Діагностика та аналіз сформованості у майбутніх учителів поведінкового компонента усвідомлення міжособистісного конфлікту

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Діагностика та аналіз сформованості у майбутніх учителів поведінкового компонента усвідомлення міжособистісного конфлікту

М.А.Володченко

У статті розкрито результати теоретико-емпіричного дослідження сформованості поведінкового компонента усвідомлення міжособистісного конфлікту майбутніми вчителями. В якості критеріїв поведінкового компонента визначені інтерактивність та регульованість поведінки. Розглянуто відповідні показники та методичні прийоми діагностики їх сформованості. Проаналізовано розподіл майбутніх учителів за сформованістю у них поведінкового компоненту за обома критеріями та у цілому. Зроблено висновок про необхідність спеціальної підготовки майбутніх учителів у процесі формувального експерименту.

Ключові слова: діагностика, аналіз, міжособистісний конфлікт, усвідомлення, поведінкова складова, інтерактивність, регульованість, сформованість. міжособистісний поведінка інтерактивність учитель

М.А.Володченко. Диагностика и анализ сформированности у будущих учителей поведенческого компонента осознания межличностного конфликта. В статье раскрыты результаты теоретико-эмпирического исследования сформированности поведенческого компонента осознания межличностного конфликта будущими учителями. В качестве критериев поведенческого компонента определены интерактивность и регулируемость поведения. Рассмотрены соответствующие показатели и методические приемы диагностики их сформированности. Проанализировано распределение будущих учителей по уровням сформированности у них поведенческого компонента по обоим критериям и в целом. Сделан вывод о необходимости специальной подготовки будущих учителей в процессе формирующего эксперимента.

Ключевые слова: диагностика, анализ, межличностный конфликт, осознание, поведенческий компонент, интерактивность, регулируемость, сформированность.

Постановка проблеми. Доцільність розроблення проблеми усвідомлення майбутніми вчителями міжособистісного конфлікту пояснюється завданнями їх професіоналізації на етапі отримання ними вищої педагогічної освіти. Адже педагог повинен уміти організувати й підтримувати систему ефективних взаємодій і комунікацій, частим явищем яких бувають міжособистісні конфлікти, які потрібно вміло спрямовувати у конструктивне русло, вирішувати найбільш оптимальним способом, попереджувати їх загострення та негативні наслідки. Формування складових конфліктологічної компетентності у майбутніх педагогів передбачає їх здатність до управління ситуаціями ускладненої взаємодії між учасниками педагогічного процесу загальноосвітніх навчальних закладів.

Аналіз останніх досліджень. У працях Є.М. Богданова і В.Г. За- зикіна [1], І .В. Ващенко і С.П. Гіренко [2], А.М.Гірника [3], Л.В. Долинської [4], Г.В.Ложкіна, Н.І.Пов'якель [7], М.І.Пірен [8], Б. І. Хасан [10] та ін. підкреслюється важливість усвідомлення особистістю конфлікту як вихідної психологічної умови у процесі дій з його залагодження. З іншого боку, зазначається, що усвідомлення міжособистісного конфлікту (надалі - МОК) - це первинний етап його аналізу, а відтак і ключовий момент у його подоланні. Проте ці роботи розглядають проблеми конфліктологічної компетентності та її формування у майбутніх учителів, не виокремлюючи в якості окремого предмета дослідження таку її важливу складову як усвідомлення міжособистісного конфлікту, що передбачає сприймання й інтерпретація конфліктних явищ, їх якісний аналіз, планування на цій основі ефективних заходів з вирішення посталих суперечностей. Недостатня вивченість та водночас суспільна важливість питань усвідомлення міжособистісного конфлікту майбутніми учителями спонукали нас до спеціального його дослідження.

Метою статті є розкриття методичної бази діагностики сфор- мованості поведінкового компонента усвідомлення міжособис- тісного конфлікту майбутніми учителями та аналіз отриманих емпіричних результатів.

Аналіз досліджень у галузі конфліктологічної компетентності особистості взагалі і майбутніх фахівців (у тому числі і вчителів), зокрема, свідчить про доцільність виокремлення у структурі усвідомлення міжособистісного конфлікту таких складових, як когнітивний, особистісний і поведінковий компоненти. Усвідомлення майбутніми вчителями МОК передбачає його сприймання, розуміння і тлумачення (когнітивний компонент), що забезпечують побудову образу МОК і певний рівень його аналізу. Усвідомлення МОК також характеризується позитивною мотивацією набуття конфліктологічних знань, а також морально-ціннісною спрямованістю (особистісний компонент). У поведінці майбутніх учителів усвідомлення МОК виявляється як здатність діяти заради порозуміння з навколишніми, вдосконалення міжособистісного спілкування й взаємодії (поведінко- вий компонент).

Поведінковий компонент усвідомлення міжособистісного конфлікту досліджено у роботах А.М.Гірника [3], Н.М. Дорошенко [5], Л.О.Коберник [6], М.І.Пірен [8], Дж. Скотта [10] та ін. Він визначається нами за критеріями інтерактивності й регульованості. Інтерактивність має такі показники: переважаючий стиль поведінки у конфлікті, здатність до партнерства, динамічні особливості конфліктної взаємодії, комунікабельність. Критерій урегульованості визначається за показниками самовладання, емоційної стійкості, мовленнєвої гнучкості, самоконтролю.

Емпіричне дослідження сформованості поведінкового компонента у структурі усвідомлення майбутніми вчителями МОК було проведене серед студентів третього курсу природничого, фізико-математичного й педагогічного факультетів Кам'янець- Подільського національного університету імені Івана Огієнка у кількості 135 осіб. Методика дослідження відображена у табл.1.

Таблиця 1

Методика дослідження сформованості поведінкового компонента усвідомлення майбутніми вчителями МОК

Методика визначення стилів поведінки в конфліктній ситуації побудована на основі двовимірної моделі врегулювання конфліктів К. Томаса, де представлені кооперація (співпраця), пов'язана з увагою людини до інтересів інших людей, які беруть участь у конфлікті, і протистояння (конфронтація), для якого властивий акцент на захисті особистих інтересів, індивідуалізм. Відповідно до цих двох основних вимірів кооперації-конфрон- тації, К.Томас виділяє п'ять типів конфліктної поведінки, які розміщено у порядку зростання протистояння: співпраця (кооперація), компроміс, пристосування, уникнення (відхід, ігнорування), суперництво (протистояння, боротьба).

Суперництво виражається в орієнтації конфліктної поведінки особистості на досягнення власних егоїстичних інтересів за рахунок навколишніх. Конфліктна поведінка типу «уникнення» свідчить про відмову особистості від досягнення власних цілей і про відмову як від співпраці, так і від суперництва. Поведінка пристосування свідчить про відмову особистості від власних інтересів на користь опонентам, прийняття їх вимог, дія під їх примусом. Компроміс - тип конфліктної поведінки, який призводить до взаємних поступок, угоди між конфліктантами. Поведінка співпраці орієнтована на пошук альтернатив конфліктам, об'єднання інтересів опонентів, задоволення інтересів обох сторін.

В опитувальнику на виявлення типових форм конфліктної поведінки К.Томас описує кожний з п'яти перерахованих можливих варіантів дванадцятьма судженнями про поведінку індивіда в конфліктній ситуації. У різних поєднаннях вони утворюють тридцять пар тверджень, у кожній з яких респондент обирає одне, що найбільш властиве для його поведінки.

Порівняння кількості балів, набраних респондентом за кожною зі шкал, дає уявлення про тенденцію до певного типу конфліктної поведінки. Оскільки нас цікавили прояви протистояння у поведінці молодших підлітків, то лише Бали обчислювались у діапазоні від 5 до 1 від максимального за стиль «співпраця» до мінімального за стиль «протиборство».

Методика діагностики комунікативних установок (В.В. Бойко) дозволяє виявляти рівень негативних комунікативних установок особистості щодо інших і використана нами для визначення здатності опитуваних до партнерства. Вона складається з 25 тверджень, на кожне з яких опитуваний повинен відповісти «так» чи «ні», висловлюючи згоду або незгоду з ним. Для визначення показника негативної комунікативної установки необхідно за ключем підрахувати отриманий сумарний бал. Якщо бал вищий середнього - 33, це свідчить про наявність вираженої негативної комунікативної установки. Чим нижчим є рівень негативних комунікативних установок, тим вищою є здатність до партнерства.

Експертні оцінки були використані в якості методу визначення динамічних особливостей конфліктної взаємодії майбутніх учителів. У нашій роботі експертами виступили студенти, що навчались в одній групі й добре знають один одного. Кожного досліджуваного оцінювали всі його одногрупники за такими ознаками, як частота, гострота, тривалість, легкість початку його міжособистісних конфліктів. Для цього експерти заповнювали бланки експертних оцінок на кожного з досліджуваних. Виразність кожної ознаки необхідно було оцінити за п'ятибальною шкалою. Найбільш сильна виразність оцінюється 1 балом, а най- слабша - 5 балами. Після оцінки кожної позиції обома експертами підраховувалась загальна, а на її підставі - середня сума балів, яка свідчить про динаміку міжособистісних конфліктів досліджуваних. Вважалось, що чим гострішими, тривалішими, більш частими є міжособистісні конфлікти, тим менш вони усвідомлені.

Комунікабельність досліджуваних майбутніх учителів визначалась за допомогою тесту Кеттелла 16 PF (фактори А - комунікабельність та Н - сміливість). На дослідження фактора А передбачено 10, а фактору Н - 13 запитань. Досліджуваний повинен дати один із варіантів відповіді на кожне питання: «так», «ні», «не знаю».

Поєднання факторів А і Н вказує на потребу особистості у спілкуванні та вмінні спілкуватись. Високі значення факторів А (8-10 стенів) і Н (8-10 стенів) означають, що людина прагне до спілкування, легко і швидко, за власною ініціативою вступає у контакт з незнайомими і малознайомими людьми. Зберігає впевненість у собі, здатна відстоювати свою позицію у спілкуванні з авторитетними людьми. Спілкування слугує основним способом залагодження проблем, що виникають у її життєдіяльності.

Середні значення факторів А (4-7 стенів) і Н (4-7 стенів) властиві для людини, яка не уникає взаємин з навколишніми, але власна ініціатива невисока. Ініціатором спілкування стає тоді, коли зачіпаються її інтереси або проблему неможливо вирішити поза спілкуванням. Має невелике коло друзів та знайомих зі спільними інтересами й цінностями. Спілкування у великій аудиторії або з авторитетними людьми напружує.

Низькі значення факторів А (1-3 стена) і Н (1-3 стена) притаманні людині, яка має незначну потребу у спілкуванні з людьми. Дуже вибірково встановлює і підтримує контакти. Коло спілкування обмежується найбільш близькими людьми. Уникає спілкування з великою аудиторією або з авторитетними людьми. Переживає значні труднощі, коли необхідно про щось попросити. Чим вищими у майбутніх учителів є показники за факторами А і Н, тим краще вони усвідомлюють МОК.

Рівень імпульсивності визначався за допомогою тесту-опи- тувальника В.А. Лосєнкова «Дослідження імпульсивності», який складається із двадцяти запитань та чотирьох варіантів відповідей до кожного з них.

У процесі обробки результатів підраховують величину показника імпульсивності. Він є сумою балів, набраною за всіма шкалами тесту-опитувальника.

Рівень імпульсивності в опитувальнику охарактеризовано як високий, середній і низький. Імпульсивність - це риса особистості, що зумовлює недостатній самоконтроль у спілкуванні і діяльності, невизначеність життєвих цілей, нестійкість орієнтацій та інтересів, протилежна вольовим якостям цілеспрямованості й наполегливості. Чим більшою є сума набраних балів, тим вищий рівень імпульсивності майбутніх учителів і тим нижчий рівень усвідомлення ними МОК.

Імпульсивні люди часто мають невизначені життєві плани; в них немає інтересів і вони захоплюються то одним, то іншим. Люди з низьким рівнем імпульсивності, навпаки, цілеспрямовані, мають чіткі ціннісні орієнтації, виявляють наполегливість у досягненні поставленої мети, намагаються довести розпочате до кінця.

Опитувальник Айзенка спрямований на дослідження трьох індивідуальних якостей дитини - інтравертність-екстравертність, нейротизм, брехливість. Нами використана шкала «Нейротизм», що вимірює емоційність досліджуваних за ознакою її стабільності-нестабільності. Опитувальник дозволяє розподілити досліджуваних за чотирма типами емоційності: нестабільний інтравертований, нестабільний екстравертований, стабільний інтравертований, стабільний екстравертований.

Представник нестабільного інтравертованого типу емоційності відзначається такими рисами, як образливість, тривожність, ригідність, схильність до розмірковувань, песимізм, стриманість, некомунікабельність, постаблена експресивність.

Емоційність нестабільної екстравертованої людини відзначається чутливістю, поквапливістю, агресивністю, збудливістю, мінливістю, імпульсивністю, оптимізмом, активністю.

Респондент зі стабільним інтравертованим типом емоційності є пасивним, обережним, поміркованим, доброзичливим, миролюбним, керованим і контрольованим, солідним надійним, рівним, спокійним.

Стабільний екстравертований тип емоційності розкривається як комунікабельний, контактний, балакучий, розкутий, життєрадісний, не схильний до тривоги, схильний до лідерства.

Шкала «Нейротизм» опитувальника Айзенка включає інструкцію, двадцять чотири питання та бланк відповідей. Досліджуваний отримує бланк відповідей, потім йому читають інструкцію. Питання читають вголос, по черзі. На відповідь відводиться приблизно 1-1,5 хвилини.

Підрахунок кількості балів, набраних досліджуваними, проводять за допомогою «ключа». Якщо опитуваний відповів так, як зазначено у «ключі», він отримує один бал. Протилежна відповідь отримує нуль балів.

Досліджувані, які набрали більше дванадцяти балів за шкалою «нейротизм», є емоційно нестабільними. Вони образливі, не можуть справитись зі своїми негативними емоціями - страхом, тривогою, неспокоєм, що можуть у них перейти у гнів або навіть в агресію, підозрілість, підступність. Водночас добре слово, посмішка здатні подолати емоційний спалах і швидко повернути їх у хороший настрій. Досліджувані з низьким рівнем нейротизму (до дванадцяти балів) емоційно стабільніші, у них рідше трапляються емоційні зриви, вони більш незалежні від ставлення навколишніх, особливо дорослих. Однак їх гнів або агресію не так легко зупинити, важко змінити модальність їх ставлення до чогось або когось. Чим більш емоційно нестабільним є досліджуваний, тим нижчим є рівень усвідомлення ним МОК.

З метою дослідження показника гнучкості мовлення майбутніх учителів був використаний тест на визначення ригідності мовлення. Кожному з досліджуваних пропонувались однакові кольорові зображення зимового пейзажу розміром 20х25 см. Їх завданням було написати твір за картинкою. Час написання не встановлювався, робота продовжувалась до 300 слів у творі.

З метою обробки результатів вертикальною рискою у тексті відокремлюються кожні сто слів. У кожній сотні слів підкреслюють усі слова, що повторюються, однакові за звучанням і написанням, у тому числі слова, що мають спільний корінь (зелень, зелений, зеленуватий). Для кожної сотні слів окремо підраховують кількість слів-повторів. Сполучники також є словами, їх повтори теж підраховуються.

Показник ригідності мовлення був представлений у вигляді коефіцієнта (кількість повторюваних, слів, поділений на загальну кількість слів - 100). До кінця тексту тенденція до повторів зростає у більшості досліджуваних. Тому для визначення рівня ригідності використовують ключ, за яким визначають високу, середню, низьку ригідність (лабільність). Люди з лабільним мовленням часто мають помітні лінгвістичні й загальні гуманітарні здібності. Як правило, вони захоплюються літературою і філологією. З метою профілактики та залагодження МОК важливо піклуватись про зниження ригідності мовлення. Висока ригідність мовлення майбутніх учителів є свідченням слабкого усвідомлення ними МОК, а висока лабільність мовлення вказує на високий рівень такого усвідомлення.

Для оцінки сформованості у майбутніх учителів самоконтролю ми використали методику діагностики самоконтролю в спілкуванні М.Снайдера, в якій визначались високий, середній, низький рівні.

Люди з високим самоконтролем, за Снайдером, постійно стежать за собою, добре знають, як адекватно поводитись у різних ситуаціях, управляють вираженням своїх емоцій. Разом з тим вони не люблять непрогнозованих ситуацій. Їх позиція: «Я такий, який я є на даний момент». Люди з низьким самоконтролем більш відкриті, егоцентричні, в них більш стійке «Я».

Опитувальник включає десять тверджень, кожне з яких досліджуваний оцінює стосовно себе як справедливе або ні. Чим більше балів набирає досліджуваний, тим вищим рівень його самоконтролю. Більш високий рівень самоконтролю вказує на краще усвідомлення майбутніми вчителями МОК.

Отже, розроблена нами комплексна методика емпіричного дослідження поведінкового компонента усвідомлення майбутніми вчителями МОК дозволила у логічній послідовності отримати достатню базу емпіричних даних, на підставі обчислення та узагальнення яких ми визначили високий, середній та низький рівень сформованості у майбутніх учителів поведінкового компонента.

Студентам з високим рівнем поведінкового компонента усвідомлення МОК у ситуаціях конфлікту властивий поведінковий стиль співпраці, вони мають виражену здатність до партнерства, досить рідко і не одразу вступають у МОК, що відзначаються зниженою гостротою й короткою тривалістю, вони досить комунікабельні, з низькою імпульсивністю, емоційно стійкі, мають хороші мовленнєву гнучкість і самоконтроль.

Майбутні учителі з середнім рівнем поведінкового компоненту усвідомлення МОК у ситуаціях конфлікту проявляють лише тенденцію до співпраці, часто використовують компроміс, мають певну здатність до партнерства, МОК з їх участю відзначаються помірною гостротою й тривалістю, вони досить часто і швидко вступають у МОК, мають середню комунікабельність та імпульсивність, не завжди емоційно стійкі, мовленнєва гнучкість і самоконтроль виявляються на хорошому рівні лише у сприятливих ситуаціях.

Студентам з низьким рівнем поведінкового компонента усвідомлення МОК у ситуаціях конфлікту властива тенденція до протиборства. Їх здатність до партнерства майже не виявляється, МОК з їх участю відзначаються виразною гостротою, затяжним характером, швидко і часто вступають у МОК. Вони досить комунікабельні, з високою імпульсивністю, емоційно нестійкі, відзначаються мовленнєвою ригідністю і зниженим самоконтролем.

Отримані кількісні результати в узагальненому вигляді відображені у табл. 2. Як свідчить табл.2, високий рівень сформованості поведінкового компонента мають 13,7% студентів, середній - 58,5 %, а низький - 27,8 %. При порівнянні рівнів окремих критеріїв помітно, що інтерактивність поведінки розвинена у студентів дещо краще, ніж врегульованість поведінки. Стосовно першого з них більше студентів мають високі (15,6%) й середні (59,2%) показники, ніж стосовно другого (відповідно 11,8% та 57,8%).

Таблиця 2

Розподіл студентів за рівнем сформованості поведінкового

компоненту усвідомлення МОК (у %, п = 135)

Аналізуючи сформованість у майбутніх учителів поведінкового компонента усвідомлення МОК за критерієм інтерактивності, ми відзначили слабку здатність досліджуваних до партнерства і співпраці, які у більшості розкриваються лише за сприятливих зовнішніх умов (при організації викладачем, під його впливом, за наявності дружніх стосунків тощо), а у ситуаціях МОК, як правило, не використовуються. Тобто, ці студенти не вміють долати комунікативні бар'єри, властиві для МОК. Водночас, вони демонструють схильність до компромісів, певну зацікавленість партнером і увагу до його позиції.

Зниження регульованості поведінки у багатьох студентів виникає через високу мовленнєву ригідність, що зумовлює невідповідність мовленнєвої поведінки досліджуваних конкретній ситуації. Маючи величезний арсенал мовних засобів, особистість не завжди вміє ним ефективно скористатись, правильно дібрати лексику, побудувати речення, інтонацію тощо таким чином, щоб бути почутим, щоб викликати прихильність і увагу співрозмовника. Помилки у мовленні можуть бути сильним конфліктогеном. Мовленнєва гнучкість особливо потрібна майбутнім учителям, бо їх повинні зрозуміти учні.

Висновки і перспективи. Система традиційної педагогічної освіти, на жаль, недостатньо готує майбутніх учителів до роботи з врегулювання конфліктів, зокрема, міжособистісних, що досить розповсюджені у шкільному середовищі. Державним Стандартом підготовки фахівців педагогічних спеціальностей не передбачено навчального курсу з конфліктології у вищому навчальному закладі. А під час вивчення дисциплін психолого-педагогічного циклу ці студенти, хоча й отримують мінімум необхідних знань, але не встигають виробити у себе складні й чисельні вміння та навички. Зважаючи на дуже широкий та різнобарвний спектр конфліктних явищ, на їх проникнення у різні сфери нашого життя, робота з керування ними є складним завданням для фахівця з педагогічною підготовкою. Є всі підстави вважати, що сьогодні назріло питання про необхідність спеціальної роботи у вищому навчальному закладі у напрямку усвідомлення майбутніми вчителями міжособистісних конфліктів як важливої складової конфліктологічної компетентності.

Список використаних джерел

Богданов Е.Н. Психология личности в конфликте : Учебное пособие / Е. Н. Богданов, В. Г. Зазыкин. - [2-е изд.]. - СПб.: Питер, 2004. - 224 с.

Ващенко І.В. Конфлікти великих соціальних груп: навчальний посібник / І.В. Ващенко, С.П. Гіренко. - Х.: Бурун-Книга, 2005. - 208 с.

Гірник А.М. Конфліктологічна експертиза: теорія і методика / А.М.Гірник // Соціальна психологія. - № 2 (10). - 2005. - С. 175-176.

Долинська Л.В. Психологія конфлікту: навч. посібн. / Л.В. Долинська, Л.П. Матяш-Заяц. - К.: Каравела, 2010. - 304 с.

Дорошенко Н. М. Гендерна детермінація вибору студентами стратегії поведінки в конфлікті: дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07 / Н. М. Дорошенко. - К., 2003. - 188 с.

Коберник Л.О. Психологія прояву конфліктних форм поведінки в студентському віці / Л.О.Коберник // Практична психологія в системі вищої освіти: теорія, результати досліджень, технології : монографія / За ред. проф. Н.І.Пов' якель. К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2009.С. 232-240.

Ложкін Г.В. Психологія конфлікту: теорія і сучасна практика: навчальний посібник / Г.В. Ложкін, Н.І. Пов'якель. - К.: Професіонал, 2007. - 407 с.

Пірен М.І. Конфліктологія : Підручник / М.І. Пірен. - К.: МАУП, 2003. - 360 с.

Хасан Б.И. Конструктивная психология конфликта: Учеб. пособие / Б.И.Хасан. - М., СПб., Н. Новгород: Питер, 2003. - 276 с.

Скотт Д. Г. Конфликты. Пути их преодоления / Д.Г. Скотт. - К.: Внешторгиздат, 1991. - 191 с.

Размещено на Allbest.ru