Самоотношение и внутренние конфликты старшеклассников

Размещено на http://www.allbest.ru/

САМООТНОШЕНИЕ И ВНУТРЕННИЕ КОНФЛИКТЫ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Вартанова И.И.

Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Как известно, центральным личностным новообразованием старшего школьного возраста является становление нового уровня самосознания и устойчивого образа «Я». Ценнейшее психологическое приобретение ранней юности - открытие своего внутреннего мира. В этот период повышается степень осознанности своих переживаний, а также степень отчетливости «Я», человек яснее осознает свою индивидуальность, свое отличие от окружающих и придает им больше значения. Так что образ «Я» становится одной из центральных, главных установок личности [Кон 1982]. В этот период развивается представление о Яидеальном. Сопоставление реальных и идеальных представлений о себе становиться основой Я-концепции, в которой можно выделить два аспекта: знание о себе и самоотношение, т.е. выражение смысла «Я» [Столин 1983].

В период старшего школьного возраста также происходят решительные сдвиги в общем строении и содержании мотивационной сферы учащихся. На первое место выдвигаются мотивы, связанные с будущим, мировоззрением и самоопределением учащегося [Божович 1968]. В этом сенситивном периоде, при переходе от подросткового к юношескому возрасту, происходит существенное развитие ценностно-смысловой сферы, формируется внутренняя позиция по отношению к себе, другим людям, а также к моральным ценностям. В отличие от мотива, который всегда индивидуален и обособляет жизненный мир субъекта, ценность есть то, что, напротив, приобщает индивида к некоторой надиндивидуальной общности и целостности [Василюк 1984]. По мнению Ю. А. Шерковина, ценности выступают в преобразованном виде в качестве мотивов деятельности и поведения, так как стремление человека к достижению определенных целей неизбежно соотносится с ценностями, вошедшими в его личностную структуру [Шерковин 1982]. Как отмечает Д. А. Леонтьев [Леонтьев 1996], по функциональному месту и роли в структуре мотивации личностные ценности достаточно очевидным образом относятся к классу устойчивых мотивационных образований или источников мотивации. Так, согласно Ф. Е. Василюку [Василюк 1984], хотя ценность как некое содержание сознания не обладает изначально энергией, по мере внутреннего развития личности она может заимствовать ее у реально действующих мотивов, так что, в конце концов, она из содержания сознания становится содержанием жизни и сама получает силу реального мотива. Ценность - это не любое знаемое содержание, способное стать мотивом, а только такое, которое, став реальным мотивом, ведет к росту и совершенствованию личности. Однако можно сказать и наоборот - основным индикатором развития личности можно считать степень перехода изначально осознанных ценностей из разряда только «знаемых» в регуляторы поведения, степень интеграции их в общую систему мотивации, т.е. зрелость личности, выражается в смысловом единстве мотивационной системы.

Таким образом, с учетом многоуровневости регуляции поведения человека, необходимо рассматривать систему отношений (смысловых образований) и ценностей подростка как минимум на двух уровнях. С одной стороны она определяется ведущей мотивацией, побуждающей и направляющей деятельность подростка большей частью на неосознанном, эмоциональном уровне, а с другой - подросток выстраивает свою систему ценностей на уровне сознательного усвоения социальных норм и правил взаимоотношения, построения жизненных планов. В то же время, построение подростком своей жизненной перспективы непосредственно связано с представлением о доступности тех или иных ценностей в будущем. Причем, если оценка подростком важности той или иной сферы жизни не совпадает с его представлением о доступности этой сферы для себя, то можно говорить о наличии внутреннего конфликта и блокады функционирующих в мотивационной сфере ценностно-смысловых образований [Фанталова 1992]. Таким образом, состояние внутреннего психологического конфликта, это, прежде всего, состояние разрыва между потребностью в достижении внутренне значимых ценностных объектов и возможностью такого достижения в реальности [Фанталова 1992]. Таким образом, степень расхождения между ценным и доступным, между «хочу» и «могу» связано с самооценкой своих возможностей и отношением к себе. Можно предположить, что осознание той или иной ценности и ее доступности определяется не только ее ролью в качестве социальной установки и индивидуальным личностным смыслом, связанным с устойчивой мотивацией, но и с определенным представлением о себе и отношением к себе. В связи с этим специфику возникающих в раннем юношеском возрасте внутренних психологических конфликтов следует рассматривать с учетом сложившегося типа ведущей мотивации и самоотношения как выражения смысла «Я». Возникает задача экспериментального исследования взаимосвязи самоотношения, доминирующей мотивации и ценностно-смысловых ориентаций с учетом согласованности соответствующих ценностей и их доступности.

Методика

Экспериментальное исследование было проведено в трех десятых классах школы № 697 (всего получено полных отчетов для 59 человек, из них 31 мальчик и 28 девочек). Опрос состоял из четырех заданий. В первом задании каждый подросток должен был оценить числом от -3 до +3 каждую из 10 ценностей школьной жизни (самосовершенствование в учебе, интересный разговор, признание в коллективе, глубокие и прочные знания, мой авторитет, верные и хорошие друзья, успешная учеба, одобрение окружающих людей, быть лучше других, преодоление препятствий) по системе шкал, заданных парой прилагательных (использовалось 25 пар прилагательных), в соответствии с методикой Семантического дифференциала Ч. Осгуда, адаптированной В. Ф. Петренко [Петренко 1983]. Во втором и третьем задании каждый подросток осуществлял ранжирование 22 ценностей путем их попарного сопоставления, в соответствии с методикой Е. Б. Фанталовой [Фанталова 1992]. Был использован набор из 22 ценностей: 10 ценностей школьной жизни и 12 общечеловеческих ценностей (частично, в набор вошли терминальные ценности методики М. Рокич). При этом в одном случае (второе задание) подросток осуществлял выбор в паре той ценности, которая важнее для него (параметр «ценность»), а в другом (третье задание) - ту, которая, по его мнению, может быть легче достигнута в будущем (параметр «доступность») [Мухаматулина, Обидная 1997]. В четвертом задании использовалась методика «Исследование самоотношения» (ИС), разработчик Пантилеев С. Р. [Пантилеев 1993]. Методика позволяет выявить 9 типов самоотношения: закрытость - открытость, самоуверенность, саморуководство, отраженное самоотношение, самоценность, самопринятие, самопривязанность, внутренняя конфликтность, самообвинение. В качестве вспомогательных использовались методика неоконченных предложений А. Д. Андреевой [Андреева 1989].

Результаты

Полученные оценки по семантическому дифференциалу ценностей школьной жизни (всего 250 оценок) были обработаны факторным анализом (метод главных компонент с варимакс вращением для поиска простой структуры), в результате было выделено 5 наиболее значимых фактора, которые получили следующую интерпретацию.

Фактор 1 можно охарактеризовать как эмоциональное отношение, определяемое мотивацией аффилиации (потребностью принятия). В него вошли ценности «интересный разговор» (приятный, горячий, добрый), «верные и хорошие друзья» (сильный, приятный), «успешная учеба» (сложный).

Фактор 2, по-видимому, описывает эмоциональное отношение, определяемое мотивацией достижения успеха. В него вошли следующие ценности: «самосовершенствование в учебе» (добрый, легкий, простой), «преодоление препятствий» (мягкий, простой, легкий), «признание в коллективе» (простой, расслабленный).

Фактор 3, по всей видимости, описывает эмоциональное отношение, определяемое престижем. В него вошли ценности «мой авторитет» (радостный, светлый, приятный, родной, добрый, жизнерадостный), «быть лучше других» (хороший, светлый, дорогой), «признание в коллективе» (светлый, любимый).

Фактор 4 можно обозначить как фактор ориентации на знания и успешную учебу (учебнопознавательная мотивация). Сюда вошли ценности «успешная учеба» (радостный, сильный, хороший, активный, приятный, горячий, жизнерадостный, любимый, свежий, умный), «глубокие и прочные знания» (радостный, сильный, хороший, большой, светлый, приятный, жизнерадостный, любимый), «самосовершенствование в учебе» (хороший).

Фактор 5 можно охарактеризовать как эмоциональное отношение, определяемое конкуренцией. В него вошли ценности «преодоление препятствий» (чистый), «быть лучше других» (чистый), «одобрение окружающих» (чистый), «самосовершенствование в учебе» (противный).

В результате измерения значения выделенных факторов каждый ученик получил количественную оценку выраженности его эмоционального отношения к соответствующим ценностям, т.е. был охарактеризован соответствующим пятифакторным профилем. Это позволило далее определить для каждого ученика ведущий тип мотивационного отношения и сопоставлять результаты выявленного смыслового содержания ценностей (эмоционального отношения к ним) с результатами сознательного предпочтения (ранжирования) ценностей, а также их доступности в будущем. Кроме того, для выделенных по мотивационному отношению групп учеников, проводился содержательный анализ письменных материалов, полученных по методике неоконченных предложений, что позволило независимо подтвердить правомерность выделенных мотивационных типов. Так, ученики, относимые к первому типу (мотивация аффилиации), отмечали, что стараются в школе добиваться таких отметок, которые устраивали бы родителей и учителей, что в школе для них важно иметь «много друзей», на уроке участвовать в «дискуссии», ходить в школу не только для того, чтобы учиться, но и «чтобы общаться с ребятами», они переживают в школе обычно из-за «плохого отношения окружающих». Ученики второго типа (мотивация достижения) формулировали цель обучения следующим образом: «получить хорошее образование», «добиться в будущем своих целей», «добиться успеха», «реализовать себя как личность», «самосовершенствоваться», они переживают в основном из-за «ошибок», «плохой успеваемости», «собственной некомпетентности». Ученики третьего типа (престижная мотивация) давали следующие мотивировки учебы: «поступить в престижный ВУЗ», «устроится в дальнейшем на престижную работу», «обеспечить себе блестящее будущее», «иметь благополучное будущее» и т.п., они переживают в основном из-за «школьных неудач», «оценок». Ученики четвертого типа (учебно-познавательная мотивация) отмечали, что они учатся для того, чтобы «узнать новое», «получать новые знания», «чтобы развиваться и познавать окружающий мир», «быть образованным», «быть умным и достойным человеком», «сформироваться как личность». Ученики пятого типа (конкурентная мотивация) учатся для того, чтобы «быть успешными», «быть первоклассными работниками», «получить образование и пробиться в институт», «чтобы стать отличником и быть лучшим в знаниях».

По результатам выборов для каждой ценности, в соответствии с числом ее предпочтений, был вычислен ее ранг. Далее результаты ранжирования были обобщены по выделенным группам учеников: внутри каждой группы соответствующего типа мотивационного отношения по каждой ценности вычислялись средние арифметические и стандартные отклонения рангов, а также анализировались распределения рангов. Оказалось, что полученные профили различаются степенью согласованности ценности и ее субъективной доступности в будущем. На основе расхождения между ценностью и ее субъективной доступностью в будущем можно выделить конфликтные зоны. В случае, когда разность положительна и превышает пороговое значение (более 16 для 22 ценностей), можно считать, что имеет место психологический конфликт (ценность значима, но недоступна), а когда разность отрицательна (ценность доступна, но не значима более чем на 16 рангов для 22 ценностей), возникает внутренний вакуум (по определению Е. Б. Фанталовой).

Для группы учащихся с мотивацией аффилиации (10 девочек и 2 мальчика) средняя частота случаев наличия психологического конфликта (суммарно по всем ценностям) составило 0.42, а вакуумов - 0.42. Эти учащиеся в целом характеризуются пониженным саморуководством, они верят в подвластность своего «Я» внешним обстоятельствам, имеют плохую саморегуляцию, размытый локус «Я», сомневаются в своей способности вызвать у других уважение, симпатию, одобрение и понимание. Подростки этого типа часто бывают неудовлетворены собой, желают изменений в развитии собственного «Я». Для них характерна также повышенная внутренняя конфликтность и самообвинение. В целом (по всей выборке) выраженность мотивации аффилиации, хотя и не очень сильно, но значимо коррелирует с самоценностью (r=0.29, p<0.05), что подтверждает высокую роль ценности собственного «Я» в составе мотивации аффилиации.

Для учащихся с мотивацией достижения (5 девочек и 8 мальчиков) характерна наибольшая согласованность значимости и доступности ценности: средняя частота конфликтов - 0.12, а вакуумов - 0.06. Они уверены в себе, имеют высокое саморуководство, чувство обоснованности и последовательности своих внутренних побуждений и целей. У них низкая внутренняя конфликтность и самообвинение. В целом, по всей обследованной выборке учащихся также обнаруживается обратная корреляционная зависимость между выраженностью мотивации достижения и частотой конфликтов и вакуумов (ранговый коэффициент корреляции Спирмена равен, соответственно, -0.30 и -0.31, что значимо при p<0.05).

Для учащихся с мотивацией престижа (3 девочки и 10 мальчиков) средняя частота конфликтов составляет 0.62, а вакуумов - 0.62. Учащиеся этого типа относятся к себе, как к уверенному, самостоятельному и надежному человеку, которому есть за что себя уважать. Они имеют высокое саморуководство, т.е. часто испытывают чувство обоснованности и последовательности своих внутренних побуждений и целей. Часто верят в свою способность вызвать у других симпатию, уважение, одобрение и понимание. В отношении к себе у них также проявляется ощущение ценности собственной личности, чувства симпатии к себе, согласие со своими внутренними побуждениями, принятие себя таким, какой есть, пусть даже с некоторыми недостатками. Учащиеся этой группы имеют низкую конфликтность и самообвинение. В целом, по всей выборке обнаруживается корреляция выраженности мотивации престижа как с интегральными показателями самоотношения - аутосимпатией (r=0.40, p<0.05) и обратно с самоуничижением (r=-0.33, p<0.05), так и с отдельными шкалами самоотношения - самоценностью (r=0.41, p<0.05), самопринятием (r=0.32, p<0.05) и обратная корреляция с самообвинением (r=-0.30, p<0.05). Кроме того, выраженность мотивации престижа в некоторой степени коррелирует с наличием вакуумов (ранговый коэффициент корреляции Спирмена равен 0.28, p<0.05).

Для учащихся с учебно-познавательной мотивацией (8 девочек и 2 мальчика) средняя частота конфликтов составляет 0.58, а вакуумов - 0.50. Учащиеся этого типа уверены в себе так же, как учащиеся с мотивацией достижения, но ниже, чем учащиеся престижа и конкуренции. По шкале саморуководства они также на среднем уровне - выше, чем в группе с мотивацией аффилиации, но ниже, чем в группах достижения, престижа и конкуренции. Отраженное самоотношение (способность вызвать у других уважение и симпатию) в данной группе находится на среднем уровне, также как и в других группах. В данной группе, также как в группе с мотивацией аффилиации, обнаруживаются низкие оценки по шкале самопривязанности. Это означает, что они меньше привязаны к своему образу «Я», менее консервативны относительно своего образа «Я» - желают изменений, стремятся к соответствию с идеалом. Этому же соответствует и относительно высокие значения по шкале самообвинения - они часто ставят себе в вину собственные промахи и неудачи.

Для учащихся с мотивацией конкуренции (8 мальчиков и 2 девочки) средняя частота конфликтов составляет 0.38, а вакуумов - 0.31. Для этой группы характерна относительно высокая уверенность в себе (как и в группе с мотивацией престижа), саморуководство и отраженное самоотношение. При этом, также как и в группе с мотивацией аффилиации, повышена внутренняя конфликтность. В целом для всей выборки выраженность мотивации конкуренции коррелирует с повышением оценок по самообвинению (r=0.29, p<0.05). На Рис. 1 представлены сравнительные графики распределения оценок по методики самоотношения для групп учащихся с выделенными типами мотивации. На Рис. 2 аналогично показано распределение конфликтов и вакуумов по методике ранжирования ценностей и их доступности. По этим рисункам можно видеть особенности самоотношения и ценностных ориентаций подростков с разным типом мотивации.

мотивация подросток конфликт самоотношение

Тип мотивации

Рис. 1. Распределение показателей самоотношения (исходные 9 шкал и 3 интегральных фактора) по группам учащихся с выделенной мотивацией. Линией соединены средние значения, скобочками отмечен 95% доверительный интервал

Тип мотивации

Рис. 2. Распределение среднего числа конфликтов и вакуумов суммарно по всем ценностям для групп учащихся выделенной мотивацией. Линией соединены средние значения, скобочками отмечен 95% доверительный интервал

Обсуждение результатов

При сравнении различных типов мотивации можно увидеть, что наиболее благополучной является группа подростков с преобладанием мотивации достижения. Наиболее ценные для себя сферы они оценивают как доступные, что является причиной отсутствия сильно выраженных конфликтов и вакуумов. Эту группу учащихся выгодно отличает от других позитивное и согласованное по ценности и доступности восприятие таких важных жизненных сфер, как «активность», «самосовершенствование», «преодоление препятствий», «прочные знания», которые в сочетании с положительным самоотношением и высоким саморуководством обеспечивают им адаптивность и внутреннюю гармонию. Интересно отметить, что у этих учащихся такие параметры, как самоценность и самопринятие несколько ниже, чем у учащихся других типов. Эти шкалы отражают ощущение ценности собственной личности, принятия себя таким, какой ты есть, пусть даже с некоторыми недостатками, нежелание что-либо менять в себе. А так как для учащихся данной группы личностно значимыми являются ценности самосовершенствования и преодоления препятствий, то, по всей видимости, они имеют сильно завышенные критерии оценки себя, чрезвычайно высокие стандарты, критичность к собственной личности и результатам собственной деятельности. Большинство учащихся этого типа стремятся к самоизменению, тяготеют к соответствию с идеальным представлением о себе.

Наиболее благополучной в плане самоотношения являются учащиеся с мотивацией престижа. У них общий фон отношения к себе положительный, полностью принимающий, даже с оттенком некоторого самодовольства и отрицанием проблем. В тоже время для них низкое значение имеют такие важные для данного возраста ценности, как «самосовершенствование в учебе», «глубокие и прочные знания», «успешная учеба». Отсутствие побуждений в этой сфере проявляется также внутренней пустотой, когда значимость этих ценностей ниже их кажущейся доступности. Скорее всего, для учащихся данного типа сочетание пассивности целеполагания в учебе с потребностью высокого статуса в коллективе может привести к личностным проблемам. Как известно, при переходе к юношескому возрасту, учеба в школе приобретает смысл учебнопрофессиональной деятельности. Смысловая характеристика играет важную роль в формировании ведущей деятельности, является личностно образующей [Лишин и др. 1990]. Поэтому, привязанность к неадекватному образу «Я» учащихся этой группы, что само по себе является одним из защитных механизмов самосознания [Пантилеев 1993], и отсутствие побуждений в учебно-профессиональной сфере, с тормозящей общую мотивацию внутренней пустотой, может привести к деформации личностного развития. У большинства учащихся с учебно-познавательной мотивацией наблюдается согласование между ценностью и доступностью в учебно-профессиональной сфере, что является оптимальным психологическим состоянием и в то же время благоприятным фактором для профессионального самоопределения в будущем. Тревогу и внутренние конфликты у них вызывают ценности из сферы семейной жизни. Это можно объяснить тем, что группу с такой мотивацией в основном составляют девочки, для которых эта сфера в данном возрасте оказывается субъективно важнее, чем для мальчиков. При этом недооценка роли собственной активности, в том числе в самосовершенствовании, в сочетании с ориентацией на успешный результат, создает высокий уровень рассогласования между ведущими жизненными ценностями и механизмами целеполагания в проблемных сферах. Обнаруженную у учащихся данного типа тенденцию к самообвинению можно также объяснить высоким уровнем рефлексии, критичностью к собственной личности и результатам своей деятельности.

У подростков с преобладающей мотивацией аффилиации основанием стойких внутренних конфликтов является превышение значимости над доступностью в сферах здоровья, семьи и личной жизни, что связано с противоречивым, часто негативным самоотношением и неуверенностью в себе [Вартанова 2003]. Вероятно, для большинства подростков этой группы учеба в школе является средством для самореализации в общении, установлении необходимых для них аффилиативных отношений с друзьями, учителями и родителями. Для учащихся с конкурентной мотивацией учебная деятельность побуждается мотивацией самоутверждения, которая доминирует в подростковом возрасте и в школе реализуется как самоутверждающе-учебная [Бреслав 1990]. У этих учеников на мотивационно-эмоциональном уровне наблюдается характерное для подросткового возраста стремление быть лучше других, поднять авторитет и свой статус в коллективе. Учащиеся с конкурентной мотивацией (в отличие от престижной) отмечают важность ценности познавательного личностного развития как средства укрепления своих позиций (и в настоящий момент и в будущем).

Как показали результаты, для учеников с мотивацией аффилиации, конкуренции и престижа учение не является личностно-образущей и ведущей деятельностью. В этих группах необходима коррекционная работа, которая позволит добиться того, чтобы учеба получила для них новую смысловую характеристику и обеспечила формирование смыслового единства мотивационной системы.

Выводы

1. Существует связь между типом преобладающей мотивации подростка и частотой личностных конфликтов и вакуумов.

2. Обнаружено, что структура самоотношения подростков связана с типом доминирующей мотивации.

Список литературы

1. Андреева А. Д. Особенности отношения к учению подростков и старших школьников: Дис… канд. псхол. наук. - М., 1989.

2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

3. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. - М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

4. Вартанова И. И. Изучение личности подростка в учебной деятельности // Психологическая наука и образование. - 2003. - № 1. - С. 8-14.

5. Василюк Ф. Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 200 с.

6. Кон И. С. Психология старшеклассника. - М.: Просвещение, 1982. - 207 с.

7. Леонтьев Д. А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности // Вестн. Моск. ун-та. - 1996. - № 4. - Сер. 14. Психология. - С. 35-44.

8. Лишин О. В., Красноплахтова Л. И., Орлов В. А., Сабирова Р. Ш., Сергеев В. М., Тарасова Е. Ю., Флегонтова Л. А. Диагностика уровня сформированности общественно полезной деятельности как способ психологической характеристики воспитательного процесса // Психологический журнал. - 1990. - № 4. - Т. 11. - С. 98-107. Мухаматулина Е. А., Обидная С. Н. Проблема социальной адаптации подростков в процессе построения жизненной перспективы и оценивания своих субъективных возможностей // Подросток на перекрестке эпох / Под ред. С. В. Кривцовой. - М.: Генезис, 1997. - С. 18-52.

9. Пантилеев С. Р. Методика исследования самоотношения. - М.: Смысл, 1993. - 32 с.

10. Петренко В. Ф. Введение в экспериментальную психосемантику. Исследование форм репрезентации в обыденном сознании. - М.: МГУ, 1983. - 175 с.

11. Столин В. В. Самосознание личности. - М.: МГУ, 1983.

12. Фанталова Е. Б. Об одном методическом подходе к исследованию мотивации и внутренних конфликтов (на контингенте больных артериальной гипертонией и здоровых людей) // Психологический журнал. - 1992. - № 1. - Т. 13. - С. 107116.

13. Шерковин Ю. А. Проблема ценностных ориентаций и массовые информационные процессы // Психологический журнал. - 1982. - № 5. - Т. 3. - С. 93-102.

Размещено на Allbest.ru