Аргументація принципу ціннісно-регуляційної інтеракції в концептуальній моделі морального виховання дошкільників

Annotation

There is a reasoning of psychological advisability of principle of valuable- regulatory interactivity (VRI) a conceptual model of moral education of children of preschool age in this article. The fundamental principles of essential content of this principle on the base of theoretical achievements of representatives of modern American moral psychology (J. Jones, G. George, D. Narvaez, D. Wood, D. Middleton, M. Tappan and others) and classics of psychological science (D. Leontiev, S. Rubinshtein and others) are analyzed. A specificity of principle of valuable-regulatory interactivity (VRI) in the moral education of preschoolers is solved in context of determination of understanding of interaction as a phenomenon. On the base of processing of the results of psychological investigations of representatives of American scientific school we have proved that valuable- regulatory interactivity (VRI) is based on an ability of control emotion, emotional intellect, an ability of recognition, regulation and expression of attitude toward other people (M. Brackett & J. Mayer). We concretized an interpretation of concept of interactivity as educational principle of realization during incipience of relationship, communication and different kinds of activity in particular game activity which was leading one in preschool childhood. We discovered the basic positions of principle of valuable-regulatory interactivity (VRI), they are its grounds and they are represented in compound complex survey as phenomenon of multidimensional psychological-pedagogical interaction.

We proposed author's determination of essence of principle of valuable- regulatory interactivity (VRI) in such formulation: the direct interpersonal interaction, which comprises a system of relationship, communication and activity are regulated by moral values. There is an innovative view a realization of principle of valuable-regulatory interactivity (VRI) in author's paradigm of psychology of moral education of preschoolers. We emphasize that appreciating of essential value of principle of valuable-regulatory interactivity (VRI) in the moral education of personality of preschooler could help appreciate results of moral behavior of process participants at most, it changed dynamic moral behavior.

Keywords: moral education, moral development, personality, preschool age, principle of valuable-regulatory interactivity, relationship, communication, game activity.

Постановка проблеми. Питання морального становлення особистості є чи не найбільш нагальними для розв'язання в сучасному українському суспільстві, оскільки передбачають розкриття формату нової людини з притаманними їй моральними якостями, рисами характеру, моральними навичками і звичками поведінки та моральними міркуваннями. Саме особистість з таким моральним портретом здатна до розбудови і очищення соціуму сьогодення. Враховуючи психологічну природу морального зростання, зауважимо, що вагому роль для особистості відіграють ті цінності, котрі вона ставить перед собою як життєвий пріоритет, як цілі. Якщо мова йде про моральні цілі, то тоді все те, що робить людина для їх досягнення, набуває особливого особистісно-морального змісту. Таким чином, відбувається перенесення питомої ваги з самої цілі на процес діяльності, яка детермінується загальноприйнятими моральними нормами. Отже, накопичені людством моральні цінності, такі як добро, обов'язок, відповідальність, справедливість, честь і гідність людини, совість тощо значною мірою впливають на поведінку людей та їхні взаємостосунки з іншими, на характер і культуру спілкування. регуляційний інтеракція дошкільний виховання

З огляду на це, моральне виховання особистості в період дошкільного дитинства варто розглядати як надзвичайно багатогранний процес, що обумовлений відповідною специфікою вікового етапу. Оскільки дитині дошкільного віку необхідно забезпечити можливості для реалізації її особистісних проявів, прищепити вміння регулювати власну поведінку, спрямувавши її в бік морально доцільної, то, за нашим науковим переконанням, здійснення морального виховання потребує розробки оновленої концептуальної моделі з обов'язковим обґрунтуванням ряду вихідних принципів, із-поміж яких окреслюємо принцип ціннісно-регуляційної інтеракції.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Актуальними в ракурсі заявленої наукової проблеми є постулати корифея української психологічної науки І. Беха, котрий в обрамленні виховання особистісно орієнтованим підходом, визначає його як взаємодію, такий двосторонній процес співробітництва, де внутрішнім силам вихованця відводиться головна роль. Функція педагога при цьому полягає в тому, щоб не розпорошити, а зберегти, збагатити і розвинути ці сили. При цьому, як підкреслював учений, «кожна властивість особистості, зокрема її позиція загалом, виражає єдність соціального змісту і психологічної форми: зовнішні умови перетворюються на внутрішню силу, яка керує поведінкою людини. Тільки в цьому разі можна вважати досягнутою мету виховання» [1, с. 427]. Головним для побудови канви методології психологічної парадигми морального виховання дошкільників є базування на такій науковій позиції І. Беха: особливість виховної взаємодії полягає в тому, що вона повинна відображати певну тенденцію стосовно долучення внутрішнього світу вихованця до внутрішнього світу вихователя і навпаки [там само].

Відштовхуючись від розуміння триєдиної метатеорії етики (в оригіналі - triune ethics meta-theory - TEM) Д. Нарваез (D. Narvaez), де вчена описує моральний досвід людства та шляхи розвитку моралі в типовій та нетиповій ситуації, вважаємо за необхідне зосередитися на цінностях, оскільки будь-які моральні взаємостосунки спираються на них. Д. Нарваез підкреслювала, що моральний досвід включає в себе взаємодію та інтерактивну стратегію, але «токсичний стрес», який мав місце в ранньому віці, може підірвати їх розвиток [11, с. 97; 12, с. 11]. Покликання на висловлену наукову позицію зроблено не випадково, оскільки це є матеріалом результатів найновіших досліджень, проведених зарубіжними колегами у царині проблем природи психології морального виховання особистості. Зважаючи на зазначене, важливим для наукового осмислення є розгляд принципу ціннісно-регуляційної інтеракції у реалізації особистісно-деонтологічного підходу в моральному вихованні дошкільників через призму контентного розгляду.

Формулювання ідей статті - теоретичне обґрунтування доцільності принципу ціннісно-регуляційної інтеракції (ЦРІ) в моральному вихованні дошкільників та його сутнісного змісту шляхом розкриття засадничих положень тематичних досліджень представників сучасної зарубіжної та вітчизняної психологічної науки; формулювання авторського тлумачення принципу ціннісно-регуляційної інтеракції у концептуальній моделі морального виховання дітей дошкільного віку.

Виклад основного матеріалу дослідження. Насамперед в осягненні наукового розуміння сутності принципу ціннісно-регуляційної інтеракції потребує з'ясування питома вага аксіологічної частки у його формулюванні. Дослідники Г. Джонс і Дж. Джордж (J. Jones, G. George) вивчали роль ціннісного ставлення у контексті міжособистісних стосунків. На їхню думку, цінності доречно розглядати як засадничу основу розвитку взаємодії, як базис у взаєминах між людьми, що обумовлюється моральними установками і переживаннями. Так, Г. Джонс і Дж. Джордж відзначали, що спільний позитивний досвід взаємодії ґрунтується на почутті впевненості щодо цінностей іншого. Безперечною є наукова позиція, що система ціннісних орієнтацій у вигляді моральної норми, що виконує функцію моральної установки, виступає як найважливіший критерій оцінки подій, інших індивідів та світу в цілому [10, с. 531-546]. Отже, у презентованих наукових постулатах феномен цінностей трактується в аспекті створення системи міжособистісної взаємодії: від зародження довіри - до виникнення стандартних стосунків у ній, а далі - до тісної співпраці. Остання виникає тоді, коли взаємини будуються на основі спільних цінностей.

Дослідники Д. Вуд і Д. Мідлтон (D. Wood, D. Middleton) посилили цей аргумент, зазначивши, що будь-який процес взаємодії при вирішенні завдань має спиратися на ціннісні орієнтації його учасників і «може бути полегшеним завдяки втручанню в ситуацію іншого, більш кваліфікованого ніж дитина» [15, с. 181). Саме на ціннісний складник у вивченні нового підходу до морального виховання, яке спрямовується найближчим середовищем, вказував М. Таппан (M. Tappan), зауваживши на визнанні «центральної ролі соціальної взаємодії в моральних особливостях розвитку» [14, с. 143].

Діяльнісне трактування цінностей запропоноване Д. Леонтьєвим, який розглядав їх не тільки як «ідеал», а й як модель того, що повинно бути [4, с. 16-21], тобто маємо донести до вихованців не лише значення, що таке «добро», а й сформувати потребу і прагнення досягнути такого рівня - «бути добрими». Найскладнішим етапом у цьому виступає осмислення і регуляція вольового поводження. Постулюючи С. Рубінштейна, зауважуємо, що свідоме прийняття мети виключає так би мовити внутрішнє «тертя», яке є характерне для вольової дії, мотивом якої не виступає цінність [9, с. 268].

Діяльність особистості у взаємодії з іншими спрямовується на досягнення поставленої мети на основі системи ціннісних орієнтацій, сконсолідованих у структурі моральної самосвідомості. Моральні цінності розглядаються як сплав інтегрального утворення моральної самосвідомості, що об'єднує визнання моральних принципів та ідеалів, безапеляційне дотримання особистістю моральних норм на основі моральних уявлень і понять, здатність до адекватної моральної самооцінки, що тісно пов'язані з мотивами і потребами та забезпечують спрямованість особистості на досягнення вищих моральних цілей, що регулюють її поведінку (за Ю. Табачук) [8]. Сформовані в дошкільному віці форми ставлення становлять основу особистісного розвитку людини (за Ю. Приходько) [6]. Ставлення особистості, яке формується в результаті взаємодії з оточуючими на основі дотримання норм моралі, визначається як моральне і прогнозує характер її взаємини. Із цього робимо узагальнення: якщо учасник взаємодії демонструє свою чесність, відповідальність, вміння бути справедливим щодо Іншого, бажаючи добра не лише собі, але й співучаснику, то в такому випадку можна досягнути мети спільної діяльності. Звісно, що це ідеальний варіант організації моральної ціннісно-нормативної взаємодії, але ж особистість не знаходиться в ізольованому просторі 1х1, середовище її перебування і контактування в ньому значно ширше.

В аспекті розгляду принципу ціннісно-регуляційної інтеракції в моральному вихованні дошкільників послуговуємося результатами дослідження К. Пакстон (K. Paxton), де зазначається, що багато сучасних науковців поставили локус морального виховання у соціальний, а не суто індивідуальний контекст, вважаючи, що різні моралі найкраще вивчаються та передаються як взаємодія між окремими особами, їхніми соціальними спільнотами та середовищем перебування [13, с. 37]. У продовження цієї тези підкреслюємо, що в низці досліджень американської наукової школи моральної психології дискутувалося питання про ідею використання інтерактивної стратегії, яка допомагає дітям «будувати свої погляди на мораль».

Науково цінним у цьому контексті видається розуміння взаємодії як такої, що включає в себе здатність використовувати емоції, емоційний інтелект, вміння ефективно розпізнавати, регулювати та виражати стає ставлення до інших (М. Врекетт, Дж. Майєр) (M. Brackett & J. Mayer) [9, с. 1151]. Це і є та ситуація, коли особистість починає «узгоджувати» власний індивідуальний досвід із досвідом інших суб'єктів і у такий спосіб у неї розвиваються риси об'єктивності щодо змісту свого морального досвіду. Нам імпонує таке наукове бачення сутності принципу ціннісно-регулятивної інтеракції, однак залишається не з'ясованим питання, яким чином забезпечується процес приймання на себе ролі Іншого у моральному вихованні дошкільників.

Інтеракція як виховний принцип передбачає різні площини реалізації. Щодо них вирізняють взаємини, спілкування та різні види діяльності. Зокрема, спілкування як міжособистісна взаємодія у процесі морального виховання забезпечує різносторонній інформаційний обмін знаннями, судженнями, думками, переживаннями, цінностями та ідеалами, мотивами та інтересами. Постулюючи Л. Буєву, зазначимо, що спілкування як особистісно-психологічна конкретизація має своєю функцією взаємно зважувати, уточнювати і узгоджувати наміри, потреби і цілі людей, закладати психологічну спільність стосовно надання і засвоєння способу мислення, поведінки, манер, звичок тощо, підкреслюємо виняткову його роль і значення у створенні взаєморозуміння між дітьми та дорослими [2, с. 12]. У зв'язку з вищезазначеним проблема генезису спілкування у моральному вихованні бачиться по-новому: як потреба задоволення інтересу про моральні цінності, про норми і правила поводження в середовищі.

Аналізуючи чинники формування взаємодії, Л. Гозман дійшов висновку, що регулятивно-поведінкові прояви обумовлюються і трансформуються відповідно до наявного емоційного ставлення один до одного в учасників цієї взаємодії. На його думку, взаємини залежать від частотності спілкування особистості з оточенням, у якому вона зустрічає взаєморозуміння й підтримку, досягаючи таким чином «гармонії взаємин» або зазнає поразки. Поділяємо наукову позицію Л. Гозман, про те, що адекватний емоційний відгук на стан партнера, вміння вислухати думку іншого та презентувати власний погляд виступає еквівалентом взаєморозуміння [3].

Дослідження вітчизняних учених та провідних науковців дитячої психології Л. Артемової, О. Байєр, І. Беха, І. Булах, О.Кононко, В. Кузьменко, М. Лісіної, Т. Піроженко, Ю. Приходько, О. Пісарєвої та ін. переконливо доводять, що взаємодія дошкільників із дорослими та однолітками під час спілкування та різних видів діяльності стимулює розвиток доброзичливої уваги і толерантного ставлення та задовольняє вищу форму морально-комунікативної потреби цього віку - у взаєморозумінні і співпереживанні. Саме в процесі спілкування з дорослими у дитини відбувається засвоєння моральних норм і правил поведінки. Одночасно здійснюється і збагачення особистісного практичного досвіду безпосередньої взаємодії з соціальним оточенням, із дорослими та дітьми. Спілкуючись, дитина не лише здійснює обмін інформацією стосовно моральних цінностей, а й примножує свої моральні знання, оскільки відбувається перетворення знань кожного учасника спілкування на їхні спільні надбання. Через спілкування діти проявляють себе, у них розкриваються різноманітні риси й властивості особистості, їхній внутрішній світ, який стає доступним іншим.

Спілкуванням забезпечується трансформування моральних цінностей у особистісно значущі, що проходить через активізацію емоційної сфери, яка починає безпосередньо «управляти» продукуванням поведінкових реакцій, що набувають ознак інтеракції. Таким чином, як підкреслила О. Пісарєва [5], до кінця дошкільного віку відбувається перехід від емоційно безпосередніх до опосередкованих етичних критеріїв і стосунків. За таких умов у спілкуванні розвиватимуться суб'єкт-суб'єктні стосунки, відбуватиметься зближення, а в подальшому - і накладання смислових позицій учасників взаємодії, активізуватиметься розвивальний потенціал. У спілкуванні дитина вступає у кооперацію з дорослим та однолітками для досягнення тих чи інших цілей, у тому числі переслідуючи моральну мету своєї діяльності. З' являється можливість її побудови на основі взаємопроникнення в морально-ціннісні позиції кожного із учасників.

Домінуюча функція спілкування у виховному процесі визначена І. Бехом, чий багаторічний доробок є фундаментальним науковим дороговказом для забезпечення морального зростання особистості [1]. Поділяючи його позиції підкреслюємо, що ціннісно-регуляційне спілкування у структурі інтеракції розуміється як така форма комунікації, що розгортається на основі морального запиту і спирається на внутрішні сили дорослого (батьків чи вихователів), також і на активізацію внутрішньої позиції дитини, що збуджує і стимулює її до розкриття свого внутрішнього світу, просуваючи вперед моральний розвиток. У такій взаємодії відбувається усвідомлення дитиною себе, яке носить внутрішній характер (спрацьовує система зовнішнього і внутрішнього діалогів), що спонукає до осмислення і особистісного самоперетворення. Таке спілкування особистості всередині себе про власне моральне поводження призводить до здійснення нею самооцінки, останнє тягне за собою розвиток моральної самосвідомості.

Висловимо ще декілька синтезованих міркувань про ігрову діяльність як провідний вид діяльності у періоді дошкільного дитинства, під час якої відбувається процес ціннісно-регулятивної взаємодії між її учасниками (акценти поставимо на систему взаємин дитина-дорослий (Л. Артемова, І. Бех, Б. Ельконін, В. Котирло, В. Кузьменко, О. Кононко, С. Ладивір, В. Мухіна, Т. Піроженко та ін.). Для ігрової діяльності в дошкільному віці важливою характеристикою становлення особистості є поява емоційної регуляції її поведінки, яка впливає на формування емоційної спрямованості дитини на оточуючих людей, дорослих та однолітків. Основним принципом такої регуляції є відповідність того, що відображається, потребам та бажанням особистості дитини, серед яких домінуючими стають соціально значущі (в межах яких лежать і моральні).

Для потреб нашого дослідження важливим було опрацювання масиву наукового матеріалу, що висвітлює питання розвитку особистості дошкільника в ігровій діяльності. Підкреслюючи роль гри як провідного виду діяльності, виокремимо наступні позиції: важливим чинником засвоєння дошкільниками моральних норм і їх продукування у власній поведінці спочатку є співдія, а потім співпраця як стадія становлення інтеракції. Основним її змістом (у різних видах ігор) виступає реалізація моральних уявлень дитини (про правила, норми стосунків, які засвоюються від дорослих) у процесі виконання ними відповідних ролей. Ігрова роль як відтворення ставлення дитини відображає не тільки соціально прийнятий спосіб поведінки людини в певній позиції, але і моральний вимір (доброту, чесність, справедливість чи, навпаки, зло, нечесність, несправедливість тощо). Сутність гри як провідної діяльності дошкільника, у ході якої здійснюється ціннісно-регуляційна взаємодія між вихованцем і педагогом полягає в тому, що в ній відображаються різні сторони життя, особливості людських міжособистісних стосунків, що сприяють утвердженню моральної «Я»-концепції.

Таким чином, включення дитини в ігрову діяльність на основі актуалізації рефлексії створює умови не тільки для формування в неї готовності до саморозвитку, але й для формування стійкої системи знань і системи моральних цінностей (самовиховання), що визначають розвиток і її моральної самосвідомості, в структурі якої знаходяться емоційні, когнітивні та поведінкові важелі діяльності. Підсумовуючи, стверджуємо, що принцип ціннісно-регуляційної інтеракції вбачається нами у складному комплексному вимірі як феномен багатоаспектної психолого-педагогічної взаємодії.

Висновки з даного дослідження

Отже, репрезентовані матеріали теоретичного обґрунтування психологічної канви доцільності принципу ціннісно-регуляційної інтеракції (ЦРІ) в концептуальній моделі морального виховання дітей дошкільного віку дали підстави окреслити його сутнісний зміст у такому формулюванні: безпосередня міжособистісна взаємодія, що охоплює систему взаємин, спілкування і діяльності, які регулюються моральними цінностями. Інноваційність у реалізації принципу ціннісно-регуляційної інтеракції вбачається у тому, що за такої взаємодії результати морального поводження учасників вливають на процес її перебігу і призводять до зміни динамічної моральної поведінки. Своєю чергою, це накладає відбиток на розвиток зусиль у виконанні моральних дій, активізації моральної діяльності, яка уможливлює задоволення потреби у взаємодії з довколишніми щодо надання їм підтримки та допомоги, формування прагнення наслідувати моральні зразки поведінки і прийняття їх у внутрішній план дій.

Перспективи подальших розвідок у даному напрямку полягатимуть у доборі методичного арсеналу впровадження принципу ціннісно-регуляційної інтеракції (ЦРІ) у моральному вихованні дошкільників.

Список використаних джерел

1. Бех І. Д. Виховання особистості : [підруч. для студ. вищ. навч. закл.] / І. Д. Бех. - К. : Либідь, 2008. - 848 с.

2. Буева Л. П. Общественные отношения и общение / Л. П. Буева // Проблемы общения и воспитание / сост. Б. З. Вульфов, В.А. Лосенков. - Тарту : Тартуский государственный университет, 1974. - Ч. 1. - 212 с.

3. Гозман Л. Я. Психология эмоциональных отношении / Л.Я. Гозман. - М. : МГУ, 1987. - 175 с.

4. Леонтьев Д. А. Духовность, саморегуляция и ценности / Д. А. Леонтьев // Гуманитарные проблемы современной психологии. - Таганрог : Из-во Таганрогского гос. радиотехн. ун-та, 2005. - № 7. - с. 16-21.

5. Пісарєва О. В. Особливості прояву ціннісних орієнтацій у спілкуванні старших дошкільників / О. В. Пісарєва // Актуальні проблеми психології : зб. наук. праць Ін-ту психології імені Г. С. Костюка НАПН України / [гол. ред. С. Д. Максименко]. - К. : Срібна хвиля , 2013. - Том IV. Психологія розвитку дошкільника. - Вип. 9. - С. 236-247.

6. Приходько Ю. О. Генезис провідних ставлень дитини дошкільного віку як основа її особистісного розвитку: дис. ... доктора психол. наук : 19.00.07 / Приходько Юлія Олексіївна. - К., 1997. - 439 с.

7. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир / Сергей Леонидович Рубинштейн. - СПб. : Питер, 2003. - 508 с. - (Серия «Мастера психологии»).

8. Табачук Ю. В. Моральна свідомість особистості: психологічні виміри аналізу / Ю. В. Табачук // Проблеми сучасної психології : зб. наук. праць Кам'янець Подільського національного ун-ту імені Івана Огієнка, Ін-ту психології ім. Г. С. Костюка НАПН України / за ред. С. Д. Максименка, Л. А. Онуфрієвої. - Кам'янець Подільський : Аксіома, 2011. - Вип. 13. - С. 497-507.

9. Brackett M. A. Convergent, discriminant, and incremental validity of competing measures of emotional intelligence / M. A. Brackett, J. D. Mayer // Personality and Social Psychology Bulletin. - 2003. - No. 29. - Р. 1147-1158.

10. Jones G. R. The Experience and Evolution of Trust: Implications for Cooperation and Teamwork / Gareth R. Jones, Jennifer M. George // The Academy of Management Review. - 1998. - Vol. 23, No. 3. - Р. 531546.

11. Narvaez D. Triune ethics: The neurobiological roots of our multiple moralities / Darcia Narvaez // New Ideas in Psychology. - 2008. - No. 26. - Р. 95-119.

12. Narvaez D. Embodied morality: Protectionism, engagement and imagination [Electronic resource] / Darcia Narvaez. - Palgrave-Macmillan, New York, 2016. - 140 р. - DOI 10.1057/978-1-137-55399-7. - Access mode: http://www.palgrave.com/us/book/9781137553980

13. Paxton K. K. Caring and Respect in Preschool Classrooms: Connecting Ethical Theory to Empirical Research [Electronic resource] / Kate Kelley Paxton // A Dissertation for the Degree Doctor of Philosophy. - Arizona State University, 2014 (June). - 313 р. - Access mode: https://repository.asu.edu/attachments/13 7305/content/Paxton_asu_0010E_ 14211.pdf

14. Tappan M. B. Moral education in the zone of proximal development / M. B. Tappan // Journal of Moral Education. - 1998. - No. 27(2). - P. 141-160.Wood D. J. A study of assisted problem solving / D. J. Wood & D. Middleton // British Journal of Psychology. - 1975. - No. 66 (2). - P. 181-191.

Размещено на Allbest.ru