Когнітивні стилі як індивідуально-психологічні передумови оволодіння іноземною мовою у вищому навчальному закладі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Когнітивні стилі як індивідуально-психологічні передумови оволодіння іноземною мовою у вищому навчальному закладі

І. В. Коваль

The article analyzes the cognitive styles as individual psychological preconditions for mastering a foreign language at the university. It is noted that university studies should be based on the already established individual characteristics of students and, therefore, to take them into account. Moreover, the university teacher should try to identify the basic, main, system-specific individual features that should be considered most of all. In view of this, the manifestation of the educational activities of students of such individual features as styles deserves attention. It is stated that cognitive styles are understood as theoretical constructs concerning the description of the stable forms of thinking, attitudes, understanding, knowledge acquisition, which a person demonstrates in perceiving the surrounding environment and understanding his relationships with this environment. Several style options (actually cognitive styles) are selected, and each person is tested for each parameter separately: any person possesses several styles. Such styles as the “dependence-independence from the field”, “analytic-synthetic”, “reflexivity-impulsiveness”, “rigidity-flexibility”, “cognitive simplicitycomplexity” are shown to be the most thoroughly investigated styles. It is concluded that the cognitive style is a “cognitive” aspect of the personality, that is, the styles belong to the processes of managing cognitive processes, determining their intensity, sequence, extent of use, etc. It is proved that cognitive styles characterize individual preferences for the methods of perception, categorization, selection and analysis of environmental stimuli; they define a different “vision” of the same situation by different people. It is shown that cognitive processes like perception, memory, representation, thinking ensure the correctness and the speed of information processing, and cognitive styles coordinate the activities of these processes, determine the “convenience” of the methods of information processing, which according to the structure of knowledge a person can get. It is established that cognitive style makes a significant contribution to the students' educational activity, since its main function is the regulation of cognitive processes. As for the study of a foreign language, different style preferences must not affect so much overall success, but to determine the specificity of the structure of the learning success.

Key words: mastering a foreign language, cognitive style of a personality, field dependence, field independence, analyticity, synthetics, personal growth, self-determination, motivation.

У статті проаналізовано когнітивні стилі як індивідуально-психологічні передумови оволодіння іноземною мовою у вищому навчальному закладі. Зазначено, що навчання у виші повинно спиратися на вже усталені індивідуальні особливості студентів і тому більшою мірою враховувати їх, а викладач вишу повинен намагатися визначати базові, основні, системоутворюючі індивідуальні особливості, на які варто звертати увагу більше всього. З огляду на це заслуговує на увагу прояв у навчальній діяльності студентів таких індивідуальних особливостей, як стилі. Констатовано, що когнітивні стилі розуміються як теоретичні конструкти, що стосуються опису стійких форм мислення, установок, розуміння, набуття знань, що проявляє індивід у сприйнятті оточення та розуміння своїх відносин із цим оточенням. Виокремлено кілька стильових параметрів (власне когнітивних стилів), і кожну людину тестують за кожним параметром окремо: будь-яка людина володіє кількома стилями. Показано, що найґрунтовніше досліджено стилі “залежність-незалежність від поля”, “аналітичність-синтетичність”, “рефлексивність-імпульсивність”, “ригідність-гнучкість”, “когнітивна простота-складність”. Зроблено висновок, що когнітивний стиль являє собою “когнітивний” аспект особистості, тобто стилі належать до процесів керування пізнавальними процесами, визначаючи їхню напруженість, послідовність, міру використання тощо. З'ясовано, що когнітивні стилі характеризують індивідуальні уподобання щодо способів сприйняття, категоризації, селекції й аналізу стимулів середовища; вони визначають різне “бачення” однієї і тієї ж ситуації різними людьми. Показано, що пізнавальні процеси сприйняття, пам'ять, уявлення, мислення забезпечують правильність та швидкість переробки інформації, а когнітивні стилі координують діяльність зазначених процесів, визначають “зручність” способів інформаційного процесингу, які за структурою знання людина може отримати. Установлено, що когнітивний стиль робить значний внесок у навчальну діяльність студентів, оскільки його основною функцією є регулювання пізнавальних процесів. Щодо вивчення іноземної мови, то тут різні стильові уподобання мають впливати не стільки на загальну успішність, скільки визначати специфіку структури успішності навчання.

Ключові слова: оволодіння іноземною мовою, когнітивний стиль особистості, полезалежність, поленезалежність, аналітичність, синтетичність, особисте зростання, самодетермінація, мотивація.

когнітивний стиль мислення особистість

Постановка проблеми. Саме викладач і студенти можуть дати якісний зворотний зв'язок, і лише у груповій роботі можна подолати так званий психологічний бар'єр, що виникає у реальному спілкуванні у процесі вивчення іноземної мови. Викладач іноземної мови повинен організувати спільну діяльність студентів на занятті. При цьому кожен студент має неповторні індивідуальні особливості, тобто когнітивні стилі, які викладач обов'язково повинен ураховувати в своїй роботі.

Мета статті -- дослідити когнітивні стилі як індивідуальнопсихологічні передумови оволодіння іноземною мовою у вищому навчальному закладі.

Завдання статті:

1) розкрити специфіку викладання іноземної мови у вищому навчальному закладі;

2) дати характеристику когнітивних стилів;

3) окреслити вплив когнітивного стилю студента на навчальну діяльність.

Опанування іноземною мовою є однією зі складних і актуальних проблем педагогічної психології. Про це свідчить наявність великої кількості різноманітних спецкурсів, що існують у найрізноманітніших формах і видах. Проте всі відеочи комп'ютерні курси, звичайно, жодним чином не применшують значення традиційного “урочного” способу навчання. Адже якщо певні знання, що стосуються значень слів чи фраз або формальних правил конструювання речень, можна набути за допомогою книжок, словників або технічних засобів, то організувати взаємодію зі студентами таким чином, щоб навчання іноземної мови не зводилось до діяльності запам'ятовування чи навіть мислення, а щоб це було справжнє учіння і справжня комунікація, може лише викладач, і то доклавши неабияких зусиль.

Саме викладач і співучні можуть дати якісний зворотний зв'язок, і лише у груповій роботі можна не лише порівняти свій темп здобуття знань із темпом інших, але й подолати так званий психологічний бар'єр, що виникає тільки у реальному спілкуванні. Звернемо увагу на таку обставину. За самою структурою заняття, на відміну від власне змісту заняття, вузівські “групи” з іноземної мови принципово не відрізняються від шкільних, і тому їхні функції де в чому збігаються. Зокрема, студентська чи шкільна група являє собою справжню “фантомну” групу на кшталт психотерапевтичних фантомних ситуацій.

Фантомною групою (ситуацією) є така група, у якій моделюється, імітується спілкування реальних носіїв мови. З одного боку, в такій комунікації студент має можливість відпрацьовувати навички слухання іноземного мовлення (хоч і доволі грубо) і набагато краще відпрацьовувати навички говоріння іноземною мовою. З іншого боку, всі, звичайно, розуміють “несправжність” комунікаційної ситуації, і це зменшує страх опинитися незрозумілим і вчасно скоректувати невправність, за потреби переходячи на рідну мову. В цьому плані традиційні “урочні” форми навчання неможливо замінити “технічними”, які є, власне кажучи, фактично видами заочного навчання.

Відтак, викладач іноземної мови повинен зорганізувати спільну чи сумісну діяльність студентів на занятті. При цьому кожен студент має неповторні індивідуальні особливості, й кожна академічна група має неповторний “набір” індивідуальностей своїх членів, які викладач більшою чи меншою мірою має враховувати у своїй роботі. З цього стає очевидним, що навчання іноземної мови має спиратися на індивідуальні особливості тих, хто навчається. У вузівському навчанні ця проблема має свої специфічні риси.

З одного боку, виші являють собою своєрідне сито для просіювання за здібностями й інтересами. Система платного навчання дещо змінює вихідний розподіл вступників до вишів, але це більшою мірою стосується престижних на сьогодні спеціальностей; що ж стосується технічних, то вони стикаються з тим, що бажаючих туди вступити небагато, і тому не завжди можна здійснити належний відсів. З іншого боку, значно змінився контингент вступників саме до технічних вишів. У ці виші або на відповідні факультети вступають або ті, хто з різних причин не може вступити на більш “популярні” факультети, або ті, хто “не може не йти”, бо відчуває справжню схильність. Тому складається загалом невтішна картина отримання вузом не надто здібних і мотивованих студентів, яку лише до певної міри “покращує” наявність серед студентів “технарів” за покликанням.

Крім того, виш отримує вже досить дорослих людей, з уже, так би мовити, “відпрацьованими” й усталеними індивідуальними особливостями, в тому числі й у стилі навчально-пізнавальної діяльності (як, власне, інших видів діяльності також). Середня школа дає загальну, широку освіту, і започаткована нині спеціалізація шкільного навчання повинна бути такою, що не обмежує з раннього віку вибір дитиною свого майбутнього щодо царини діяльності; вона повинна навчати і навчити школярів усього, чому тільки можна навчити. Навчання у виші повинно більше спиратися на вже усталені індивідуальні особливості, а тому відносно більшою мірою саме враховувати їх і відносно меншою мірою розвивати.

Тому викладач вишу має визначити, які з індивідуальних особливостей найбільше піддаються впливу і наскільки їх визначення може бути прогностичним в аспекті пов'язаності з іншими особливостями навчальної та професійної діяльності; тобто намагатися визначити базові, основні, “системоутворюючі” індивідуальні особливості, на які варто звертати увагу більше всього.

З огляду на це заслуговує на увагу прояв у навчальній діяльності студентів таких індивідуальних особливостей, як стилі. Під стилем будь-якого рівня узагальненості слід розуміти таку характеристику (або характеристики) особистості, яка описує не лише рівень, але і спосіб, манеру поведінки чи діяльності. Причому ці характеристики мають спостерігатися як у експериментально-тестовій ситуації, так і в реальній діяльності. Стиль визначається як набір певних рис, що виконують інструментальну функцію у діяльності, тобто виявляють схильність певної людини використовувати одні операції і не використовувати інші. Передбачається, що самі операції є відносно незалежними від змісту виконуваної діяльності, а уподобання тих чи інших може виявитися або сформуватися тоді, коли у людини є хоча б гіпотетичний вибір. Тобто, чим жорсткіші вимоги ставить до людини ситуація, тим менше проявляється притаманний людині стиль, і тим менш своєрідний стиль у неї формується. Але більш або менш своєрідний стиль, манера, уподобання, схильність діяти так, а не інакше, формується у кожної людини.

Досить тривалі дослідження пізнавальних процесів і пізнавальної діяльності показали, що існують досить стійкі індивідуальні особливості щодо способів обробки інформації та взаємодії з інформаційним полем загалом. Вони стосуються насамперед базових, “довербальних” операцій з упорядкування інформаційного потоку. Такі стійкі індивідуальні відмінності у способах організації й обробки інформації і досвіду одержали назву когнітивних стилів. Ці стилі являють собою постійність (“консистентність”) способу чи форми пізнання, на відміну від змісту пізнання або рівня здібностей, що проявляються у когнітивній активності.

Дослідження процесу психічного розвитку як такого і розвитку окремих психічних процесів дало підстави дослідникам зробити висновок, що розвитку притаманна тенденція до диференціації та спеціалізації окремих процесів й інших структурних компонентів будь-якої властивості. Це виявляється, зокрема, в тому, що підвищення продуктивності (рівня розвитку) кожної взятої до розгляду риси супроводжується зниженням показників зв'язаності окремих її структурних елементів. Так само знижуються кореляції між різними процесами. Це стосується і пам'яті, і мислення, і багатьох інших процесів та властивостей, оскільки, як вважається, “сутність ґенезу психічних явищ полягає у прогресивній диференціації, в удосконаленні психічних функцій та їхній зростаючій централізації”. Звичайно, велике (вирішальне) значення для розвитку будь-якої системи мають інтеграційні процеси, саме вони визначають характер системності процесів. Для одних періодів та ситуацій, наприклад, для періоду бурхливого росту, активної експансії тощо характерніше і “доречніше” переважання диференціації, своєрідної відцентрової тенденції, а інтеграція виступає похідною. Інші фази розвитку супроводжуються переважанням тенденцій до структурування, стабілізації, інтеграції; а інколи певна стагнація, збереження інтегрованості є умовою самого існування системи як такої. Але річ у тім, що процеси диференціації не зводяться до самого лише розділення, роз'єднання.

Диференціація це не лише дезінтеграція, оскільки диференціація це також і спеціалізація, виникнення якісних відмінностей і різних способів взаємозв'язків елементів. Утворення високоспеціалізованих підструктур посилює їхню взаємозалежність і потребує централізованості управління, а тому зростання диференціації як таке супроводжується посиленням процесів інтеграції, централізації. Водночас сама по собі інтеграція не має такої зворотної дії, тобто не передбачає і не потребує посилення спеціалізації. Це і дає підстави для висновку про те, що важливішою ознакою розвитку і водночас його мірилом має бути сила процесу диференціації.

Проте співвідношення інтеграційних та диференційних процесів різне і мінливе. Система може бути зінтегрованою у різний спосіб, більш або менш вдало, адекватно. Саме так у розвитку систем виокремлюються дві невідчужувані одна від одної тенденції: тенденція до все більшої диференціації та спеціалізації і тенденція до збереження інтегрованої системи.

Історично термін “когнітивний стиль” застосовувався порізному: як синонім стилю мислення, стратегії формування понять, стилю пізнавальної діяльності, установок тощо. На відміну від більшості психологічних категорій, у розумінні сутності когнітивних стилів можна відзначити більш-менш одностайне “робоче” трактування, хоча і тут наявна досить велика кількість дефініцій, які пропонують і більш загальне, розширене розуміння когнітивного стилю, зокрема як операційного інтегратора індивідуальності, певного пізнавального атитюду особистості, індивідуально-особистісної стратегії вирішення (будь-яких) задач, і звужене.

Когнітивні стилі розуміються як теоретичні конструкти, які стосуються опису відносно стійких форм мислення, установок, розуміння, набуття знань, що проявляє індивід у сприйнятті оточення та розуміння своїх відносин із цим оточенням. Зустрічаються також вужчі тлумачення сутності когнітивних стилів, що відносять їх переважно до способу переробки інформації, розуміння стилю як “формально-динамічної характеристики діяльності, що відображає індивідуальні уподобання у способах обробки інформації. Але і тут визнається, що стилі (повинні бути) дотичні до всього спектру інформаційних психологічних подій людини.

Отже, особливості, що позначаються терміном “когнітивні стилі”, характеризують індивідуальні уподобання щодо способів сприйняття, категоризації, селекції й аналізу тих чи інших стимулів середовища; вони визначають різне “бачення” однієї й тієї ж ситуації різними людьми; утворюють різні “ментальні картини”. Але якщо пізнавальні процеси “як такі”, тобто сприйняття, пам'ять, уявлення, мислення, забезпечують правильність та швидкість обробки інформації, то когнітивні стилі головним чином координують діяльність зазначених базових процесів і визначають “зручність” способів інформаційного процесингу. Вони визначають, урешті-решт, те, які за структурою знання певна людина може отримати.

Відтак когнітивні стилі концептуалізуються як стійкі атитюди, уподобання або звичні стратегії, що визначають типовий для індивіда спосіб сприйняття, запам'ятовування, мислення, вирішення задач. Когнітивні стилі це “способи (форми) сприйняття, мислення та дії суб'єкта, що задають індивідуально стійкі й у цьому розумінні особистісні характеристики вирішення пізнавальних задач у різних ситуаціях, але переважно в ситуаціях невизначеності”; “стійкі індивідуальні уподобання у способі організації сприйняття і концептуальної категоризації зовнішнього світу”; сукупність індивідуальних прийомів оперування інформацією, що сформувалися в індивіда і які є досить стабільними.

Згідно з цим розумінням, когнітивний стиль термінологічно існує як пара біполярних категорій, що позначають відповідний вимір когнітивного стилю (наприклад, “рефлексивність-імпульсивність”, “аналітичність-синтетичність тощо). Це означає, що кожна ознака змінюється більш-менш плавно, тобто між “ригідністю” і “гнучкістю” немає різкої межі. Для кожного стильового виміру існують специфічні діагностичні процедури, і в результаті тестування кожна людина отримує певне місце на шкалі між протилежними полюсами, тобто екстремальними значеннями такого параметра, а більшість протестованих людей потрапляє в середню частину шкали, і чим екстремальніші значення показують піддослідні, тим таких піддослідних менше.

Стильових параметрів (власне когнітивних стилів) виокремлено декілька, і кожну людину тестують за кожним параметром окремо: будь-яка людина “володіє” кількома стилями. Інша річ, що можливі найрізноманітніші варіанти міри вираженості стильових ознак у цієї людини: один параметр у неї може бути яскраво, сильно виражений, а інші не обов'язково. Отже, людину можна описувати з точки зору декількох стилів. На сьогодні найґрунтовніше досліджено стилі “залежність-незалежність від поля”, “аналітичність-синтетичність” (“ширина діапазону еквівалентності”), “рефлексивність-імпульсивність”, “ригідність-гнучкість” (“вузькість-гнучкість”), “когнітивна простотаскладність”.

Більшість дослідників погоджуються з тим, що когнітивний стиль визначає не ефективність чи продуктивність розвитку пізнавальних процесів як таких, а, відносячись до механізмів, що регулюють перебіг і рівень прояву цих пізнавальних процесів, являє собою “когнітивний” аспект особистості. Тобто, стилі належать радше до процесів керування пізнавальними процесами, визначаючи їхню напруженість, послідовність, міру використання тощо. У цьому плані когнітивні стилі не мають прямого відношення до змісту та результативності діяльності, але опосередковано все ж впливають на її успішність, що дає підстави називати їх “іншими” розумовими здібностями.

На сьогодні існує великий масив даних про зв'язки когнітивних стилів із найрізноманітнішими психологічними проявами; особливо багато даних про пов'язаність когнітивних стилів із так званими особистісними рисами, інтелектом та власне пізнавальними процесами.

Менше відомостей про вплив когнітивних стилів на формування стратегії у пізнавальній чи навчальній діяльності. Тут відчувається певний дефіцит психологічних знань, оскільки ядром для успішної навчальної діяльності є “якісна” пізнавальна діяльність. Подібних досліджень відносно більше лише стосовно стилю “рефлексивність-імпульсивність”, який є сильною диференціальною ознакою не лише пізнавальної діяльності дітей молодшого чи середнього шкільного віку, а і дорослих, тобто студентів також. Щодо студентів загалом, то існує зовсім мало відповідних досліджень, і ті переважно стосуються стилю “залежність-незалежність від поля”.

Проте когнітивний стиль робить значний, а подеколи визначальний внесок у навчальну діяльність студентів. Це не обов'язково виражається винятково у високій навчальній успішності, оскільки мотивація навчання студентів значно відрізняється як від мотивації школярів, так і від мотивації у професійній трудовій діяльності. Навчання, а точніше, учіння студентів відбувається на основі й у вигляді більш-менш сформованого, усталеного індивідуального стилю діяльності, де різнорівневі індивідуальні особливості скомпоновані у певний спосіб. І чи не найбільший внесок у формування індивідуального стилю навчальної діяльності роблять когнітивні стилі, оскільки основною їхньою функцією є регулювання пізнавальних процесів. Наприклад, людина з вираженим аналітичним стилем швидше й точніше бачить і розуміє відмінності між якимись об'єктами, краще “розкладає” предмет вивчення на елементи, точніше відділяє основне від другорядного, схильна “занурюватися” вглиб предмета тощо. Протилежними рисами характеризується когнітивна сфера “синтетика”, яка краще узагальнює, бачить віддалені зв'язки певного предмета (теми) з іншими, краще вибудовує цілісне розуміння суті.

Висновки. Логічним буде припущення, що особи, які показують виражену приналежність до якогось полюсу когнітивного стилю, будуть успішнішими (як на рівні оцінок, так і на рівні якості знань) або у різних навчальних дисциплінах, або у різних царинах цієї дисципліни. Маємо на увазі, що, як уже зазначалося, різні навчальні предмети “вимагають” різних здібностей для свого опанування. Приміром, математика, незважаючи на її багатогалузевість, все ж потребує більш однорідних, однопорядкових здібностей, ядерним для яких є так званий загальний, або логічний, інтелект. Відповідно краще, легше, швидше вивчати предмети аналітично-дедуктивної структури будуть аналітики, незалежні від поля, рефлексивні. Щодо вивчення іноземної мови, то тут різні стильові уподобання мають впливати не стільки на загальну успішність, скільки визначати специфіку структури успішності навчання.

Список використаних джерел

Дружинин А. Е. Индивидуально-типические особенности познавательных процессов как фактор успешности обучения : автореф. дис. ... канд. психол. наук : 19.00.01 / А. Е. Дружинин. Л. : ЛГУ, 1986. 15 с.

Колга В. А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / В. А. Колга. Л. : ЛГУ, 1976. 17 с.

Корнилова Т. В. Познавательная активность и индивидуально-стилевые особенности интеллектуальной деятельности / Т. В. Корнилова, Е. Л. Григоренко, О. Г. Кудиева // Вестник МГУ. Серия 14 : Психология. М., 1991. № 1. С. 61-73.

Луковников М. М. Нарастание дифференциации как закономерность развития психических процессов / М. М. Луковников // Психологический журнал. 1985. Т. 6. № 1. С. 20-25.

Палей И. А. Модальностная структура эмоциональности и когнитивный стиль / И. А. Палей // Вопросы психологии. 1982. № 1. С.118-126.

Тихомирова И. В. Стилевые и продуктивные характеристики способностей: типологический подход / И. В. Тихомирова // Вопросы психологии. 1988. № 3. С. 106-114.

Witkin H. A. Cognitive style: Essence and origins / H. A. Witkin, D. R. Goodenough // Psychological Issues. 1982. Mon. 51. 141 p.

Willis D. Towards a New Methodology / D. Willis // English Teaching Professional. 2004. № 33. P. 4-6.

Wingate J. The Power of Attention / J. Wintage // English Teaching Professional. 2004. № 34. P. 35.

Размещено на Allbest.ru