Истоки социально-эмоционального развития ребенка раннего возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Московский городской психолого-педагогический университет

ИСТОКИ СОЦИАЛЬНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА РАННЕГО ВОЗРАСТА

Козлова Ольга Владимировна аспирант

Аннотация

В основе работы лежит изучение подходов социально - эмоционального развития ребенка раннего возраста, анализа характеристик программ и технологий. Большинство методов развития социальной компетентности не имеют возможности совместить эту задачу с преодолением проблем взаимодействия между ребенком и матерью. Необходима технология, сочетающая в себе решения обоих проблем, а также решает проблему адаптации детей. Она может быть использована в государственных учреждениях к детям, испытывающим сложности при адаптации, а также имеющие проблемы с эмоциональным развитием.

Ключевые слова: социальное и эмоциональное развитие, общение, взаимодействие, ранний возраст.

Abstract

The aim of this scientific work is a research of approaches of the social and emotional development of the child at early age and assay of the characteristics of programs and methods. Most of the methods of social competence development are not able to combine this goal with overcoming the problems of interaction between the child and the mother. We need a technology combining the solution of both problems and also solving the problem of adaptation of children. It can be used in public institutions for children who are experiencing difficulties in adaptation, as well as having problems with emotional development.

Keywords: social and emotional development, communication, interaction, early age.

Основная часть

социальный эмоциональный ребенок игра

В последние годы все большие усилия направлены на понимание природы раннего взаимодействия родителя и младенца. Ученые всего мира сходятся во мнении, что на основе подобного взаимодействия формируются основные компетентности ребенка раннего возраста. К таким компетентностям относят социальную и эмоциональную компетентности.

В отечественной психологии раннего возраста центральное место уделялось развитию ведущей деятельности, взаимодействию с предметами, развитию речи и развитию процессуальной игры. В школах работ Майи Ивановны Лисиной исследовалась роль общения в развитии ребенка раннего возраста, разрабатывались проблемы ситуативно делового общения ребенка со взрослым и развитие потребностей общения со сверстниками [7].

Схожую точку зрения относительно развития детей в общении взаимодействии с матерью высказывает Р. Ж. Мухамедрахимов [8]. Его исследования социального поведения ребенка подтвердили связь между поведением матери и развитием ребенка: через построение своего поведения мать может инициировать и интенсифицировать социальное и эмоциональное развитие ребенка. Мухамедрахимов утверждает, что изучать развитие ребенка раннего возраста можно только во взаимодействии с матерью.

Проблема социально-эмоционального развития ребенка, социальной компетентности в отношениях со взрослыми остались недостаточно разработанными. Однако, общение рассматривалось как деятельность, а собственно социально-эмоциональное развитие, развитие социальной компетентности остались недостаточно изученными.

Даниил Борисович Эльконин [10] рассматривал непосредственно эмоциональное общение ребенка и матери как новый тип деятельности, возникающий у ребенка в условиях социальной ситуации общей жизни с матерью. Его исследования показали, что особенностью этого типа деятельности является ее предмет - другой человек. К концу раннего возраста эта деятельность видоизменяется, и общение между матерью и ребенком происходит с помощью внешнего предмета. Взгляды Майи Ивановны Лисиной также демонстрируют важность общения ребенка с матерью [7]. Она подчеркивает важность эмоционального общения как детерминанты развития ребенка раннего возраста.

Зарубежные психологи центральное место отводили исследованиям привязанности ребенка раннего возраста к матери, однако вопросы развития социальной и эмоциональной сфер также не оставались без внимания [5].

Дефицит подобного общения в раннем возрасте оказывает отрицательное влияние на все последующее развитие ребенка. Рене Шпитц и Джон Боулби описывали многочисленные симптомы нарушения поведения детей и задержку психического и физического развития детей, воспитывавшихся в условиях депривации в общении [1].

Теория Джона Боулби [1] опиралась на более ранние психоаналитические исследования Зигмунда Фрейд, Анны Фрейд и других. В ней Боулби подчеркивает важность сформированной привязанности ребенка к близкому человеку, который ухаживает за ним. Именно общение, телесное взаимодействие и уход, которые осуществляет объект привязанности ребенка, стимулируют его к дальнейшему развитию: как к физическому (стимулирование развития речевого процесса), так и к психическому.

Известный английский психолог Д. Стерн [9] установил, что поведение матери с ребенком, особенно эмоциональная речь (babytalk) и постоянная забота носят формирующий характер. Благодаря таким постоянным по содержанию и стереотипным проявлениям матери у ребенка формируется ощущение стабильности и предсказуемости окружающего мира, чувство безопасности.

На основании вышеприведенных подходов можно сделать вывод о том, что социальный и эмоциональный аспекты являются ключевыми направлениями психического развития ребенка на раннем этапе онтогенеза.

В последнее время в практике и теории обучения детей раннего возраста всё большее развитие получают представления о необходимости как можно раньше включить ребёнка в образовательный процесс [2]. В соответствии с гуманистическими целями и принципами, заявленными политикой нашего государства, эта сфера образования активно модернизируется и развивается [3]. Широко распространяется практика раннего обучения, появляется большое число пособий и центров раннего развития. В соответствии с актуальностью этого запроса, в городе Москве создаются новые формы дошкольного образования, главной целью которых является подготовка групп детей раннего возраста к поступлению в детское образовательное учреждение.

Сложившаяся обстановка предполагает изменение образовательных программ для детей раннего возраста [6]. Мы наблюдаем не только изменение целей, задач, непосредственно содержания образования; изменяется сам принцип предоставления образовательных услуг - реализуется принцип вариативности образования.

До нынешней реформы образования все учреждения придерживались единой Типовой программы. Она была основана на общих принципах авторитарной педагогики, и содержала в себе базу для формирования у ребенка знаний, умений и навыков (зунов).

В настоящее время принцип вариативности диктует внедрение в практику образования программ нового поколения. В основе их принципов лежит личностно-ориентированная педагогика [2]. Педагоги получили возможность не только выбора одной из программ, но интеграции методов, технологий разных программ, а также возможность дополнять их собственными разработками. Выбор программы регламентирован сложным набором факторов и условий, особенностью контингента и направленностью учреждения, интересами и предпочтениями руководителей, запроса от целевой аудитории родителей и прочими. Но главное - программа должна соответствовать идее личностно-ориентированной модели образования.

Предлагаемый во многих программах развития материал носит абстрактный характер, далёкий от процесса жизнедеятельности ребёнка, игнорируются присущие детям этого возраста непроизвольность, эмоциональность, стремление к предметно-практическим действиям и игре. Совершенно очевидно, что в подобных случаях ребёнок выступает для родителя скорее как объект воспитания и обучения, чем как уникальная личность, обладающая эмоциями и желаниям активно осваивать окружающий мир, вступать во взаимодействия со взрослыми и сверстниками.

Наряду с этим остается актуальным запрос адаптации ребенка при вхождении в новую среду развития: можно зафиксировать некоторые сложности возможной дезадаптации ребенка, в связи с разлукой с матерью и необходимостью принимать и усваивать новые правила поведения.

Поэтому остается открытым вопрос разработки такой модели обучения детей раннего возраста, которая бы учитывала факторы риска, связанные с проблемой адаптации ребенка к новой среде и его разлуки с матерью, а также включала бы в себя создание благоприятных условий не только для формирования познавательных аспектов развития, но и формирования социально-эмоционального компонента развития.

Предлагаемая модель раннего обучения ребенка будет соответствовать всем данным требованиям. Ее основанием является социально-эмоциональное развитие ребенка и развитие его социальной компетентности. Использование подобной модели в группах подготовки детей к поступлению в ДОУ может обеспечить благоприятное вхождение ребенка в новую социальную среду дошкольного образовательного учреждения.

Литература

1. Боулби Дж. Привязанность. М. Гардарики, 2003

2. Галигузова Л.Н., Голубева Л.Г., Гризик Т.И. Воспитание и развитие детей от 1 года до 2 лет: метод, пособие для педагогов дошк. образоват. учреждений. М. Просвещение, 2007.

3. Дети раннего возраста в детском саду. С.Н. Теплюк, Г.М. Лямина, М.Б. Зацепина. М. Мозаика-Синтез, 2007.

4. Дошкольная педагогика: в 2-х ч. Под ред. В.И.Логиновой, И.Г.Саморуковой. М. 2006.

5. Зауш-Годрон Ш. Социальное развитие ребенка. СПб, 2004.

6. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) Министерство образования РФ, М. 2004.

7. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. Изд. Питер, 2009.

8. Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. 2-е издание, исправленное. СПб. СПбГУ. 2003г.

9. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М. Тривола, 2006.

10. Эльконин Д.Б. Детская психология. Развитие ребенка от рождения до 7 лет. М: Учпедгиз, 2006.

Размещено на Allbest.ru