезы, оформлять научные работы и т.д. Если данные проблемы оставить незамеченными, то они, вместе со своими носителями, переходят на следующий этап обучения, на котором уже нужно решать несколько иной круг учебно-профессиональных задач.

Подводя итог данной части нашего анализа, можно сказать следующее: бывший школьник оказывается участником серьезных изменений привычных форм учебных занятий, причем как количественных, так и качественных.

Одна из основных задач средней школы - обеспечение ученика общенаучными знаниями, которые подготавливают школьника к продолжению обучения. Основой содержания обучения в вузе является как система общенаучных, так и профессиональных знаний, умений и навыков, которые должны стать основой для решения практических задач. Следовательно, именно высшее образование (в нашем случае) формирует то, что, в конечном счете, необходимо для выполнения трудовой деятельности. Поступив в вуз, молодой человек погружается в пока совершенно неведомый ему мир специализированных знаний, знакомится с особой терминологией, которая впоследствии будет непременной составляющей его мышления и речи. Все же сформированный школьником образ будущей профессии не всегда соответствует реальности. Это происходит в силу того, что житейские знания лишь частично соответствуют академическим, существующим в обобщенной форме, хотя именно обыденная психология является основой для появления научных теорий. Специфический язык науки делает ее малодоступной для мгновенного понимания, что может вызвать ослабление интереса к ней со стороны начинающего специалиста вплоть до полного разочарования в выбранном направлении. В процессе обучения преподавателем или автором сообщается лишь речевая оболочка знаний в форме информации, которая требует обязательной переработки и усвоения студентом. Однако овладение общественными знаниями часто происходит лишь по причине внешней необходимости, что приводит к их формализации.

В своих работах Л.И. Божович указывает на существование трех видов формализма знаний [1]. Первый из них связан с механическим запоминанием научной информации, т.е. с ее заучиванием без достаточного понимания и осмысления. Такие знания можно назвать поверхностными, отрывочными, возникающими на основе установки лишь запомнить необходимый материал. Нужно ли говорить, что данная информация довольно быстро вытесняется из памяти, что значительно превышает количество времени и сил, затраченных на ее введение. Формализм второго вида проявляется при наличии осмысленности и понимания информации студентом, однако ее взаимосвязь с уже имеющимися знаниями отсутствует. В результате этого у учащегося не формируется связная, логичная система знаний, наоборот, появляется их некоторая обособленность, стихийность, хаотичность. Главной особенностью формализма третьего вида является возникновение теоретического-познавательного отношения к сложному исследуемому явлению раньше, чем появляется полное овладение всем учебным материалом относительно этого явления [1; 5]. Следовательно, действительное усвоение учебного материала - это не только понимание его отдельных составляющих, но и выделение, осознание всех основных взаимосвязей в нем. При том или ином виде формализма решение многих учебных задач затрудняется, а иногда становится и вовсе невозможным. В частности, одна из главных задач обучения состоит в том, чтобы результат, достигнутый на одном этапе, помогал обучению на следующих стадиях, т.е. сформированные знания, умения, навыки становились обязательным условием продолжения профессионального развития. Студенты не всегда осознают эту особенность организации учебного процесса. Нередко обращение преподавателя к какому-либо понятию или теории вызывает реакции типа: «мы это знаем», «уже проходили» и т.д. Однако, если предоставить возможность студентам поделиться уже имеющейся информацией, возникает ряд трудностей, связанных с неточностями формулировок, отрывочностью знаний, отсутствием полного представления об изучаемом явлении и т.д. С одной стороны, это можно объяснить особенностями памяти, с другой - существующим формализмом знаний, с третьей - действительным незнанием многого по данному вопросу, так как процесс обучения (образования) еще не окончен и будет продолжаться на протяжении всей жизни человека.

На основании наших рассуждений можно сделать следующий вывод: процесс обучения должен быть построен таким образом, чтобы академические знания легли в основу формирования у студентов не только целостного научного мировоззрения, но и личностных особенностей, позволяющих работать с полученной информацией.

Кроме появления новых учебных дисциплин, студент включается в определенную систему социальных взаимоотношений, отличную от прежней. Понятия «учитель» и «ученик» в науке приобретают несколько иное значение. Преподаватель вуза выступает не только в роли лектора, передающего знания в той или иной форме, он играет роль наставника, научного руководителя, профессионала, коллеги. Отношения между преподавателем и студентом можно обоснованно назвать субъектными; в их основе лежит деловое сотрудничество, которое помогает реализовать основные цели высшего образования. В процессе обучения студенту необходимо выстроить целую систему взаимоотношений с разными преподавателями за относительно небольшой временной отрезок (1-2 семестра), что существенно отличается от организации учебного процесса в школе.

В среднем учебном заведении, как правило, одни и те же учителя ведут определенные предметы на протяжении нескольких лет, что позволяет им изучить индивидуальные особенности всех учеников. В свою очередь школьники хорошо усваивают систему требований учителя, знают его личностные характеристики и, исходя из этого, строят свою учебную деятельность.

Студенческие группы (курсы) в вузе достаточно большие, что порой затрудняет знакомство преподавателя со всеми их представителями, тем более если учебный курс не предполагает наличие семинарских занятий, с более близким общением между педагогом и студентами. Вместе с тем каждому преподавателю характерен свой стиль деятельности, система требований, формы контроля и др., зависящие от его личностных качеств, профессиональной подготовки, особенностей дисциплины и т.д. Кроме этого в литературе выделяются некоторые типы направленности преподавательской деятельности. Она может быть основана на интересах администрации вуза, личных интересах преподавателя (материального характера, собственной научной деятельности, демонстрации своих профессиональных и артистических способностей, самореализации и пр.) к процессу и формам организации учебных занятий, студенческой аудитории и т.д. [5]. Мы полагаем, что в деятельности преподавателя возможно проявление в той или иной степени нескольких направленностей с выделением доминирующей или центральной в их иерархии. Вследствие всех перечисленных факторов студентам зачастую трудно сориентироваться и в ограниченные сроки построить свою деятельность в соответствии с требованиями того или иного преподавателя, что сказывается на качестве знаний.

Помимо преподавателей вуза влияние на учебную деятельность и личностное развитие студента оказывает та учебная группа, членом которой он является. Первоначально условная или номинальная группа абитуриентов после зачисления подразделяется на конкретные малые группы формального (официального) характера. По мере обучения диффузная группа студентов проходит определенные стадии развития и может достигнуть уровня коллектива со всеми присущими ему особенностями. Постепенно студенческая группа становится референтной для индивида, усвоенные нормы и правила начинают регулировать его собственное поведение. Но не все происходит так гладко, как кажется на первый взгляд. Вхождение в новую социальную группу сопряжено как с позитивными эмоциями, так и с некоторыми психологическими трудностями.

Обращаясь к концепции А.В. Петровского, можно продемонстрировать все фазы данного процесса на примере студенческой группы. В своих работах он выделяет три стадии формирования отношений в группе: адаптацию, индивидуализацию и интеграцию. Каждая из этих фаз предъявляет некоторые требования к поведению индивида. Этап адаптации необходим для усвоения групповых норм, овладения формами и средствами деятельности, что предполагает некоторую утрату студентом индивидуальных черт. Одногруппники как бы присматриваются друг к другу, занимая выжидательную позицию. Нарастающее желание проявления своих особенностей, отличных от других, свидетельствует о начале этапа индивидуализации. Каждый член студенческой группы пытается занять определенную позицию в структуре группы, приобрести необходимый статус, используя различные способы и средства для реализации своей индивидуальности. Для этой фазы характерно появление притязаний на лидерство в различных сферах деятельности, от учебы до развлечений. Поскольку группа наравне со структурой имеет определенные задачи, то сохраняются и поддерживаются только те индивидуальные характеристики учащихся, которые важны для функционирования и развития группы, т.е. происходит процесс интеграции. Если студенту не удается преодолеть все перечисленные этапы вхождения в новую для него социальную общность, это может привести к серьезным внутриличностным и социальным проблемам. Такие качества, как несамостоятельность, неуверенность в себе, конформность, зависимость, агрессивность, неадекватность самооценки, замкнутость и пр., формирующиеся при неуспешной адаптации, индивидуализации или интеграции, несомненно, отрицательно сказываются и на учебно-профессиональной деятельности студента, и на межличностных отношениях.

Одним из важных моментов обучения в вузе является изменение форм контроля над учебной деятельностью студента. В вузе по окончании каждого семестра объявляются сроки зачетной недели и сессии, в течение которых проводится текущая аттестация [7]. Несмотря на то, что школьники знакомы с экзаменационной деятельностью, они оказываются не готовыми к такому количеству форм контроля (в среднем более десяти), протекающих практически одновременно, с небольшим перерывом и имеющих совершенно разное содержание. В такой ситуации первокурсники сталкиваются с серьезным противоречием в организации собственной учебной деятельности, разрешить которое многим из них оказывается не под силу. Первый взгляд на студенческую жизнь формирует у школьников представление о некой свободе поведения: усиленный контроль со стороны учителей, родителей исчезает; нет обязательных ежедневных домашних заданий, контрольных работ, устных опросов, ответов у доски, сочинений и т.д.; выставление итоговых отметок только два раза в год и к тому же с гарантированной пересдачей; возможность выбора некоторых предметов по своему усмотрению; количество прав, превышающее количество обязанностей и т.д. Нужно ли говорить, что такое представление об обучении в вузе по своей сути является иллюзорным. Студент в сравнении со школьником действительно становится более самостоятельным, но самостоятельность понимается не только как независимость, но и как ответственность, самоорганизованность, самоконтроль. Поэтому при таком одностороннем видении учебной деятельности студента первая сессия для бывшего школьника является неожиданно серьезным испытанием с реальными последствиями. Поэтому именно рациональная самоорганизация и самостоятельность учебной деятельности являются обязательным условием успешной адаптации и обучения в вузе. Под эффективной самостоятельностью понимается умение организовать отдельные формы учебной работы и всю учебную деятельность в целом [5].

Студент без систематического контроля, мотивации со стороны преподавателей и администрации вуза должен быть способен организовать свою учебную деятельность на аудиторных занятиях и в процессе самостоятельной работы (дома, в библиотеке и пр.) таким образом, чтобы ее результаты в высшей степени соответствовали поставленным целям. Студентов, самостоятельность которых хорошо развита и эффективна, называют «автономными» или «независимыми». Соответственно противоположная группа учащихся - это «зависимые» студенты. У студентов первого типа преобладают внутренние мотивы учебной деятельности, их цель - приобретение профессиональных знаний и умений. Как правило, они заранее планируют свою деятельность, контролируют ее протекание, оценивают результаты. Такие студенты серьезно относятся к экзаменационным оценкам, но еще более они требовательны к качеству своих знаний [5]. По своей сути «автономные» студенты - интерналы: как успехи, так и неудачи они склонны связывать со своими личностными особенностями и собственными усилиями по осуществлению учебной деятельности.

Более пристальное внимание со стороны преподавателей должны привлекать студенты «зависимого» типа. Данные студенты обнаруживают в своем поведении черты экстернального типа личности. Большинство событий учебного процесса они склонны приписывать случаю, сложившимся обстоятельствам, влиянию других людей и т.д., не берут ответственность за происходящее на себя. В зависимости от отношения к собственной учебной деятельности, стратегии поведения «зависимые» студенты могут быть двух видов. Первая срабатывает тогда, когда, несмотря на низкую успеваемость, студенты оценивают результаты своей учебы как удовлетворительные, достаточные и даже успешные при объективно низких показателях. Уровень притязаний таких студентов невысок, они не прилагают достаточных усилий, чтобы как-то изменить ситуацию. Такое отношение к учебной деятельности не вызывает беспокойства и тревоги по поводу полученных оценок. Вторая стратегия поведения характерна для студентов, недовольных своими результатами обучения. Они стремятся получать высокие оценки, затрачивая при этом очень много физических, психических, временных и т.д. ресурсов. Тем не менее их учебная деятельность является плохо организованной, бессистемной и ситуативной [5]. Вместо того, чтобы заниматься развитием личностных особенностей, влияющих на успех учебы, выбирать оптимальные средства и способы подготовки к экзаменам и зачетам, такие студенты ограничиваются лишь констатацией существующих проблем, что, конечно, не приводит к их решению. Таким образом, на наш взгляд, организация обучения в вузе должна в полной мере не только обеспечивать студента системой профессиональных знаний, умений и навыков по избранной специальности, но и способствовать развитию общих психических и личностных особенностей, необходимых для осуществления учебно-профессиональной деятельности на высоком уровне.

Настало время вернуться к изначальному тезису нашей работы, который гласил, что большинство выпускников школы продолжают дальнейшее обучение в вузе, поскольку учебная деятельность является самой знакомой, понятной и принятой ими. Однако наши рассуждения позволили выявить большое количество трудностей обучения в высшем учебном заведении, с которыми так или иначе предстоит столкнуться начинающему студенту. Это происходит в силу того, что, хотя учебная деятельность в школе и вузе имеет очень много общих черт, но все же они не идентичны. Изменение организационной структуры обучения в вузе существенным образом меняет не только структурный и содержательный компоненты учебы, но и психологические особенности самой этой деятельности и ее участников. Мы не опровергаем того, что учебная деятельность школьников достаточно совершенна, но адаптация к учебной деятельности в вузе является необходимым условием эффективного обучения. Студенты, не преодолевшие этот этап, показывают несформированность основных элементов учебной деятельности и системы межличностных отношений, проявляют повышенную тревожность, зависимость, неуверенность в своих силах и способностях, показное равнодушие или, напротив, демонстрируют агрессивные стратегии поведения. Мы полагаем, что у каждого учебного заведения есть возможность создать систему помощи молодежи в период адаптации к условиям профессионального обучения. В этой связи возникает вопрос о необходимости появления в каждом вузе психологической службы, что помогло бы руководству решить многие психологические проблемы учебного процесса, возникающие как у студентов, так и у преподавателей.

Литература

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. 212 с.

2. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1998. 256 с.

3. Давыдов В.В. Младший школьный возраст как особый период в жизни ребенка. Содержание и структура учебной деятельности // Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Сост.: И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. М., 1999. С. 56-59.

4. Ительсон Л.Б. Учебная деятельность. Ее источники, структура и условия // Хрестоматия по возрастной психологии: Учебное пособие / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1994. С. 152-158.

5. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. 354 с.

6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999. 720 с.

7. Устав государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Омский государственный университет» (новая редакция). Омск, 2002. 26 с.

8. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.; Воронеж, 1996. 416 с.

Размещено на Allbest.ru