Психологічна робота з розвитку емоційної сфери дітей з порушеннями розумових функцій

Размещено на http://www.allbest.ru/

Миколаївський міжрегіональний інститут розвитку людини

УДК 159.922.762

Ірина Лисенкова, кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач кафедри психології та спеціальної освіти

Рецензент - кандидат психологічних наук, доцент Мазур В. М.

Миколаїв

Анотації

У статті розкриваються особливості психологічної роботи з дітьми з особливими освітніми потребами, зокрема з порушеннями розумових функцій, в сучасних навчальних закладах. В останні роки спеціальна освіта висуває на перший план інтеграцію дитини з відхиленнями в психофізичному розвитку в суспільство. Головна мета української системи освіти полягає в створенні умов для розвитку і самореалізації кожної особистості, розвитку цінності громадського суспільства. Пріоритетного значення в навчально-виховному процесі сучасного навчального закладу набувають питання організації корекційно-розвивального середовища. Воно є варіативним, тематичним, мобільним, дієвим і має тенденції до розвитку й динаміки відповідно до пізнавального та емоційного розвитку дитини. Основний акцент в статті зроблений на експериментальному дослідженні ефективності запропонованих особливостей психологічної роботи з розвитку емоційної сфери дітей з порушеннями розумових функцій в сучасних навчальних закладах України з інклюзивною формою навчання.

Ключові слова: психологічна робота, діти, порушення розумових функцій, емоційна сфера, емоції, почуття.

Лисенкова И. П. Психологическая работа по развитию эмоциональной сферы детей с нарушениями умственных функций

В статье раскрываются особенности психологической работы с детьми с особыми образовательными потребностями, в частности с нарушениями умственных функций, в современных учебных заведениях. В последние годы специальное образование выдвигает на первый план интеграции ребенка с отклонениями в психофизическом развитии в общество. Главная цель украинской системы образования заключается в создании условий для развития и самореализации каждой личности, развития ценности гражданского общества. Приоритетное значение в учебно-воспитательном процессе современного учебного заведения приобретают вопросы организации коррекционно-развивающей среды. Оно является вариативным, тематическим, мобильным, действенным и имеет тенденции к развитию и динамики в соответствии с познавательного и эмоционального развития ребенка. Основной акцент в статье сделан на экспериментальном исследовании эффективности предложенных особенностей психологической работы по развитию эмоциональной сферы детей с нарушениями умственных функций в современных учебных заведениях Украины с инклюзивной формой обучения.

Ключевые слова: психологическая работа, дети, нарушения умственных функций, эмоциональная сфера, эмоции, чувства.

Lysenkova I. Psychological Work on Development of the Emotional Sphere of Children with Disabilities of Mental Functions

The peculiarities of education and upbringing of children with special educational needs, in particular, with violations of mental functions, in modern educational institutions are discussed in the article. In recent years, special education highlights the integration of the child with disabilities in the psychophysical development of society. During the years of independence in Ukraine, new priorities for the development of education have been identified, the relevant legal framework has been created, practical reform of the industry has begun. The main purpose of the Ukrainian educational system is to create conditions for the development and self-realization of each individual citizen of Ukraine, the development of the value of civil society. The priorities of state policy in the development of education were the following concepts: personal orientation of education, improvement of its quality, development of the Ukrainian-speaking and cultural space, introduction of information pedagogical technologies, integration of Ukrainian education into the European and world educational space. Priority in the educational process of a modern educational institution becomes the issue of organizing a correctional and developing environment. It is varied, thematic, mobile, effective and has a tendency towards development and dynamics in accordance with the cognitive and emotional development of the child. The main emphasis in the article is made on the experimental study of the effectiveness of the proposed psychological and pedagogical conditions of the organization of correction- developing environment for children with mental disorders in modern educational institutions of Ukraine with an inclusive form of education.

Key words: psychological work, children, violation of mental functions, emotional sphere, emotions, feelings.

Вступ

Постановка проблеми у загальному вигляді. В останні роки спеціальна освіта висуває на перший план інтеграцію дитини з відхиленнями в психофізичному розвитку в суспільство. За роки незалежності в Україні визначені нові пріоритети розвитку освіти, створено відповідну правову базу, розпочато практичне реформування галузі. Головна мета української системи освіти полягає в створенні умов для розвитку і самореалізації кожної особистості громадянина України, розвитку цінності громадського суспільства. Пріоритетами державної політики у розвитку освіти стали такі поняття, як особистісна орієнтація освіти, підвищення її якості, розвиток україномовного і культурного простору, впровадження інформаційних педагогічних технологій, інтеграція української освіти в європейський та світовий освітній простір.

Пріоритетного значення в навчально-виховному процесі сучасного навчального закладу набувають питання організації корекційно-розвивального середовища. Навчально-ігрове довкілля стає вихідним фактором у розвитку дитини з порушеннями розумових функцій. Воно є варіативним, тематичним, мобільним, дієвим і має тенденції до розвитку й динаміки відповідно до пізнавального та емоційного розвитку дитини. Вибір діяльності в навчально-ігровому середовищі сприяє усвідомленню власної мети, умов її досягнення, прагненню до кінцевого результату, здатності долати труднощі й, таким чином, самореалізовуватися, самовиявлятися як особистості.

З метою вдосконалення розвитку освіти одним із головних завдань, на якому зосереджені зусилля органів державного управління, педагогів та психологів навчальних закладів, що забезпечують здобуття освіти, є створення корекційно-розвивального середовища. Корекційно-розвивальне середовище навчального закладу як компонент освітнього простору має в розпорядженні ресурси для організації пізнавальної діяльності, розвитку емоційної сфери дитини, особливо, з порушеннями розумових функцій.

Актуальність цієї проблеми полягає в тому, що для дітей з порушеннями розумових функцій корекційно-розвивальне середовище має розкритися новими щаблями свободи, які дитина може освоїти або відкинути. Корекційно- розвивальне середовище - це поле діяльності, спосіб життя, передача досвіду, творчість тощо. Воно достатньо різноманітне й насичене випадковостями, що вимагають від дитини пошуку засобів пізнання, стимулюють пізнавальну і дослідницьку діяльність.

Метою статті є теоретичне обґрунтування та експериментальна підтвердженість ефективності запропонованих особливостей психологічної роботи з розвитку емоційної сфери дітей з порушеннями розумових функцій в умовах навчального закладу.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано вирішення даної проблеми та на які опирається автор. Неодмінною умовою формування корекційно-розвивального середовища в навчальних закладах є опора на особистісно-зорієнтовану модель взаємодії між учасниками навчально-виховного процесу. Це відображено в принципах формування корекційно-розвивального середовища, представлених у концепції Л. Кларіної, В. Петровського, Л. Смивіної, Л. Стрелкової. У концепції В. Петровського розкрито і науково обґрунтовано принципи формування корекційно-розвивального середовища, відповідно до особистісно-зорієнтованої моделі освіти дошкільників [1, с. 119].

Існуючі дослідження проблеми корекційного впливу на дитину з порушеннями розумових функцій (Т. Власова, І. Єременко, В. Засенко, В. Лубовський, Т. Миронова, І. Моргуліс, Л. Прохоренко, Т. Розанова, Т. Сак, Є. Соботович, М. Шеремет) доводять необхідність та доцільність створення інноваційних педагогічних засобів корекційно-розвивального навчання та виховання даної категорії дітей. Вітчизняні й зарубіжні вчені, психологи, психотерапевти (Ш. Амонашвілі, Л. Артемова, Л. Виготський, Д. Ельконін, Л. Журавльова, З. Ленів, О. Леонтьєв, П. Лесгафт, М. Панфілова, Т. Резер) вважали, що потужний вплив різноманітних форм роботи з дітьми з особливими освітніми потребами сприяє не тільки значному поліпшенню психічного та фізичного здоров'я, підвищенню інтелектуальних здібностей, а й успішному розвитку емоційної сфери дітей з порушеннями розумових функцій [3, с. 122].

Питання корекційно-розвивальної роботи з дітьми з порушеннями розумових функцій завжди були актуальними серед проблем корекційної педагогіки та спеціальної освіти. Пошук ефективних форм корекційного впливу на дітей з порушеннями розумових функцій, удосконалення форм і методик спеціального навчання, розроблення нових корекційних технологій - це основні напрями сучасної системи навчання та виховання. Для подолання інтелектуальних відхилень дітей необхідна науково обґрунтована система засобів, спрямована на поліпшення медичного, психологічного і педагогічного супроводу дитини в корекційно-розвивальному середовищі навчального закладу. Створення корекційно-розвивального середовища, спрямованого на емоційну сферу дітей з порушеннями розумових функцій, передбачає впровадження системи інноваційних педагогічних засобів, сприятливих для їх всебічного розвитку.

Науковець Т. Резер стверджує, що успіх розв'язання проблем сучасної гуманістично-орієнтованої педагогіки можливий лише за умови інтеграції медичних, психологічних і педагогічних наук. На сучасному етапі розвитку суспільства таке взаємне проникнення має бути визнано пріоритетним, зорієнтованим на забезпечення самовизначення і самореалізації особистості [5, с. 323].

Особливого значення мало наукове обґрунтування компенсаторного включення біологічних функцій організму в разі порушення нормального розвитку дитини, завдяки яким відновлюються взаємини організму з середовищем (І. Павлов, І. Сеченов). Оскільки людина живе в реальних природних і соціальних структурах, які постійно змінюються, компенсаторні перебудови відбуваються не лише в біологічному, а й у соціальному пристосуванні, що зумовлює необхідність спеціально організованої системи навчання і виховання. Вищою стадією прояву компенсаторних процесів є формування повноцінної, всебічно розвиненої особистості, оскільки провідними у відновленні наявних відхилень і подальшому нормальному розвитку людської психіки є соціальні фактори компенсації (Л. Виготський, М. Земцова, О. Литвак, І. Моргуліс, В. Синьов, Є. Синьова) [2, с. 43].

Значний внесок у застосування системного підходу до вивчення педагогічних та психологічних явищ зробили Ю. Бабанський, О. Киричук, Ф. Корольов, Н. Кузьміна. У працях цих вчених підкреслюється необхідність виокремлення основних компонентів тієї системи, у якій здійснюється процес розгляду основних закономірних взаємозв'язків між ними, з'ясування джерела розвитку та визначення умов ефективного управління цим процесом [7, с. 23].

Створення корекційно-розвивального середовища в навчальному закладі передбачає урахування таких вимог як:

стимуляція пошукової діяльності та мовленнєвої активності дитини;

задоволення мовленнєвих потреб у культурно-ціннісному пізнанні довкілля;

наявність мовленнєво-творчої спрямованості;

свобода і самостійність дитини; інтеґративність;

врахування статевих і вікових особливостей дитини;

діалогічність;

стабільність-динамічність;

гуманітаризація [2, с. 50].

Виклад основного матеріалу дослідження

У навчальних закладах, які мають багатий педагогічний та психологічний досвід і прагнуть до підвищення якості освіти, застосовуються сучасні технології на рівні профілактики, діагностики і корекції, однак середовище розвитку традиційно співвідноситься та оцінюється з комплексу матеріальних об'єктів, їх розвивального потенціалу, у той же час цілеспрямованому проектуванню суб'єкт-суб'єктного простору в середовищі розвитку дитини з порушеннями розумових функцій не приділяється належної уваги. Об'єктивні труднощі створення корекційно-розвивального середовища, обумовлені тим, що не достатньо усвідомлюється педагогами та психологами сутність поняття “корекційно-розвивальне середовище”, немає досить чітких уявлень про його структуру, зміст, механізми організації та принципи функціонування, ролі проектування та створення середовища в забезпеченні цілісного корекційно-розвивального процесу; не проводиться аналіз умов середовища реабілітації дітей з порушеннями розумових функцій на основі системи критеріїв моніторингу [4, с. 43].

Наявні творчі розробки, педагогічний та психологічний досвід заслуговують на особливу увагу, аналіз і є основою для здійснення перетворень на основі педагогічного та психологічного проектування корекційно-розвивального середовища [6, с. 5]. Корекційно-розвивальне середовище центроване на дитині з порушеннями психофізичного розвитку. Воно створюється (перетворюється) для дитини з порушеннями розумових функцій з метою зниження симптоматики її дезадаптивності, розвитку здатності до вибудовування комунікативної взаємодії на мовній основі, здатність до регулювання своєї поведінки, діяльності, емоцій та почуттів. Отже, важливим механізмом функціонування сприятливого та ефективного корекційно-розвивального середовища є вибудовування стратегії психолого-педагогічного супроводу дитини, яка буде зануреною в дане середовище. Суб'єктами процесу створення середовища є педагоги, психологи, вузькі спеціалісти, діти та їх батьки [4 с. 50].

У спеціальні навчальні заклади із групами для дітей з порушеннями розумових функцій приходять діти різного віку. Залежно від рівня інтелектуального розвитку відповідно на період від 2 до 4 років. Таким чином, перед 36-60 % дітьми з інтелектуальною патологією постає складне завдання опанування новим, чужим простором і перетворення даного простору на своє власне. Процес звикання до нових умов проходить не завжди благополучно, супроводжується хворобами дітей. Динаміка адаптації до навчального закладу у дітей різна. У деяких спостерігаються ознаки порушення адаптивної функції, які мають місце не тільки в період звикання до нових умов і без адекватного психолого-педагогічного втручання зберігаються тривалий час, але й, у цілому, властиві дітям з порушеннями розумових функцій у силу особливостей їх психофізичного розвитку. Звикання до обстановки, входження в колектив однолітків, встановлення контакту з новими дорослими - все це сполучено з емоційною напругою, необхідністю проявляти самостверджуючі способи поведінки, встановлювати комунікативний контакт. Відомо, що й дефект розвитку найбільше гостро проявляється в ситуації адаптації до нових умов діяльності. Сама ситуація жадає від дитини з порушеннями розумових функцій мобілізації всіх її адаптаційних можливостей, розкриває та загострює труднощі, які стосуються її емоційно-особистісної та комунікативної сфер. Разом з тим вона є й своєрідним стимулом до освоєння дитиною способів орієнтації в новій ситуації, прояву її якостей і здібностей. І тут багато що залежить від організації взаємодії дорослого з дитиною, здатності встановити контакт, знайти загальний психологічний простір спілкування, у тому числі комфортну дистанцію спілкування [3, с. 10].

Для підтвердження теоретичних положень нами було здійснено експериментальне дослідження на базі дошкільного навчального закладу № 2 м. Миколаєва (Україна). Для дослідження було обрано корекційну групу дітей старшого дошкільного віку з порушеннями інтелекту.

Науковцями доведено, що вдала організація психолого-педагогічних умов для створення корекційно-розвивального середовища сприяє ефективності навчально-виховного процесу в дошкільному навчальному закладі. Тому є актуальним в даний час провести експериментальну діагностику розвитку емоційної сфери дітей з порушеннями розумових функцій. емоційний психологічний розумовий

Експериментальне дослідження проводилось у три етапи: констатувальний, формувальний, контрольний. Мета констатувального етапу експериментального дослідження полягала в обстеженні рівня розвитку емоційної сфери дітей старшого дошкільного віку з порушеннями інтелекту. Відповідно нами були виокремлені три критерії: мовленнєвий, когнітивний та діяльнісний. Для визначення рівня розвитку емоційної сфери дітей старшого дошкільного віку з інтелектуальними порушеннями було запропоновано три психологічні методики (за трьома критеріями).

У процесі обстеження дітей з порушеннями розумових функцій на констатувальному етапі експериментальної роботи враховувалися критерії, враховуючи які в подальшому йшла оцінка рівнів розвитку дітей з порушеннями розумових функцій. Під час перевірки рівнів розвитку словника основна увага зверталась на кількісний і якісний склад словника, розуміння значення слова, ступінь його узагальненості, вміння користуватися виразними засобами мови. При діагностичному обстеженні дітей, які приймали участь в експериментальному дослідженні, бачимо, що в дітей з порушеннями розумових функцій є проблеми з мовленнєвим критерієм.

Працюючи по першій методиці, у багатьох дітей виникали труднощі із визначенням та розумінням елементарних понять, таких як: серце, робота, свобода, їзда, задоволення, любов, голод. Тобто в них виникали проблеми з позначеннями абстрактних іменників. Працюючи по другій методиці, ми переконались, що найбільші труднощі викликали завдання по класифікації понять та добір синонімів. Під час класифікації понять діти з порушеннями розумових функцій не могли правильно дати визначення понять і відібрати відповідні картинки. Також спостерігались у респондентів труднощі при доборі синонімів. Отже, ґрунтуючись на результатах констатувального експерименту можна зробити висновок про недостатній рівень розвитку мовленнєвого критерію дітей дошкільного віку з інтелектуальними порушеннями.

Також в процесі експериментального дослідження реалізовувались такі психолого-педагогічні умови як наявність емоційно-комунікативно-діяльнісного компоненту в навчально-виховному процесі дошкільного навчального закладу та встановлення тісних довірчих стосунків у системі “педагог - дитина - батьки” за допомогою наступних форм роботи: творчі дидактичні ігри, хвилинки милування, психогімнастика, а також консультування батьків щодо необхідності використання вищеназваних форм роботи вдома. Отже, на формувальному етапі експериментального дослідження створювалося корекційно-розвивальне середовище для дітей з порушеннями розумових функцій, проводилися корекційно-розвивальні заняття та інші форми роботи з метою розвитку емоційної сфери дітей п'ятого року життя з інтелектуальними порушеннями. Проведена робота дозволила підвищити рівень емоційного розвитку дітей старшого дошкільного віку з порушеннями розумових функцій.

Під час занять ми спостерігали підвищення активності дітей. Також необхідно підкреслити, що значно зросла ініціативність дітей, їх активність фантазувати у складанні власних творів, оповідань, розповідей. Діти вільно висловлюють мету своєї роботи, майже всі намагаються планувати роботу і виконувати її за заданим планом. Діти раціонально добирають спеціальні дії для досягнення бажаної мети, але деякі з них, ще не досить добре вміють узгоджувати свої дії із поставленою метою.

Корекційно-розвивальні заняття з дітьми старшого дошкільного віку з порушеннями розумових функцій повинні проводиться спеціалістами, які добре володіють літературними нормами української мови та мають високий рівень розмовних навичок. Необхідно зауважити, що корекційно-розвивальні заняття не повинні мати формальний характер, це переважно групові (8-10 дітей) та індивідуально-групові (4-6 дітей) заняття залежно від віку дітей та змісту навчання. Технічні засоби слід використовувати обережно, вони в жодному разі не повинні підміняти чи витісняти зразок українського мовлення спеціаліста, не повинні також обмежувати мовленнєву активність дітей з порушеннями розумових функцій. Слід пам'ятати, що ефективність корекційно-розвивальних занять залежить від питомої ваги в них мовленнєвої, пізнавальної та емоційної активності кожної дитини. Слід зазначити, що загалом достатнього рівня в ході експериментального дослідження досягли 80 % дітей експериментальної групи і 20 % дітей контрольної групи, середнього рівня досягли 20 % дітей експериментальної та 20 % контрольної груп дітей. Щодо низьких результатів, то їх показали 0 % експериментальної і 60 % контрольної груп дітей експериментального дослідження.

Висновки і перспективи подальших розвідок

Таким чином, створення корекційно-розвивального середовища з урахуванням особливостей індивідуального розвитку дітей, є однією з психолого-педагогічних умов ефективного розвитку та корекції дітей з інтелектуальними порушеннями. Характеристика належних значень компонентів корекційно-розвивального середовища на високому рівні, прогнозування та врахування труднощів реалізації на практиці роботи навчального закладу є основою для аналізу якості функціонування компонентів корекційно-розвивального середовища.

Узагальнюючи усе викладене вище можна зробити наступні висновки: в ході психологічної роботи з дітьми з когнітивними порушеннями на сьогоднішній день є дуже велика кількість інноваційних методик. Але, разом з тим, існує проблема того, що сучасні психологи не в повній мірі використовують інноваційні методики в ході психологічної роботи з дітьми, особливо з дітьми з когнітивними порушеннями. В скриньці інструментарію сучасного психолога можуть знайти своє місце і такі інноваційні методики, як міфотерапія, казкотерапія, ігроторепія, музикотерапія, ізотерапія та кольоротерапія. Всі ці інноваційні методики при психологічній роботі з дітьми з когнітивними порушеннями сприяють позитивним зрушенням та подальшій ефективності корекційно-психологічної роботи.

Список використаної літератури

1. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Политиздат, 1967. 196 с.

2. Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования / Под ред. В. И. Слободчикова. М.: Академия, 1995. 174 с.

3. Ермолаева-Томина Л. Б. Психология художественного творчества. М.: Академический проект: Культура, 2005. 304 с.

4. Забрамная С. Д., Боровик О. В. Развитие ребенка - в ваших руках. М.: Новая школа, 2000. 160 с.

5. Задесенець М. Вікові особливості розвитку дітей і формування їх особистості. К.: Вища школа, 1978. 264 с.

6. Засенко В., Колупаєва А. Діти з особливими потребами: пріоритетні напрями державної політики України в галузі освіти, соціального захисту й охорони здоров'я. Особлива дитина: навчання і виховання. 2014. № 3(71). С. 20-29.

7. Ілляшенко Т. Д. Хто вони - ті, що не встигають?. Початкова школа. 1999. № 2. С. 27-30.

8. Прохоренко Л. І. Психологія саморегуляції школярів із затримкою психічного розвитку. Чернівці: “Букрек”, 2016. 464 с.

9. Сак Т. В. Психолого-педагогічні основи управління учбовою діяльністю учнів із затримкою психічного розвитку у школі інтенсивної педагогічної корекції. К.: Актуальна освіта, 2005. 246 с.

10. Weinberger N. M. A Biographical Memoir: Donald Benjamin Lindsley 19072003. Washington: “National Academy of Sciences Washington, D.C.”, 2009.

Размещено на Allbest.ru