Подходы развития образовательной деятельности с одаренными детьми

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 37.091.212/3

Института одаренного ребенка НАПН

ПОДХОДЫ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ

Изменения в обществе, обусловленные научнотехническим развитием, ставят соответствующие задачи перед образованием Украины. Одной из наиболее важных задач сегодня является развитие и совершенствование системы организации обучения одаренных детей в среднеобразовательных учреждениях.

Развитые страны в последние десятилетия придают первостепенное значение укреплению интеллектуального и творческого потенциала как стратегического ресурса. Совет Европы еще в 1994 г. принял Постановление № 1248 по работе с одаренными детьми, в котором говорится: «Ни одна страна не может позволить себе роскошь тратить таланты, а отсутствие своевременного выявления интеллектуального и другого потенциала иначе как тратой человеческих ресурсов названо быть не может. Одаренным детям должны быть предоставлены условия, позволяющие в полной мере реализовать их возможности для собственного блага и всего общества» [3].

Сложность феномена одаренности обусловливает специфику работы с носителями этой одаренности. В этом процессе возникают педагогические и психологические трудности, связанные с разнообразием видов одаренности, множеством противоречивых теоретических подходов и методов ее определения, вариативностью современного образования, а также малым числом специалистов профессионально подготовленных к работе с различными категориями одаренных детей в образовательных учреждениях.

Формы организации обучения и воспитания ода- 22 ренных детей на практике реализуются в различных подходах по работе с одаренными детьми. Форма представляет собой конкретную практическую совокупность действий учителя и учащихся в условиях взаимодействия. Метод детерминирует и подчиняет себе форму. Реализация метода требует определенных форм; в каждом из сложившихся методов адекватные определенные формы.

Понятие «форма организации обучения» - внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учеников, которое осуществляется в установленном порядке и в определенном режиме. В Украине с 1931 г. основная форма учебной организации в школе - урок. Вместе с этим в школе широко используются и другие: лекции, семинарские занятия, практикумы, консультации, факультативы, диспуты, практические занятия и т. д. [2].

Форма по отношению к методу обладает определенной автономностью и стабильностью.

Методы, будучи «базисом» формы, более динамичные, изменяющиеся и сенситивные по отношению к потребностям общества.

Понятие «метод» (от греч. methodos - путь исследования или познания) - способ организации практического и теоретического освоения действительности, обусловленной закономерностями рассматриваемого субъекта. С развитием науки достоялось развитие и дифференциация методов - методологи. В научной методологи объединяются в исторически признанной форме объективные и субъективные моменты человеческой деятельности [2].

Необходимо обращать внимание учителей на то, что образовательный процесс должен учитывать разный уровень способностей, это касается не только отстающих, но и одаренных детей (которых не меньше), для которых уроки идут слишком медленно, а их содержание не представляет большого интереса. Это необходимо делать до тех пор, пока в системе школьного образования не будет четко прописано, что дифференцированное обучение необходимо уже в начальной, а не только в старшей школе, как это принято, например, в Голландии, где старшеклассников разделяют по способностям. Это нужно не только для развития детей, но и для развития общества, которое может выиграть за счет появления большого количества талантливых людей.

Научные модели одаренности различаются по тому, на какой аспект одаренности они делают акцент.

Понятие «модель» (фр. modele, от лат. modulus - мера, измерение, образец) - учебное пособие, которое является условным образом (изображения, описания, схемы и т. д.) произвольных объектов (систем объектов) и сохраняет аналог и пропорции частей при любой схематизации и условности способов изображения. Методы бывают: а) анатомические; б) технические; в) строительные; г) математические [1].

Мы будем рассматривать модели, которые используются в педагогической практике в целом и в обучении одаренных детей в частности. Согласно таким моделям, центральной составляющей одаренности являются врожденные способности, другие - ключевым звеном считают взаимодействие со средой.

С течением времени представление о том, что такое одаренность, постоянно менялось и продолжает меняться до сих пор. Ученые учатся друг у друга, и каждое последующее исследование основывается на предыдущем, поэтому не должно казаться странным, что ученые вновь и вновь возвращаются к одному и тому же факту или явлению. Предыдущие исследования дали нам определенные знания, благодаря которым мы лучше понимаем, на что нужно обратить внимание. Таким образом, мы приближаемся к научному пониманию одаренности.

На сегодня существуют четыре общие модели одаренности:

1. Одаренность как способность;

2. Когнитивные модели одаренности;

3. Модели, ориентированные на успешность;

4. Социально-культурные модели.

Первая модель - одаренность как способность, рассматривает способности как основу одаренности, исходя из того, что если высокие интеллектуальные способности отчетливо проявились в раннем возрасте, то они сохраняются в течение всей жизни. Основателем этого направления является М. Терман (1877-1956). В результате исследований М. Термана выяснилось, что, высокий интеллект сам по себе не гарантирует достижения каких-либо особенных успехов. Необходимыми дополнительными условиями оказались энергия и настойчивость, а также позитивная и поддерживающая среда. Если же эти факторы отсутствовали, то в старшем возрасте наличие высокого IQ было незаметно. Способности сохранялись, но личность не была в состоянии их проявить.

Согласно принятому для этой модели определению, помимо интеллектуальной одаренности, существуют и другие ее формы. «Одаренные дети обладают сформировавшимися либо потенциальными навыками, которые являются проявлением высоких интеллектуальных способностей, творческих, способностей к искусству (музыкальному или художественному) или академических способностей, либо имеют выдающиеся лидерские качества. В связи с этим, им необходима помощь и занятия, которые не входят в состав школьной программы» [3].

Примечательная в этом определении последняя фраза: «В связи с этим, им необходима помощь и занятия, которые не входят в состав школьной программы». Это важно учитывать, если хотите на практике удовлетворить потребности одаренных детей. Это широкое определение не совсем точно, если принять во внимание, что нам известно об одаренности. В этом определении совершенно не представлены некогнитивные факторы, в то время, как нам уже известно, насколько важна и необходима мотивация для достижения особенных успехов. Из определения опять же непонятно, в какой степени должна быть выражена та или иная способность, чтобы констатировать, что перед нами одаренный ребенок. Изначально в этом определении, которое было сформулировано в 1972 г., упоминалась также «психомоторная одаренность», но начиная с 1978 г., она была включена в общий термин «способности к искусству». Мы бы сочли эту логику странной. Таким образом, мы уже переросли эту модель.

Когнитивные модели ставят во главу угла качественные различия в процессе переработки информации. Какие способы переработки информации отличают обычных детей от одаренных? Здесь важны не конечные результаты, а способ их достижения. Некоторые представители этого направления предлагают заменить термин IQ (коэффициент интеллекта) на QI (качество переработки информации). Исследования, проведенные с этой позиции, могут открыть доступ к важным данным, например, о ранних индикаторах одаренности. Так, например, в беседах с родителями часто можно услышать, что их одаренный ребенок уже с раннего возраста демонстрировал независимость и продуктивность мышления.

В моделях, которые ориентированы на успешность, ключевым является «потенциал», «реализованный потенциал» или «успешность». Потенциал необходим для успешности: для того, чтобы создать что-то, нужно иметь к этому определенные способности. Не все дети получают шанс развить свой потенциал. Главным препятствием здесь становятся взрослые, которые не замечают одаренности ребенка. Примерно половина одаренных детей не получают адекватных возможностей для развития своих способностей, потому что они просто остаются незамеченными либо намеренно игнорируются.Преимущество моделей, ориентированных на успешность, состоит не только в том, что они обращают основное внимание на фактические успехи, и на то, какие внешние факторы препятствуют или способствуют реализации одаренности. Кроме того, эти модели не только описывают условия реализации одаренности, но и ставят перед собой конкретную цель: показать, что каждый должен иметь возможность развития в соответствии со своими способностями.

Социально-культурные модели предполагают, что одаренность способна проявиться только при благоприятном сочетании индивидуальных и социальных факторов. Врожденный интеллект может проявиться только там, где среда удовлетворяет определенным критериям, в том числе и в социально-культурном аспекте. Ведь то, насколько ценятся успехи, и в какой мере созданы условия для их достижения, зависит от политической ситуации в стране. Если, например, система образования в стране направлена только на средне- и низкоуспеваемую группу, то одаренные и высокоодаренные ученики не получают в учебном заведении достаточно шансов для своего развития.

Эти модели не исключают, а дополняют друг друга. Благодаря исследованиям, проведенным в рамках этих подходов, были пополнены наши знания о ранних проявлениях одаренности, а также о внешних и внутренних препятствиях, с которыми может столкнуться личность при попытке реализовать свои таланты. Одаренность становится заметна для окружающих только тогда, когда способности ребенка находят внешнее выражение. Это возможно в том случае, если среда располагает нужными средствами для реализации одаренности, а люди из ближайшего окружения не создают ребенку препятствий для доступа к ним.

В работе с одаренными детьми широко используется мультипликативный подход. Этот подход делает акцент на жизненном пути одаренной личности, в процессе которого на основе индивидуально-психологических свойств и под воздействием собственной деятельности и среды формируется способность к творчеству. Подход предполагает, что отдельные индивидуальные свойства (интеллект, мотивация и т.д.), аспекты среды, грани культурной ситуации не просто прибавляются друг к другу, а взаимодействуют, умножаясь в процессе формирования индивидуальности таланта. С практической стороны такой подход означает, что работа с одаренной личностью должна рассматриваться в широком контексте - от генетических предпосылок до реализации одаренности в профессиональном творчестве личности. Поддержка одаренных лишь в детском возрасте без четкого понимания того, что будет происходить дальше, бессмысленна, а иногда - вредна. одаренность образование профессия толерантность

В работе с одаренными детьми большое значение имеет перспектива их трудоустройства, профессиональная лабильность. После подготовки талантливых специалистов их профессиональная невостребован- ность нерациональна. В условиях современного рын- 24 ка труда профессии быстро исчезают, появляются новые, в педагогической деятельности с одаренными детьми нужно учитывать современные тенденции развития общества и развивать толерантность к переменам.

Образование одаренных в СССР имело определенную специфику. Основная задача образования - обеспечение квалифицированными специалистами, как правило, военной отрасли, с целью научно-технического соревнования с Западом. Период повышенной активности в этом направлении начался с 1950-х гг. и отмечен в США деятельностью Дж. Гилфорда, который в статусе полковника и руководителя кадрового подразделения Вооруженных сил США, а затем на посту президента Американской психологической ассоциации, выдвинул проблему работы с интеллектом и креативностью в качестве одного из приоритетов.

Противостояние капиталистической и социалистической систем требовало значительного напряжения сил и максимального использования интеллектуальных ресурсов, особенно в сфере физики и инженерного дела. В связи с этим существовала достаточно эффективная система выявления и обучения высокоодаренных детей (особенно в области физики и математики). Для выявления таких детей в 1950-х гг. в СССР проводились первые послевоенные предметные олимпиады, которые к 1967 г. образовали четырёхуровневую систему, которая заканчивалась Всесоюзным туром. Оргкомитет возглавил будущий Нобелевский лауреат, академик П. Л. Капица. Основную нагрузку по подготовке детей несли специальные физико-математические школы и интернаты. Такие школы для одаренных детей располагались в Москве и Ленинграде, а особо способные дети маленьких городов и сел могли получить первоклассное физико-математическое образование в специальных интернатах. В 1963 г. были созданы четыре физико-математических интерната при университетах в: Москве, Ленинграде, Киеве и Новосибирске. Развивались летние физико-математические школы. В 1970 г. стал издаваться физический журнал «Квант», предназначенный для школьников [1].

Политика СССР в отношении одаренности включала стимуляцию рекордных достижений. Эта сторона, в большей степени проявлялась не в области научных способностей, а в сфере спорта и вооруженных сил. Характерным было стахановское движение, связанное с достижением выдающихся результатов одним рабочим, путем создания специальных условий и чрезвычайного напряжения сил на коротком промежутке времени. Аналогичным образом поддерживался большой спорт: тяжелая атлетика и шахматы.

Если культивирование кадров для науки было направлено на укрепление действительного фундамента жизнедеятельности страны, то рекорды были предназначены для целей идеологического и пропагандистского характера - они должны были показать преимущества социалистической системы и возможности в ней развития человека.

Создание специализированных учебно-научных центров (СНУЦ) и системы олимпиад было необходимостью расширенного воспроизводства интеллектуального потенциала, предназначенного для наращивания научно-технического потенциала страны. Эта задача ставилась научно-технической интеллигенцией и встречала понимание и поддержку у политического руководства страны. В эти учебные заведения проходил отбор учеников и талантливых учителей. Отбор проходил на основании экзаменов, среди которых центральное место занимали испытания по физико-математическим дисциплинам.

Следует отметить, что понятие «одаренность» избегали в контексте обучающих программ, поскольку это понятие в СССР было запрещено. Исследования одаренности на территории Украины имеет непростую историю. После революции 1917 г. тема создания нового, более способного и сознательного человека с привлечением научных методов (до евгеники) была весьма модной. Затем, по мере укрепления сталинского режима на проблему одаренности стали смотреть скептически.

4 июля 1936 г. вышло постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Нарком- просов», которое на много лет перекрыло возможность эмпирических исследований индивидуальных особенностей интеллекта. По мнению современных исследователей (Д. В. Ушаков, В. Н. Дружинин, Р. Стернберг, Е. Л. Григоренко), действительной причиной постановления было то, что эмпирические исследования выявляли совсем не ту картину жизни общества, которая требовалась сформировавшейся в стране идеологией [4].

Еще одной стороной проблемы отношения к одаренности было избегание самого слова «одаренность» для подчеркивания равенства людей. В советский период в науке последовательно проводилась идея социальной, а не биологической обусловленности человека.

В психологии и в педагогике в разных вариациях высказывалась идея о том, что психические особенности обусловлены не наследственностью, не биологией, а общественной ситуацией. Достижения советских людей в науке, спорте (от штанги до шахмат) или стахановском труде следовало объяснять за счет благоприятных условий, предоставленных социалистическим обществом.

В СССР велась «андеграунд» работа (выражение А. В. Брушлинского), где обсуждались проблемы и в том случае, если они не входили в число наиболее рекомендуемых. Так, одной из заслуг С. Л. Рубинштейна в те годы можно считать его постоянный интерес к проблеме способностей и одаренности. Он многократно освещал эту проблему в своих трудах.

В целом в 1960-1970-е гг. СССР занимал (наряду с США) лидирующее место в мире по работе с одаренными детьми, но это лидерство основывалось на применении экстенсивной системы, что было характерно для того исторического периода.

Таким образом, соревнование за первенство в науке, спорте, технике (в том числе военной) и т. д. стимулировало развитие и формирование двух государств. Здоровая конкуренция стимулирует саморазвитие. Развитие предполагает четкое формирование целей и их достижение в короткие сроки. Если рассматривать эту ситуацию с точки зрения учителя, то нерационально изолировать одаренных детей от менее успешных сверстников, лишая последних стимуляции к саморазвитию. Учитель должен индивидуально подходить к ученикам, их способностям и возможностям, а также создавать условия, как для одаренных, так и для способных..

В то же время необходимо поощрять большее число родителей, более тесно и лично участвовать в образовании своих детей. Активность родительско- учительских ассоциаций способствуют формированию более мотивированных и успешных детей.

Таким образом, никакая страна не может позволить себе губить таланты, которыми обладают одаренные дети. Нам еще предстоит обнаружить, как много потенциальных талантов остается непризнанными и невостребованными в нашей стране. Для блага нашего общества в целом, мы должны обеспечить, чтобы таланты, как только они выявлены, поощрялись и поддерживались, способствуя процветанию нашей страны.

Использованные литературные источники

1. Бордовская Н. В. Педагогика: Учеб. пособ. / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. - СПб.: Питер, 2006. - 304 с.: ил. - (Серия «Учебное пособие»).

2. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник / С. У Гончаренко. - К.: «Либідь», 1997. - 376 с.

3. Константинов Н. А. История педагогики / Н. А. Константинов, Е. Н. Медынский, М. Ф. Шабае- ва. - М.: «Просвещение», 1982. - 447 с., ил.

4. Ушаков Д. В. Психология интеллекта и одаренности / Д. В. Ушаков. - М.: Изд-во «Институт психологи РАН», 2011. - 464 с. (Эекспериментальные исследования).

Аннотация

Ключевые слова: одаренный ребенок, педагог, модели одаренности, образование.

Key words: gifted child, teacher, model of giftedness, education.

Размещено на Allbest.ru