Научно-теоретический анализ исследований психофизиологических функций и их влияние на качество обучения студентов различных специальностей

Размещено на http://www.allbest.ru/

Филиал ГОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» в г. Сатка

Научно-теоретический анализ исследований психофизиологических функций и их влияние на качество обучения студентов различных специальностей

Ходак Н.А.

В настоящее время изучение психофизиологических функций проводится в различных направлениях: в области мыслительной, речевой деятельности, физиологических механизмах психических процессов, переработки информации, сенсорной физиологии и моделировании психических процессов (А.А. Ухтомский, 2002, Т.М. Марютина, Е.Л. Григоренко, 1999, Н.Н. Данилова, А.Л. Крылова, 1999, В.О. Недоспасов, 2006, О.Ю. Ермолаев, 1997).

Проблема изучения особенностей развития нейродинамических процессов, лежащих в основе психофизиологических функций и их влияние на качество обучения студентов различных специальностей - одна из кардинальных и недостаточно изученных проблем в системе психологических знаний. В последние годы интерес к проблемам изучения психофизиологических функций в период обучения студентов в условиях ВУЗа заметно возрос (Б.Б. Коссов, 2003).

В данной статье нам необходимо отразить современные исследования, проводимые разного рода специалистами в области изучения психических познавательных функций, психомоторных реакций и их связь с показателями тестов интеллекта, индивидуальными особенностями и психофизиологическими функциями, которые, по мнению, Б.Б. Коссова лежат в основе различимости объектов индивида [Коссов 2003: 1]. Учитывая вышесказанное, внесем некоторые ограничения, обусловленные нашей тематикой исследовательской работы, а именно, изучение психофизиологических функций (внимании, памяти, интеллекта), нейродинамических процессов (скорости сложных сенсомоторных реакций, силы, функциональной подвижности, выносливости динамической работоспособности нервных процессов) и их влияние на качество обучения студентов различных специальностей. Таким образом, мы не можем не затронуть проблему функционирования и развития образования обусловленное всеми условиями (экономическими, политическими, социально-культурными) его существования в целом. Образование переживает наряду с другими формами социальной действительности (культура, наука, религия) сложные, неоднозначные времена. Кризисные явления отражаются, в первую очередь, в сфере образования. В то же время общество предъявляет более высокие требования к образованию, выполняющему его социальный заказ в подготовке специалистов, обладающих глубокими устойчивыми знаниями в своей профессиональной деятельности. Следовательно, вместе с этим повышаются и требования к особенностям психофизиологических функций коренным образом влияющих на качество обучения студентов различных специальностей [Столяренко 2002: 5].

Проблема интеллекта и его развития, несмотря на солидное количество теоретических концепций, и моделей, обилия диагностических методик, является одновременно и разработанной, и во многом еще загадочной областью психологического знания.

Имеются данные о связи времени реакции (ВР) человека с показателями тестов интеллекта (Г. Айзенк, 1995; Н.И. Чуприкова, 1995). К реакциям, имеющим корреляцию с уровнем развития интеллекта, относятся, в частности, реакции выбора из двух и более альтернатив (Н.И. Чуприкова и соавторы, 1995). Во всех проведенных исследованиях отмечается, что чем сложнее реакции, тем больше разница в скорости реагирования у более способных и менее способных испытуемых. Данная закономерность обнаружена как у взрослых, так и у детей (Г. Айзенк, 1995). На зависимость тестового выполнения от скорости указали многие психологи, и именно в этом видели причину снижения успешности решения тестов с возрастом [Уорнер 1998: 6]. В экспериментах установлено, что изменения интеллекта в течение жизни происходят неравномерно: впервые 20 лет жизни происходит основное интеллектуальное развитие человека, причем наиболее интенсивно интеллект меняется от 2 до 12 лет изучение особенностей интеллектуального развития в студенческом возрасте в зависимости от этапа обучения (И.В. Тихомирова, И.Ф. Шляхта, 2004). Литературных данных о взаимосвязи ВР и интеллекта у лиц юношеского возраста, в особенности у студентов различных специальностей практически нет. Единичные работы посвящены развитию психофизиологических функций у студентов различных специальностей (Г.С. Петров, В.П. Лященко, И.В. Кофан, Г.В. Коробейников, 2006.). В результате проведенного исследования авторы заключили, что особенности мыслительной деятельности у студентов определяют пути формирования соответственной функциональной системы, ответственной за профессиональную подготовку, что проявляется в гетерохронности развития психофизиологических функций. Недостаточно изучены особенности нейродинамики у лиц юношеского возраста с точки зрения психофизиологического подхода и практически нет исследований, касающихся особенностей нейродинамических функций у студентов различных специальностей и их влияние на качество обучения [Чуприкова 2004: 7]. В ряде психологических исследований нынешнего тысячелетия разработаны научные требования к особенностям психических функций (внимание, память, мышление и интеллект) при поступлении на гуманитарные и технические профессии.

Для успешного овладения гуманитарными профессиями в вузе человек должен обладать ярко выраженным вербальным типом интеллекта, уметь точно соотносить конкретные и абстрактные понятия и иметь высокоразвитое абстрактное мышление. Люди, претендующие на поступление на технические факультеты, должны обладать высокоразвитым логическим и абстрактным мышлением, логичностью суждений и высокой степенью концентрации внимания [Столяренко 2002: 5]. Необходимо подчеркнуть, что в отечественной психологии традиционно подчеркивается ведущая роль воспитания и обучения в развитии психики (вне отрицания роли наследственности) как его необходимых условий (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Г.С. Костюк, А.В. Талызина, П.Я. Гальперин и мн. др.). Обучение, стимулируя развитие, в тоже время опирается на него. Л.С. Выготский, считает, что между процессами обучения и развития устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой [Орлов 2003: 3].

Тогда как об особенностях фукционирования нервных процессов, их силы, выносливости, скорости сложных сенсомоторных реакций, динамики работоспособности, функциональной подвижности нервных процессов, особенности сенсорных систем у студентов различных специальностей в литературе мало что изучено (М.А. Негашева, А.А. Дубинина, 2007). Но в утешение сказанному отметим, что 21 век по прогнозам многих крупных ученых должен войти в историю эпохой выяснения основных биологических механизмов психической деятельности. Этот прогноз основан, с одной стороны, на существующих темпах развития научных дисциплин, исследующих разные стороны деятельности ЦНС: морфологии и эмбриологии, физиологии, нейрохимии и т.д.

С другой стороны, прогноз учитывает постоянно расширяющее взаимопроникновение указанных дисциплин, а также нарастающее взаимодействие с психологией: некогда зияющая пропасть между нею и биологическими науками неуклонно сужается [Недоспасов 2001: 2]. Отсюда возникает главный вопрос. Можно ли свести роль психофизиологии к использованию методов физиологии для изучения психических процессов и состояний? Ведь сама психология имеет немалый арсенал качественных и надежных диагностических методик в изучении психических явлений и закономерностей. Ответ на этот вопрос у разных авторов значительно различается. Известно, что даже физическую систему нельзя описать каким-либо одним теоретическим языком, множественность точек зрения на нее неустрашима (Пригожин, Стенгерс, 1986). Психофизиология находится на стыке разных наук: философии, психологии, нейронаук, физиологии, в том числе физиологии ВНД, генетики, биохимии, а, следовательно, у нас открывается дополнительное поле при выборе оптимальных диагностических методик наиболее точно и объективно характеризующих скрытые от глаз экспериментатора психические явления.

В нейрофизиологии постоянно возникала потребность описать организацию физиологических процессов в терминах, определяемых в психологических концепциях и теориях. Происходило и происходит взаимное обогащение двух наук о человеке, как теоретическими разработками, так и экспериментальными методами. Что же дает изучение физиологических показателей работы нервной системы? Во-первых, в силу своей объективности физиологические показатели становятся надежными элементами, используемыми при описании изучаемого явления. Во-вторых, они позволяют экспериментаторам включить в сферу своих исследований скрытые для прямого наблюдения проявления активности организма, лежащие в основе поведения. И, как заявил Ж. Пайяр: «Помимо более полного объективного описания явлений, в основе обращения к физиологическим показателям лежит смелое устремление, которое продолжает направлять усилия современных психологов объяснить психологические явления на органической основе» (1970, с. 10).

В заключение данной статьи отметим актуальность исследовательских работ, направленных на изучение нейродинамических особенностей с точки зрения психофизиологического подхода. Необходимо как можно больше привлекать специалистов разного профиля к проблемам юношеского и студенческого возраста, особенно интересующихся нейродинамическими и психофизиологическими показателями при их выраженном влиянии на познавательную деятельность и на качество обучения студентов в целом. Отметим, что результаты изучения сенсомоторных реакций, нейродинамических процессов, психических познавательных функций могут быть успешно реализованы при осуществлении индивидуального подхода в процессе обучения студентов разных профилей.

Список использованной литературы

нейродинамический психофизиологический реакция интеллект

1. Коссов, Б.Б. О некоторых законах восприятия, различения и опознания простых и сложных объектов [Текст] / Б.Б. Коссов // Вопросы психологии. - 2003. - № 1. - С. 50-60.

2. Недоспасов, О.Б. Физиология центральной нервной системы [Текст]: учебное пособие / О.Б. Недоспасов. - М.: ЮУрГУ, 2001. - 377 с.

3. Орлов, А.Б. А.Н. Леонтьев - Л.С. Выготский: очерк развития схизиса [Текст] / А.Б. Орлов // Вопросы психологии. - 2003. - № 2. - С. 70-85.

4. Основы психологии: Учебник / отв. ред. Ю.А. Александров. - М.: ИНФРА-М, 1997. - 432 с.

5. Столяренко, Л.Д. Основы психологии [Текст]: учебное пособие / Л.Д. Столяренко. - Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 672 с.

6. Уорнер Шай К. Интеллектуальное развитие взрослых [Текст] / Уорнер Шай К. // Психологический журнал. - 1998. - № 6. - С. 56-94.

7. Чуприкова, Н.И. Психика и предмет психологии в свете достижений современной науки [Текст] / Н.И. Чуприкова // Вопросы психологии. - 2004. - № 2. - С. 104-118.

Размещено на Allbest.ru