Психологічні чинники, які перешкоджають досягненню успішності у вивченні англійської мови студентами нелінгвістичних спеціальностей

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психологічні чинники, які перешкоджають досягненню успішності у вивченні англійської мови студентами нелінгвістичних спеціальностей

Оволодіння іноземною мовою та здійснення комунікації іноземною мовою, у тому числі англійською - є складним процесом, досягнення успішності у якому залежить від подолання особистістю значної кількості бар'єрів психологічного характеру. Особливо це стосується студентів нелінгвістичних спеціальностей, які не мають високої зацікавленості у вивченні мови як феномену. Отже, їх мотивація є вкрай уразливою, що може негативно впливати на ефективність викладання мови. Разом з тим успішність на ринку праці сучасних молодих фахівців великою мірою взаємопов'язана з рівнем володіння англійською мовою. Це робить її вивчення особливо важливим для студентів та ставить перед викладачами завдання пошуку чинників, урахування яких у навчальному процесі допоможе зробити його більш успішним, а викладання англійської мови - більш ефективним.

Аналіз останніх досліджень за темою. Психологічні чинники, які перешкоджають досягненню успішності у вивченні іноземних мов аналізуються у низці робіт українських та зарубіжних науковців [9; 14; 16; 18; 19; 20]. Так у дослідженні І. Л. Соселії [18] описується зв'язок між мотивацією студентів та труднощами, які виникають у процесі вивчення мови, і, відповідно, успішністю оволодіння мови. Вона виявила, що існує зворотно пропорційний зв'язок між труднощами, високою мотивацією досягнення і мотивацію схвалення, мотивами досягнення успішності у професійній діяльності, прагненням стати прикладом для інших, продовжити навчання на наступних кваліфікаційних рівнях. І визначила, що значно рідше з труднощами в оволодінні іноземною мовою стикаються студенти, які розділяють цінності і мотиви особистості, яка самоактуалізується. такі студенти є більш незалежними в своїх цінностях і поведінці, у них переважає внутрішній локус контролю. вони сильніше цінують свої переваги, поважають себе, мають здатність до швидкого встановлення глибоких контактів з людьми; у них сильніше виражені пізнавальні потреби і творча спрямованість. А студентам з високим рівнем труднощів притаманна маргінальна орієнтація, яка виявляється у схильності підкорятися обставинами, імпульсивність поведінки, інфантилізм тощо. Негативно позначаються на успішності також негативне ставлення до викладача і мови як навчальної дисципліни [18]. Г.А. Краснощокова та І.А. Цатурова, аналізуючи чинники, які впливають на успішність вивчення іноземної мови студентами технічних ВУЗів, пишуть, що на результати навчання можуть значно вплинути такі особистісні якості, як здатність до взаємодії, допитливість, мотивація і наполегливість у навчанні [8].

У роботі г. А. Низькодубова виділено такі психологічні чинники, які є бар'єрами у вивченні англійської мови дорослими людьми: страх помилки, неуспішний досвід вивчення англійської мови у школі та виші, неупевненість у своїх силах, що виявляється у підвищеному рівні тривожності [14]. Є. В. Рижова також пов'язує відсутність бажання вивчати іноземну (німецьку) мову з недостатньою впевненістю у власних силах, страхом помилки і негативної оцінки викладачем та одногрупниками. І ще одним чинником вона називає оцінку студентами німецької мови як складної до вивчення [16]. За словами української дослідниці Л.В. Кушмар, опанування англійської мови у вищих нелінгвістичних навчальних закладах ускладнюється тим, що студенти не завжди усвідомлюють доцільність вивчення англійської. Ще однією причиною є відсутність чіткої обґрунтованості цілей навчання і описання набору умінь, якими має володіти фахівець [10].

Американська вчена К. Дуек складнощі, які виникають під час вивчення англійської мови пояснює імпліцитними установками особистості. Вона виділила дві такі установки: установку на зростання та установку на даність [6]. установка на даність означає, що студент розглядає свої якості як вродженні та фіксовані, тому вважає, що вони мало піддається змінам. Стосовно англійської мови це свідчить про переконання, що здібності до вивчення мови є вродженими. установка на зростання є кардинально протилежною і відповідно їй англійську мову можна опановувати, якщо прикладати зусилля до її вивчення. Студентів з такою установкою не лякають невдачі у процесі опанування мови. К. Дуек описує результати дослідження, яке було проведено на студентах Університету Гонконгу, де все навчання велось англійською мовою. І, отже, знання її було украй важливим. Однак деякі абітурієнти володіли англійської мовою не дуже гарно, що могло викликати складнощі у майбутньому. Під час запису на перший курс їм задавали запитання, чи запишуться вони на курс вдосконалення англійської для студентів, якщо факультет його організує та діагностували їх домінуючу імпліцитну установку. у результаті було визначено, що студенти з установкою на зростання висловили підкреслену готовність піти на курс, тоді як ті, у кого була установка на даність, не виявили до пропозиції особливого інтересу. Крім того, зіткнення зі складнощами у процесі навчання та подолання їх у студентів з установкою на зростання підвищує упевненість у своїх силах, а у студентів з установкою на даність навпаки знижує [6].

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, яким присвячується стаття. у психолого-педагогічній літературі існують дані стосовно психологічних чинників, які перешкоджають досягненню успішності у вивченні англійської мови студентами нелінгвістичних спеціальностей, однак у більшості досліджень або не ураховуються актуальні розробки у психології мотивації, або їм не вистачає систематичності. Таким чином, важливим є систематичне описання чинників, які виступають перепонами для досягнення успішності студентами та розроблення рекомендації стосовно їх урахування викладачами у навчальному процесі.

Формулювання цілей статті. Мета статті полягає у огляді та систематизації психологічних чинників, які перешкоджають досягненню успішності у вивченні англійської мови студентами нелінгвіс - тичних спеціальностей та розробці рекомендацій щодо їх урахування у навчальному процесі.

Проблема визначення критеріїв успішності сама по собі заслуговує на окрему дискусію, однак в рамках нашого дослідження у якості показника, який дозволяє операціоналізувати успішність у вивченні англійської мови пропонується розглядати підсумкову оцінку, яку студент отримує за роботу у семестрі.

На різних вибірках студентів нелінгвістичних спеціальностей національного аерокосмічного університету ім. М. Є. Жуковського «ХАІ» було визначено, з якими психологічними чинниками взаємопов'язана оцінка студентів за семестр. у результаті можна виділити чотири основні психологічні чинники, які взаємопов'язані з успішним вивченням англійської мови [19; 20].

У якості першого чинника розглянемо мотивацію досягнення. Нами було проведено порівняння студентів з різною успішністю у вивченні англійської мови за сімома мотивами: пізнавальним - прагнення дізнатися щось нове; досягнення - бажання домогтися максимально високих результатів у вивченні англійської мови, відчувати задоволення в процесі вирішення складних навчальних завдань; саморозвитку - прагнення до розвитку здібностей, потенціалу у сфері вивчення англійської; самоповаги - бажання вчити англійську мову задля посилення відчуття власної значущості та підвищення самооцінки; почуття обов'язку - прагнення вивчати англійську, обумовлене почуттям обов'язку перед собою та значущими людьми; практичний - бажання вивчати англійську для того, щоб досягти певних цілей у майбутньому або щоб уникнути можливих проблем; амотивація - відсутність інтересу і відчуття осмисленості вивчення англійської мови [19]. У результаті цього порівнянням, по-перше, потрібно зазначити, що, на думку самих студентів, найбільш вагомою причиною для вивчення англійської мови є бажання влаштуватись на більш престижну роботу та отримувати вищу зарплатню у майбутньому. І, по-друге, відмінності між студентами з високим та низьким рівнем успішності у вивченні англійської мови виявлені лише за показником мотивації досягнення, яка знаходиться на нижчому рівні у менш успішних студентів.

Мотиви досягнення та потреба у досягнені виявляються у рівні залученості у діяльність, прагненні докладати зусилля, досягати високих результатів у сфері, яку особистість вважає для себе значущою. А мотивація досягнення означає прагнення якомога краще вивчати англійську мову, вирішувати складні завдання та досягати максимально високих результатів у вивченні мови. Можна зробити припущення, що перешкодами для розвитку мотивації досягнення у студентів є відсутність або низький рівень бажання домагатися найкращих результатів у вивченні англійської мови. У свою чергу це може бути пов'язано з їх рівнем домагань та більш глибинним феноменом - рівнем самооцінки.

Причиною низької мотивації досягнення може бути також відсутність у системі цінностей студентів цінності досягнення. Цінність досягнення, а конкретно стандарти досягнення, як зазначає відомий дослідник емоцій к. Ізард, детерміновані макро- та мікросоціальними чинниками - культурою, соціальним оточенням, сім'єю [7]. X. Хекхаузен причину відмінностей у мотивах досягнення вбачає у ціннісній орієнтації, яка превалює у особистості. Зокрема, якщо життєва сфера має високу особистісну значущість, то людина з більшою вірогідністю буде у ній демонструвати високу мотивацію досягнення [21]. Отже, висока мотивація досягнення та успішність пов'язана з більшою особистісною значущістю навчання взагалі та вивчення англійської мови зокрема.

Ще однією причиною не дуже високої мотивація досягнення, на наш погляд, є низьке усвідомлення важливості знання англійської мови на даному етапі, хоч студенти і декларують, що вивчення англійської важливе задля досягнення довготривалих цілей, як-от отримання кращої роботи. У свою чергу це може бути пов'язано з їх перспективою майбутнього. Перспектива майбутнього у її зв'язку з мотивацією вивчалась бельгійським психологом Жозефом Нюттеном [15]. Згідно поглядів Ж. Нюттена, мотивація людини найчастіше виявляється у формі конкретних об'єктів - цілей і планів, кожен із яких пов'язаний або з найближчим, або з більш віддаленим майбутнім [15]. Даний науковець для аналізу часової перспективи запропонував такі параметри: довжина або глибина; насиченість розподілу подій в різні періоди; ступінь структурованості подій; ступінь яскравості і реалістичності сприйняття подій суб'єктом.

У якості одиниці аналізу він увів також часову інтеграцію - узагальнюючу характеристику, яка відбиває сприйняття особистістю зв'язків між діями в сьогоденні і подіями минулого чи майбутнього. Усі ці параметри пов'язані з мотивацією, наприклад, протяжність і насиченість тимчасової перспективи відіграють важливу роль у побудові довгострокових цілей і планів. Часова інтеграція дозволяє усвідомлювати значущість діяльності сьогодні заради досягнення віддалених цілей. Доцільно згадати точку зору Л.І. Божович, яка мотивацію дорослої людини запропонувала розглядати як постдовільний процес. На її думку, мотивація функціонує за рахунок зв'язку між поставленими цілями та почуттями, які надають цілям спонукальну силу. Якщо почуттів немає або вони мають недостатню силу, мотивація знижується, але доросла людина здатна продовжувати діяльність за допомогою волі [2].

Ураховуючи сказане вище, можна підсумувати, що менш успішні студенти, вірогідно, або зовсім не ставлять перед собою віддалені професійні та життєві цілі, для досягнення яких важливим є знання англійської мови, або не розглядають володіння англійської мови як спосіб досягнення своїх цілей. При цьому принциповим моментом, на наш погляд, є самостійність постановки цілей та їх особистісна значущість. І якщо навіть цілі поставлені, але події майбутнього сприймаються не дуже «яскраво» або трактуються як нереалістичні, то у студентів не з'являються почуття, які важливі для функціонування мотивації, тобто цілі не набувають достатньої спонукальної сили. У будь-якому із описаних варіантів для розвитку мотивації досягнення немає достатнього фундаменту.

Американський психолог та автор книги про розвиток сили волі Келі Макгонігал описує ефект відчуження від майбутнього «Я», який означає, що зазвичай люди ставляться до себе у майбутньому як до незнайомця, тому не дуже переймаються його добробутом. І, коли думають про свої потреби та емоції у майбутньому, вони здаються не настільки реальними та важливими, як ті, які існують у даний момент. Це є однією із причин, чому люди не здатні виконувати не дуже бажану у даний момент, але корисну для майбутнього діяльність [12].

Отже, основними причинами низького рівня мотивації досягнення у вивченні англійської мови може бути неконструктивний рівень домагань і самооцінки студентів, низька значущість досягнення високих результатів у системі цінностей студентів або низька значущість навчання взагалі та англійської мови зокрема, відсутність віддалених професійних цілей, для досягнення яких необхідно володіти англійською мовою, недостатня часова інтеграція, тобто нездатність побачити зв'язок між вивченням англійської мови сьогодні та своїм майбутнім, сприйняття подій майбутнього як нереалістичних або не дуже «яскравих», відчуження від майбутнього «Я» тощо.

Мотивація досягнення також позитивно корелює з задоволеністю базових психологічних потреб у компетентності та пов'язаності з іншими людьми. Найбільш сильний взаємозв'язок виявлено із задоволеністю потреби у компетентності [19].

Чинник другий - фрустрація базових психологічних потреб. Згідно із теорією базових психологічних потреб у рамках теорії самодетермінації Е. Десі і Р. Райана всі люди мають потреби наблизитися до певних переживань. це переживання автономії, компетентності та зв'язності з іншими людьми [4; 22]. Потреба в автономії - це потреба в наявності вибору і самодетермінації власної поведінки. Під потребою в компетентності розуміється прагнення бути ефективним, справлятися із завданнями оптимального рівня складності. Потреба в пов'язаності з іншими людьми означає бажання мати надійний зв'язок зі значимими людьми, бути зрозумілим і прийнятим ними [4; 22].

Було виявлено, що менш успішні студенти відчувають, що їх базові потреби на заняттях англійської мови задоволені на нижчому рівні, ніж у більш успішних студентів [19]. це означає, що вони вбачають для себе менше можливостей вибирати цікаві форми завдань та діяльності, менше задоволена і їх потреба у компетентності, яка, до речі, найбільш тісно пов'язана з мотивацією досягнення. Тобто їм складніше відчувати себе спроможними справлятися з різними навчальним ситуаціями та досягати успіху у вивченні англійської мови. Стосовно пов'язаності з іншими, зокрема викладачем, студенти з низьким рівнем успішності оцінюють своє спілкування як менш «тепле». Вірогідно, для них може бути недостатньо розуміння, урахування їх бажань і потреб з боку викладача.

Тут варто звернутись до феномену «смислового бар'єру», докладно описаного Л.С. Славіною на прикладі школярів. «Смисловим бар'єром» вона назвала таке явище, коли дитина, добре розуміючи і вміючи виконати те, що вимагає від неї вчитель, як би не «приймає» ці вимоги і наполегливо їх не виконує. У цих випадках ті чи інші педагогічні заходи на неї не впливають, хоча вона добре розуміє, на що саме вони спрямовані і як їй слід на них реагувати. «Смисловий бар'єр» крім інших наслідків приводить до того, що учень чинить опір спробам учителя надати йому допомогу, необхідність якої цей учень і сам усвідомлює [17].

Наявність «смислового бар'єру» означає порушення контакту і взаєморозуміння між студентом та викладачем. Причиною смислового бар'єру можуть стати негативні емоції, що виникають у результаті покарання або оцінки, яка розцінюється як несправедлива, занадто важких вимог, виявленої до нього несправедливості у всіх інших навчальних ситуаціях, безпосередньо не пов'язаних з оцінюванням знань [17]. Такі негативні емоції поширюються на ставлення студента до даного предмету, до викладача, і можуть викликати негативне ставлення до англійської мови та взагалі до всієї навчальної діяльності. На наш погляд, велика кількість студентів нелінгвістичних спеціальностей, яким складно досягти успішності у вивченні мови, приходять у вищу школу з уже сформованим «смисловим бар'єром» стосовно англійської мови. оскільки більшість із них мають попередній не дуже успішний та позитивний досвід вивчення англійської мови, у наслідок чого вона асоціюється з негативними емоціями. До того ж попередній досвід у вивченні англійської мови є одним із джерел академічної самоефективності студентів.

Чинник третій - рівень академічної самоефективності. Самоефективність - поняття, яке запропонував канадський психолог Альберт Бандура [1]. Концепція самоефективності стосується здатності особистості усвідомлювати свої можливості будувати поведінку, що відповідає специфічному завданню або ситуації. З точки зору А. Бандури, самоефективність, або усвідомлена здатність впоратися із специфічними ситуаціями, впливає на декілька аспектів функціонування особистості. Те, як людина оцінює власну ефективність, визначає розширення або обмеження можливостей вибору діяльності, зусилля, які у доведеться застосувати для подолання перешкод і фрустрацій, наполегливість, з якою вона вирішить якесь завдання [1]. Як зазначає Н.Ф. Ліпінська, важливо розділяти самоефективність та очікування результатів діяльності, оскільки самофективність означає упевненість у можливості здійснення певних дій, тоді як припущення про результат - це те, що людина думає про можливі наслідки своєї діяльності [11].

У даний час у психологічній науці самоефективність поділяють на різні види, у рамках даного дослідження нас цікавить самоефективність у академічній сфері, тобто академічна самоефективність [20]. Саме вона пов'язана з досягненням успішності у вивченні англійської мови. Отже, якщо студент переконаний, що не може успішно вивчати англійську мову і не вірить, що результати навчання залежать від його власних зусиль, то, закономірно, не докладає зусиль і не виявляє достатньої наполегливості, особливо коли стикається зі складнощами. основними джерелами самоефективності за А. Бандурою є власний та непрямий досвід - спостереження за іншими людьми, вербальні переконання та емоційний стан студента [1].

Чинник четвертий - низька наполегливість зусиль, тобто здатності тривалий час зосереджуватись на своїй меті, попри невдачі та труднощі. Американська дослідниця А. Даквортс важливу роль у досягненні успіху приділяє твердості, силі характеру, мужності (хоробрості) і рішучості (в англійській «grit»). Вона характеризує завзятість, наполегливість і вміння зосереджуватися на діяльності, яку виконуєш. За А. Даквортс и К. Петерсоном, за допомогою твердості характеру можна спрогнозувати досягнення успішності в різних сферах діяльності, у тому числі у навчанні у кадетів військової академії, учасників національної лінгвістичної олімпіади, школярів, студентів престижних ВНЗ [5; 22]. А. Дакворст дійшла висновку, що незалежно від професії, для людей, які досягли успіху є характерною «абсолютно відчайдушна рішучість». І вони, по-перше, дуже працелюбні і не бояться труднощів, і, по-друге, чітко уявляють, чого хочуть досягти, тобто знають, що робити і в який бік рухатися. отже, як підсумовує А. Дакворст, для досягнення успіху необхідними є пристрасть та наполегливість [5].

Необхідно також додати, що за результати метааналізу 109 досліджень мотиваційно-особистісних чинників і їхнього зв'язку з успішністю навчання студентів, який провів С. Роббінсон з колегами найкращим предиктором навчальної успішності вважається мотивація досягнення та академічна самоефективність [24].

Отже, розглянуто основні психологічні чинники, які виступають перепонами на шляху успішного вивчення англійської мови у студентів нелінгвістичних спеціальностей. Незнання або ігнорування даних чинників з боку викладачів призведе до того, що ефективність навчальної діяльності буде низькою. Ще одним небажаним наслідком може стати негативне ставлення до вивчення англійської мови студентами. При цьому вкрай важливо за зовнішніми однаковими виявами, як-от відсутність сильного бажання вивчати англійську мову або складнощі у вивченні мови, у випадку кожного студента вбачати індивідуальні психологічні причини та їх унікальне поєднання.

В урахуванні описаних чинників у навчальному процесі можна запропонувати два основні етапи: діагностичний та етап впливу. Для того, щоб визначити психологічні чинники, які перешкоджають успішно вивчати англійську мову у викладача існують такі найбільш оптимальні засоби - спостереження за студентом під час занять, індивідуальна бесіда та індивідуальний формуючий експеримент. При проведенні спостереження важливо порівнювати конкретного студента не з іншими студентами, а з ним самим, його попередніми результатами, оцінювати його індивідуальний вклад у те або інше досягнення.

Стосовно бесіди необхідно спілкуватися зі студентами про складнощі та не задовольнятися відповіддю про наявність або відсутність знань чи здібностей до вивчення мови. І разом із самим студентом виявляти причини низької успішності. Задля цього потрібно дізнаватися, як саме студент вирішував те чи інше завдання та на яких етапах роботи йому було складніше працювати.

При проведені бесіди перед викладачем стоять два основні завдання. Перше - показати студенту, що викладач має на меті допомогти йому подолати складнощі у вивченні англійської мови. Друге - переконати, що подолати дані складнощі реально і студент зможе це зробити. Як зазначає Л.С. Славіна, коли пише про явище «смислового бар'єру» у школярів, дуже часто трапляється така ситуація, що вони вважають наявні у себе недоліки непереборними перешкодами та навіть не намагаються їх виправляти [17]. У студентів, які вивчають англійську мову спостерігається подібна ситуація. вважаючи, що у них відсутні здібності до вивчення мови, «погана» пам'ять, немає достатніх базових шкільних знань для успішного вивчення мови в університеті, вони пасивно ставляться до зауважень викладача і навіть не прагнуть їх виправляти, оскільки не вірять у можливість подолання своїх «недоліків».

Задля досягнення окреслених вище завдань потрібно вести бесіду спокійним та доброзичливим тоном. І, на наш погляд, вкрай важливо при її проведені не визвати у студента почуття провини та сорому. у разі їх виникнення людина не здатна «почути» те, що їй намагаються сказати, оскільки ці почуття є вкрай складними для переживання. Тому часто, навіть не усвідомлюючи, якщо в ситуації виникає почуття провини або сорому, студент буде прагнути її уникати. таким чином, хоч провина і сором регулюють поведінку людини у соціумі та дотримання нею соціальних норм, апеляція до них не є кращим помічником у справі досягнення успішності у вивченні англійської мови. Оскільки у студента, навпаки, буде підкріплюватись негативне ставлення до вивчення мови та посилюватиметься бажання уникати ситуацій, а саме навчальних занять, котрі пов'язані з болісними, неприємними почуттями.

окрім спокійного та доброзичливого тону можна запропонувати ще деякі рекомендації, дотримання яких дозволить підвищити ефективність бесіди. По-перше, важливо задавати відкриті, а не закриті питання та більше слухати студента, ніж говорити самому викладачу, що буде сприяти створенню атмосфери поваги та рівності. Подруге, при формулюванні запитань слід уникати слів «Чому?» та «Навіщо?», так як у такому випадку виникає відчуття прихованого звинувачення, що може призвести до актуалізації почуття провини або сорому.

Індивідуальний формуючий експеримент у даному випадку полягає у тім, що студенту дається завдання підвищеної складності, яке необхідно виконати з дозованою допомогою викладача. Щоб виявити навчальний ефект, після того, як студент його виконає, потрібно надати йому для вирішення аналогічне завдання. Викладач має реєструвати конкретні помилки, які студент буде допускати на першому та другому етапі. окрім помилок необхідно звертати увагу на те, як студент коментує хід виконання завдання, так як саме його слова можуть свідчити про наявні психологічні перепони. важливим діагностичним критерієм також слугує динаміка виконання завдання, тобто які зміни відбуваються у поведінці студента під час виконання завдання і з чим їх можна пов'язати.

Однак діагностики є лише першим етапом на шляху подолання перепон, які перешкоджають студентам успішно вивчати англійської мови. Другим етапом є вплив, спрямований на подолання у навчальному процесі виявлених чинників.

Щоб вплинути на мотивацію досягнення, необхідно створити для студентів умови для досягнення. Такими умовами є, згідно з X. Хекхаузеном, наявність відчутного результату, який оцінюються якісно або кількісно. вимоги мають бути оптимального рівня складності для студента - ні занадто високими, ні занадто низькими. При цьому сама діяльність має бути бажаною, і результати студент має отримувати самостійно, тобто з мінімальною допомогою викладача [21]. У роботі В. Борисової первинними чинниками, які сприяють мотивації досягнення називається вибір тем і ситуацій, що відповідають комунікативним потребам студентів і зняття емоційної напруги в процесі навчальної діяльності [3].

Отже, від викладача залежить підбір форм активності та завдань оптимального рівня складності, які будуть викликати зацікавленість студента. При їх виконанні важливо акцентувати увагу студентів на позитивних результатах, яких вони досягають, навіть якщо ці результати є не дуже високими. А.К. Маркова рекомендує викладачам визначати певну оптимальну зону, у якій студент, навіть попри невисокі успіхи, виявляє найбільший інтерес, досягає більших успіхів, ніж у інших сферах та опиратися на неї [13]. Такий підхід є важливим і для підвищення академічної само - ефективності, оскільки одним із основних її джерел є особистісний досвід. набуття позитивного досвіду у вивченні англійської мови буде сприяти підвищенню академічної самоефективності у студентів, у яких існують складнощі при її вивченні.

На наш погляд, при наданні зворотного зв'язку студентам викладач має ретельно слідкувати за балансом критики і похвали. І варто пам'ятати, що найбільш ефективно як хвалити, так і критикувати не особистість або здібності студента, а конкретні зусилля та старанність, яку він продемонстрував під час виконання завдання та способи виконання, які використав. Згідно результатів досліджень К. Дуек, саме зворотний зв'язок підкріплює імпліцитні установки стосовно своїх здібностей у студентів. Похвала за зусилля та старанність, а не здібності є принципово важливим моментом, яким не потрібно нехтувати. Так К. Дуек описує дослідження, проведене на підлітках, у рамках якого вони вирішували завдання тесту інтелекту. Одну частину із них похвалили за здібності, а іншу - за те, що вони зробили все необхідне задля успішного виконання завдання. Після цього їм запропонували виконати більш складні завдання і школярі, яких хвалили за здібності продемонстрували зниження успішності, тоді як у школярів, яких хвалили за старанність виявилась позитивна динаміка успішності виконання складніших завдань [6].

К. Дуек також зазначає, що для усіх людей притаманною є любов до навчання, яка може зникнути із-за установки на даність [6]. однак значущість мають не тільки імпліцитні установки самих студентів, а імпліцитні установки викладачів відносно студентів. оскільки, попри свідомий контроль, вони можуть впливати на характер зворотного зв'язку та виявлятися у не - вербальній поведінці. К. Дуек пише, що вчителя, які дотримуються установки на зростання знаходять підходи до своїх навіть найменш «здібних» учеників, що позначається на їх успішності [6].

Отже, викладач англійської мови, який прагне допомогти своїм неуспішним студентам має відмовитися від переконання, якщо воно для нього притаманне, що є студенти, які не здібні опанувати англійську мову. І замінити його установкою, що успішність залежить від зусиль, які прикладає студент, привертаючи увагу самого студента до його успіхів як результатів власної старанності та вибраних способів вирішення завдань.

Для підвищення успішності вивчення англійської мови як мішень психологічного впливу можна використовувати часову перспективу особистості. І у ході навчальних занять, наприклад на початку семестру, давати завдання студентам письмово ставити короткострокові та довгострокові цілі - життєві та професійні, для досягнення яких важливо володіти англійською мовою на певному рівні. Студенти також окремо можуть поставити цілі у вивченні англійської мови. Для постановки цілей доцільно скористатись технологією SMART - це абревіатура, яка утворена від англійських слів specific, measurable, attainable, relevant, time-bound. Першою вимогою до SMART-мети є конкретність (specific) на противагу абстрактності. Студенту важливо визначитися, який конкретно результат він прагне отримати та в чому особисто для нього полягає значущість такого результату. Можна запропонувати уявити, які емоції він буде відчувати, коли отримає цей результат. Другою вимогою (measurable) є визначення показників, за якими можна виміряти прогрес у досягненні мети та зрозуміти, що вона успішно досягнута. Третьою вимогою є реалістичність або досяжність (attainable), тобто студент має урахувати, чи достатньо у нього ресурсів, у першу чергу часу, для досягнення саме такої мети. І чи є вона адекватною для його поточного рівня знання англійської мови. Четверта вимога - доцільність (relevant), а саме відповідність потребам та інтересам самого студента. І п'ята та остання вимога - обмеженість в часі (time-bound), тобто потрібно указати, до якої конкретно дати студент прагне досягнути поставленої мети. Оскільки успішність в оволодінні іноземної мови залежить від наполегливості зусиль та систематичності, доцільно запропонувати студентам визначити, скільки годин в тиждень вони будуть присвячувати вивченню англійської мови. та допомогти підібрати завдання для самостійної роботи, які будуть корисними у досягненні поставленої мети.

Ще одним прийомом, який можна тут використати є лист майбутньому «Я», який дозволяє подолати відчуження від майбутнього «Я» та посилити силу волі у сьогоденні. Студентам потрібно написати лист собі в майбутнє. У цьому листі можна описати, чим майбутнє «Я» займається і як ставиться до рішень, які студент приймає у даний момент. Поділитися, як планується досягати поставлених цілей, своїми надіями на майбутнє. також можна запропонувати уявити, що студент дивиться на себе із майбутнього і відповісти на запитання: «За які вчинки і дії Ви будете вдячні собі?» [12].

Отже, кількість прийомів, за допомогою яких можна долати психологічні чинники, які перешкоджають досягненню успішності у вивченні англійської мови студентами нелінгвістичних спеціальностей є значною. При їх використанні викладачу важливо бути креативним та реєструвати для себе позитивну або негативно динаміку і вчасно змінювати стратегію поведінки зі студентами.

У дослідженні здійснено огляд психологічних чинників, які виступають перепонами на шляху успішного вивчення англійської мови студентами немовних спеціальностей. Такими чинниками є низький рівень мотивації досягнення та академічної само - ефективності, фрустрація базових психологічних потреб у компетентності, пов'язаності та автономії, а також низька наполегливість зусиль при вивченні англійської мови. Основними причинами низького рівня мотивації досягнення може бути неконструктивний рівень домагань та самооцінки студентів, низька значущість досягнення високих результатів у системі цінностей студентів або низька значущість навчання взагалі, та англійської мови зокрема, відсутність віддалених професійних цілей, для досягнення яких потрібно вільно володіти англійською мовою, нездатність побачити зв'язок між вивченням англійської мови сьогодні та своїм майбутнім, відчуження від себе у майбутньому. Запропоновано рекомендації стосовно подолання викладачем у рамках навчального процесу кожного із окреслених психологічних чинників, які перешкоджають досягненню успішності студентами.

Перспективою подальшого розвитку в цьому напрямку є оцінка ефективності прийомів психологічного впливу, спрямованого на подолання психологічних чинників, які перешкоджають досягненню успішності у вивченні англійської мови студентами нелінгвістичних спеціальностей. Важливим також видається дослідження процесів і механізмів групової динаміки під час вивчення англійської мови студентами.

Список літератури

психологічний англійський студент нелінгвістичний

1. Бандура А. Теория социального научения: пер. с англ. / А. Бандура. - СПб.: Евразия, 2000. - 320 с.

2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды / Л.И. Божович / Под ред. Д.И. Фельдштейна, Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. - 3-е изд. - М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 352 с.

3. Борисова В.Г. Мотивація досягнення як чинник становлення студента - майбутнього суб'єкта професійної комунікації [Електронний ресурс] / В.Г. Борисова // Психолінгвістика. - 2013. - Вип. 14. - С. 29-39. - Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/UJRN/psling_2013_14_4.

4. Гордеева Т.О. Мотивация учебной деятельности школьников и студентов: структура, механизмы, условия развития: дис…. д-ра психол. наук / Т.О. Гордеева. - М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2013. - 444 с.

5. Дакворт А. Твердость характера. Как развить в себе главное качество успешных людей: пер. с англ. / А. Дакворт. - М.: Эксмо, 2016. - 352 с.

6. Дуек К. Гибкое сознание. Новый взгляд на психологию развития взрослых и детей: пер. с англ. / К. Дуэк. - М.: Манн, Иванов и Фербер, 2013. - 400 с.

7. Изард К. Психология эмоций: пер. с англ. / К. Изард. - СПб.: Питер, 2007. - 464 с.

8. Краснощекова Г.А. Факторы, оказывающее влияние на успешное овладение иностранным языком студентами технических ВУЗов [Електронний ресурс] / Г.А. Краснощекова, И.А. Цатурова // Известия ЮФУ. Технические науки. - 2013. - С. 58-63. - Режим доступу: https://cyberleninka.ru/article/n/faktory-okazyvayuschie - vliyanie-na-uspeshnoe-ovladenie-inostrannym-yazykom-studentami-tehnicheskih-vuzov.

9. Кручинин В.А. Психолого-педагогические условия формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза: монография / В.А. Кручинин, В.Ю. Гуро-Фролова. - Нижегород. гос. архитект. строит. ун-т. - Н. Новгород: ННГАСУ. - 2012. - 166 с.

10. Кушмар Л.В. Мотивація як необхідна складова опанування дисципліни «Англійська мова (за професійним спрямуванням)» [Електронний ресурс] / Л.В. Кушмар // Іноземні мови. - 2017. - №2. - С. 34-38. - Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/UJRN/im_2017_2_6.

11. Ліпінська Н.Ф. Самоефективність особистості як джерело її активності [Електронний ресурс] / Н.Ф. Ліпінська / / Вісник Одеського національного університету. Психологія. - 2014. - Т. 19, Вип. 1. - С. 180-185. - Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/UJRN/Vonu_psi_2014_19_1_24.

12. Макгонигал К. Сила воли. Как развить и укрепить: пер. с англ. / К. Макгонигал. - М.: Манн, Иванов и Фер - бер, 2013. - 320 с.

13. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. - М.: Просвещение. - 1990. - 191 с.

14. Низкодубов Г.А. Социально-психологические и языковые трудности в изучении английского языка в контексте непрерывного образования / [Електронний ресурс] / Г.А. Низкодубов // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2014. - №8 (149) - С. 62-65. - Режим доступу: https://cyberleninka. ru / article/n/sotsialno-psihologicheskie-i-yazykovye-trudnosti-pri-izuchenii-angliyskogo-yazyka-v-kontekste - nepreryvnogo-obrazovaniya.

15. Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего: пер. с франц. / Ж. Нюттен; под ред. Д.А. Леонтьева. - М., 2004. - 6о8 с.

16. Рыжова Е.В. Факторный анализ эффективности обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей педагогического вуза / Е.В. Рыжова. - Известия ПГПУ им. В.Г. Белинского. - 2011. - №24. - С. 776-781.

17. Славина Л.С. Возникновение «смыслового барьера» и способы его преодоления / Л.С. Славина // Педагогическая психология: Хрестоматия / сост. В.Н. Карандашев, Н.В. Носова, О.Н. Щепелина. - СПб.: Питер, 2006. - С. 232-241.

18. Соселия И.Л. Мотивация студентов и психологические трудности в овладении иностранным языком (на примере студентов инженерных специальностей): дисс…. к. психол. н.: 19.00.01 / И.Л. Соселия. - Москва, 2009. - 188 с.

19. Старовойт Т.П., Григоренко Т.О. Особливості мотивації до вивчення іноземної мови у студентів «немовних» спеціальностей // Т.П. Старовойт, Т.О. Григоренко. - «Молодий вчений» №1 (28) - Ч. 2, 2016 р. - С. 150-154.

20. Старовойт Т.П., Григоренко, Т.О. Особливості мотивації до вивчення іноземної мови у студентів «немовних» спеціальностей // Т.П. Старовойт, Т.О. Григоренко. - «Молодий вчений» - №1 (28) - Ч. 2. - 2016 р. - С. 150-154.

21. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. 2-е изд.: пер. с нем. / Х. Хекхаузен - СПб.: Питер, М. Смысл. - 2003.

22. Шелдон К. Введение в теорию самодетерминации и новые подходы к мотивации роста [Електронний ресурс] / К. Шелдон // Сибирский психологический журнал, 2016. - №62. - С. 7-17 - Режим доступу: https:// cyberleninka.ru/article/n/vvedenie-v-teoriyu-samodeterminatsii-i-novye-podhody-k-motivatsii-rosta.

23. Duckworth A.L. Grit: Perseverance and passion for long-term goals / Duckworth A.L., Peterson C., Matthews M.D., Kelly D.R. // Personality Processes and Individual Differences, - 2007. - V. 92, 6. - P. 1087-1101.

24. Robbins S.B. Do psychosocial and study skill factors predict college outcomes? / Robbins S.B., Lauver K., Le H., Davis D., Langley R. // Psychological Bulletin. 2004. V. 130. P. 261-288.

Размещено на Allbest.ru