Взаємовідносини у вищій школі як детермінанта психологічної готовності студентів до соціальної взаємодії

Social interaction in higher education is a system of interrelated actions in cooperation, joint activities, interpersonal, business communication between teachers and students, in which their psychic characteristics are necessarily manifested. Social interaction in all its manifestations depends, on the one hand, on the degree of optimality of its cause-effect relations in its objective organization, and on the other hand, on the psychological qualities of individuals who provide them with an opportunity to find an optimal overall solution, ways of accomplishing it by combining individual efforts in a joint action.

Keywords: social interaction, psychological readiness, students, higher school.

Постановка проблеми у загальному вигляді. Головною тезою наших міркувань щодо навчання у вищому навчальному закладі як основи у підготовці студентів і, отже, їх психологічної готовності до соціальної взаємодії в майбутній професії та у життєдіяльності взагалі є твердження про соціумне (освітнє) середовище як основну детермінанту досвіду [6; 13; 15; 34]. Головними ознаками у понятті «соціальне середовище» є такі ознаки, як сукупність матеріальних, економічних, соціальних, політичних і духовних умов, необхідних для існування, формування і діяльності індивідів і соціальних груп [31]. Для розгляду нашої проблематики суттєвим є такий елемент у понятті «соціальне середовище», як соціальне мікросередовище, що характеризується ознаками безпосереднього оточення людини (сім'я, трудова, навчальна та інші групи) як основи формування відповідних йому патернів поведінки [31].

Оскільки соціальна взаємодія «пронизує» все існування соціального середовища, являючись його невід'ємною визначальною характеристикою, остільки її ознаки є важливими для визначення головних взаємозалежностей, які є системотвірними атрибутами у загальному контексті соціумного середовища вишу [9]. До цих ознак, які, власне, і формують психологічну готовність до соціальної взаємодії, належать: а) взаємообумовлені соціальні дії; б) здійснення соціальних зв'язків; в) наявність не менш двох суб'єктів; г) процес взаємодії; д) умови та фактори взаємодії [32].

З огляду на наведені ознаки соціумне середовище ВНЗ постає як континуум: а) соціальних дій; б) соціальних зв'язків викладачів та студентів як організованої сукупності діячів; г) взаємодій викладачів та студентів; д) умов, за яких відбуваються і, соціальні дії, і соціальні зв'язки, і інтерактивні відношення суб'єктів освітнього процесу у вищій школі. Індивідуальне «прочитання» наведених ознак студентами визначає індивідуальну своєрідність їхньої психологічної готовності до соціальної взаємодії.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. В загальній теорії соціальної взаємодії зазвичай вказують на концепції Дж. Хоманса, Т. Парсонса, П. Сорокіна, П.М. Блау, Дж.Ролза, Дж.С. Адамса, в яких звертають увагу на такі ознаки, як: а) підпорядкованість культурі та соціальному контексту; б) існування суб'єктів ситуації; в) прагнення учасників до певних винагород; г) очікування учасників відносно повернення наданих послуг; д) діалог між учасниками взаємодії.

Згідно з Т. Парсонсом, соціальна система створюється взаємодією індивідів, кожний з яких є і діячем, і об'єктом спостереження з боку інших. Дії кожного діяча основуються на відповідних очікуваннях до інших. Регулярність одних і тих ж ситуацій взаємодії формує типові очікування та норми, які є основою формування соціальних ролей. Відтак, соціальна взаємодія постає як процес виконання ролей, що інтерналізуються [21].

Так, за Дж. Мідом [16], взаємодія ґрунтується на обміні символами (знаки мови, жести, символи), пізнанні їх внутрішнього символічного сенсу, адекватне розуміння мови сенсів, уявлення про наслідки своєї поведінки з точки зору інших (прийняття ролі), адаптація до їх очікувань. Згідно із Дж. Мідом, структура взаємодії як обміну діями містить структурні компоненти дії: а) спонука (перших стимулів до спілкування); б) уточнення ситуації (сприйняття іншої людини, ситуації і інформації); в) безпосередня дія; г) завершення.

Згідно із М. Вебером [3], соціальна дія містить такі ознаки, як:

а) суб'єктивний сенс; б) установка щодо дій інших; в) установка щодо дій у відповідь. За критеріями М. Вебера, соціальні дії осмислені, мотивовані, орієнтовані на іншого.

За Дж. Хомансом [38], соціальна взаємодія має такі складові, які випливають із його ідеї про неї як складну систему обмінів, що складається із способів урівноваження винагород і витрат.

Згідно Т. Парсонсу [24], соціальна взаємодія ґрунтується на міжособистісних взаємодіях і утворюється одиничними діям. Елементами одиничної дії є: а) діяч; б) об'єкт дії); в) норми організації взаємодії; г) цінності учасників; д) ситуація дії.

У Я. Щепанського [36] структура соціальної взаємодії містить такі елементи, як: а) просторовий контакт; б) психічний контакт (взаємна зацікавленість); в) соціальний контакт (спільна діяльність); г) взаємодія як намагання отримати реакцію у відповідь з боку партнера; д) соціальні відношення як взаємно зв'язані системи дій). Ці елементи за своєю суттю відтворюють стадіальність розвитку взаємодії

За Р. Бейлзом [1], взаємодія містить явища, що належать до сфери позитивних/негативних емоцій (солідарність, зняття напруги, згода/демонстрація антагонізму, створення напруженості, незгода), сфери постановки/вирішення проблем (прохання про інформацію, прохання висловити думку, прохання про вказівку / пропозиція, вказівка, думка, орієнтація інших). Шість категорій пов'язано з діями, направленими на виконання завдань, інші оцінюють міжособистісні стосунки.

Діадна взаємодія (теорія взаємодії результатів Дж. Тібо та Г. Келлі [39]) складається із таких елементів, як: а) обмін поведінковими реакціями в межах певної ситуації; б) результату як сума винагород і втрат, пов'язана із обміном діями; в) контролювання винагород і втрат.

М. Аргайл [37] вбачає у соціальній взаємодії такі складові, як:

а) соціальна ситуація; б) люди; в) місце і час дії; г) характер дій. Типовими соціальними ситуаціями М. Аргайл вважає: а) офіційні соціальні події;

б) формальні контакти на роботі і у сфері обслуговування; в) навчання, керівництво (асиметричні ситуації ); г) конфлікти і переговори; д) групові дискусії. До них він відносить також особистісну взаємодію з близькими людьми та випадкові епізодичні зустрічі із знайомими.

Якщо міркування М. Кагана [8] стосовно спілкування перенести на ситуації взаємодії, то, враховуючи, що він виокремлює функціонально-цільові ситуації спілкування (поза взаємодією, у взаємодії, в залученні партнера до досвіду і цінностей ініціатора спілкування, у залученні ініціатора спілкування до цінностей партнера) та відповідні види спілкування (обслуговування предметної діяльності, ради спілкування, залучення іншого до своїх цінностей, приєднання до цінностей іншого), ми можемо, проводячи певну аналогію між взаємодією та спілкуванням, вказати на такі складові соціальної взаємодії, як предметна діяльність та залучення партнерів до досвіду і цінностей іншого.

Якщо структуру соціальної взаємодії розглядати з позиції трансакційного аналізу Е. Берна [1], який у своїх міркуваннях використовує такі позначення для міжособистісних позицій партнерів, як «Батько», «Дорослий», «Дитина», то вона може бути зображена у вигляді конструктів «Батько - Батько», «Батько - Дорослий», «Батько - Дитина», «Дорослий - Дорослий», «Дорослий - Батько», «Дорослий - Дитина», «Дитина - Дитина», «Дитина - Батько», «Дитина - Дорослий». Згідно даної концепції, регуляція взаємодії відбувається за рахунок зміни позицій партнерів.

Метою статті є взаємовідносини викладачів та студентів у вищій школі як детермінанта психологічної готовності студентів до соціальної взаємодії

Виклад основного матеріалу дослідження. У сучасному трактуванні соціальної взаємодії наголошується на таких її ознаках, як: а) взаємообумовленість соціальних дій; б) циклічна залежність між діями; в) наявність як найменше двох суб'єктів; г) процес взаємодії; д) умови і чинників реалізації процесу; е) соціальні статуси і ролі [32].

У соціальній взаємодії вбачають також такі ознаки, як: а) систематичні дії суб'єктів, що направлені один на одного; б) викликання очікуваної поведінки; в) відновлення дії [32]. Називаються додаткові структурні елементи: а) суб'єкт (життєвий ресурс, рівень домагань і ціннісні орієнтації) і об'єкт дії; б) етапи дії (постановка мети, моделювання майбутніх дій, вибір відповідних засобів і організація зусиль для досягнення результату, досягнення мети).

У сучасній трактовці поняття «соціальна взаємодія» виокремлюють також такі ознаки, як: а) спосіб соціального буття; б) діалогічні взаємовідносини; в) єдність і гармонізація соціальних структур; г) вироблення стратегії єдиних дій; д) самоактуалізація учасників; е) перехід потенційних форм соціального буття в актуальний стан. Механізмом соціальної взаємодії є діалог, завдяки якому створюється той чи інший соціальний простір дій з відповідними йому соціальними відносинами [5].

Заслуговує на увагу зауваження щодо значущості для соціальної взаємодії «єдиного простору смислів», в якому взаємодіють як окремі діячі, так і соціальні спільноти відповідно до створеної у цьому просторі ментальності соціальних суб'єктів [5].

У понятті «соціальна взаємодія» вбачають так само ознаки:

а) впорядкованості та системності взаємовпливу соціальних елементів;

б) зорієнтованості на використання соціальної інформації. На підставі визначення процесів обміну інформацією як базових сформульовано висновок про сутність соціальної взаємодії у термінах інформаційного обміну [28].

Поняття соціальної взаємодії розглядається через призму таких явищ, як: а) систематичні, регулярні, взаємоспрямовані дії партнерів, що мають на меті викликати певну реакцію у відповідь [27]; б) організація спільної діяльності (спільні цілі, мотиви, дії, результати); в) співпраця (взаємодопомога при досягненні індивідуальних та спільних цілей) [14]; в) міжособистісне спілкування і взаємовплив, спрямовані на координацію дій, точок зору учасників групи, обмін думками, наказами, поясненнями [35]; г) ділове спілкування (включено у продуктивну діяльність, виникає в ситуаціях спільної роботи, змістовно визначається процесами виробництва) [33]; д) вплив психічних особливостей учасників та соціокультурних чинників комунікації на процесуальний та причинно-наслідковий характер впливу індивідів один на одного, взаємообумовленість і взаємозалежність соціальних дій, поведінки суб'єктів спільної діяльності при розв'язанні значущих для них соціальних завдань [12].

З огляду на наведені ознаки соціальна взаємодія у вищій школі постає як система взаємозалежних дій, співпраця, спільна діяльність, міжособистісне, ділове спілкування викладачів та студентів, в яких необхідним чином проявляються їхні психічні особливості. В залежності від того, яка ознака приймається за провідну (дія, співпраця, діяльність, спілкування тощо), відбувається структурування теоретичної позиції щодо соціальної взаємодії з відповідними теоретичними наголосами, завдяки яким виокремлюються основні тези. Згідно з ними поняття «соціальна взаємодія» отримує те чи інше змістовне трактування і, отже, відповідні ним концептуальні узагальнення. соціальний вищий школа психологічний

Якщо виходити із ідеї про системність соціальної взаємодії, то тоді ми повинні врахувати ознаки дії, діяльності, спілкування у загальному теоретичному концепті, але ж все ж таки підпорядкувавши їх певному методологічному принципу, в якому відображено найбільш суттєву (родову) ознаку, що виокремлює дане явище із сукупності подібних явищ. Це означає, що у даному разі ми повинні сформулювати апріорне судження, в якому соціальна взаємодія зберігає всі ознаки, які притаманні взаємодії як такій. У даному разі психологічна готовність студентів до соціальної взаємодії має розглядатись з урахуванням ознаки взаємності.

У сталому визначенні поняття «взаємодія» вказується на те, що це поняття є філософською категорією, в якій відтворюється ідея взаємного впливу та взаємної обумовленості об'єктів (суб'єктів), їх принципова, значущість для існування і структурної організації системи [4].

Зазначене містить, як бачимо, вказівку на ознаку взаємності, яка у свою чергу вміщує ознаки рівності прав та обов'язків, єднання діячів відповідно до певної сукупності норм і правил поведінки, розуміння спільного завдання.

Із наведеного випливає, що соціальна взаємодія у всіх її проявах залежить, з одного боку, від міри оптимальності її причинно-наслідкових відношень в її об'єктивній організації, а з другого - від психологічних властивостей діячів, які забезпечують їм можливість знаходити оптимальне спільне рішення, способи його виконання шляхом поєднання індивідуальних зусиль у спільній дії.

Якщо розглядати проблему соціальної взаємодії під кутом зору психологічних вимог до діячів, які є необхідними для створення шуканого їх єднання та перетворення на спільного суб'єкта (Ми-суб'єкт), то напрошується природна відповідь про значущість позитивного ставлення один до одного для того, щоб функціонувати як єдиний діяч.

Так, наприклад, було встановлено, що позитивне ставлення до іншого у студентській спільноті спричиняє бачення в іншому виключно позитивних якостей. Міра позитивності образу партнера залежить від міри взаємності у взаємовідносинах членів діади. Також наголошується залежність рівня позитивності від результату пізнання членами діади один одного [30].

Оскільки у кожному інтерактивному акті відбувається взаємна репрезентація діячів (система «Я - Інший»), остільки система значень, яка виникає у контексті систем «Я - реальний Інший»), «Я - символічний Інший»), «Я - персоналізований Інший»), є вербальною основою, яка не тільки визначає сюжетну та змістовну послідовність взаємодій [29], але й надає їм певних смислових наголосів. У даному дослідженні вказується на значущість ціннісно-смислових орієнтирів (ціннісно-смислова система) особистості та умов її соціалізації для процесів особистісних репрезентацій в інтерактивній системі «Я - Інший». Також відмічається важливість для взаємодії з іншими (іншими) процесів самопізнання та саморозуміння. На особливу увагу заслуговує твердження щодо набуття сферами інтерсуб'єктивного простору емерджентних властивостей, які визначають нові контексти взаємодії і, отже, перебіг взаємодії особи з іншими [29].

Вважаємо за доцільне звернутись до формулювання, яке наводиться у цитованій вище роботі, стосовно особистісних репрезентацій у системі «Я - Інший», взаємовідносин з іншими діячами, групами діячів у тому чи іншому ситуаційному контексті з огляду на їх присутність у процесі формування соціальних установок і стратегій взаємодії з іншими діячами, що мають відповідні наслідки для міжособистісних взаємин [29].

Самопрезентація, головними функціями якої є екзистенційна та рефлексивна функції, що забезпечують відповідальне і усвідомлене ставлення до самої себе у контексті соціальної дійсності, покликана сприяти створенню позитивного образу особистості для партнерів у спілкуванні та взаємодії. Самопрезентація, яка актуалізується у значущих ситуаціях взаємодії, сходить до: а) усталеного попереднього досвіду самопрезентації; б) явищ саморефлексії, самототожності, інтернальності. В процесі реалізації комунікативних актів вона існує у вигляді: а) особистісного, пластичного, експонованого типів; б) пізнавальної, адаптивної, самозахисної стратегії; в) реального, поточного, пред'явленого варіантів виявлення самототожності [10].

Із наведеного випливає, що соціальна взаємодія у контексті навчально-виховної діяльності ВНЗ, рівно як і в будь-якому іншому контексті починається із визначення вихідних позицій діячів, що виражається у самопрезентації значущих для ситуації якостей, а також якостей, що свідчать про певний соціальний, соціально-психологічний, міжособистісний статус учасника. Інакше кажучи, у вихідній позиції міститься інформація про суб'єктність діяча, яку він вкладає у відповідні поведінкові прояви власної готовності до тих чи інших інтерактивних взаємин.

Якщо розглядати зазначене відповідно до ознак поняття «імідж», до яких належать ознаки, що належать до індивідного, особистісного та професійно- діяльнісного аспектів, а саме: а) символічність образу суб'єкта;

б) самопізнання; в) самовираження; г) самовдосконалення [25], то до змістовних ознак системи «викладач - студент» слід додати ознаки самопізнання, самовираження, самовдосконалення, серед яких найбільше процесуальне навантаження має ознака самовираження. Варто добавити, що процесу самовираження передує певна ментальна робота особистості, яка створює свій імідж як синтезовану квазі-програму власної активності у різних сферах соціумного буття з прицілом на досягнення деякої «мети життя», де особа постає як особистість, цілком тотожна створеному нею іміджу.

Імідж розглядається один з найбільш ефективних засобів педагогічного впливу, і стосується: а) зовнішнього вигляду; б) внутрішньої культури;

в) комунікативної культури; г) культури поведінки; д) поінформованості у професійній діяльності [22].

В інтерактивних взаємовідносинах у будь-якій системі «суб'єкт - суб'єкт» зажди є присутньою ознака індивідуального досвіду, що містить також модель комунікативної ситуації, її процесу і результату, до якої належать усталені форми поведінки, реагування на ті чи інші стимули, які актуалізуються при впізнанні окремої деталі комунікативного обміну. Необхідно також відмітити прагнення кожного із суб'єктів до зміни поведінки партнера за допомогою певних імперативних та маніпулятивних прийомів психологічного впливу. Такі прагнення певної емоційної залученості набувають ознак егоцентричності та конфронтації [20].

Із наведеного випливає, що взаємовідносини у системі «викладач - студент», будучи не позбавленими вказаних ознак (досвід, модель комунікативної ситуації, усталені форми поведінки, зміна поведінки партнера, імперативні та маніпулятивні прийоми, егоцентричність та конфронтація), набувають більш деталізованого виразу, якщо прийняти до уваги момент «олюднення» абстрактної схеми «суб'єкт - суб'єкт». У цьому разі використання поняття «досвід» дає можливість створити більш деталізовану схему «суб'єкт + досвід - суб'єкт + досвід». Природно, основним змістовним моментом цієї схеми є залучення іншого до свого досвіду як у плані його передачі (викладач) та засвоєння (студент), так і у сенсі включення іншого до змісту власної системи суб'єктивної раціональності, наприклад, у вигляді спогадів про минуле, міркування про теперішнє та майбутнє з приводу тих чи інших взаємодій, де інший постає як уявний образ учасника, партнера, опонента інтерактивних взаємовідносин.

Аналогічні концептуальні побудови можливі також і по відношенню до понять «модель комунікативної ситуації» (деталізована схема «суб'єкт1 + модель ситуації - суб'єкт2 + модель ситуації»), «усталені форми поведінки» (деталізована схема «суб'єкт1 + усталені форми поведінки - суб'єкт2 + усталені форми поведінки»), «зміна поведінки партнера» (деталізована схема «суб'єкт1 + зміна поведінки партнера - суб'єкт2 + зміна поведінки партнера»).

Зазначимо, що наведені конструкти, які присутні як психологічна складова у будь-якому акті суб'єкт-суб'єктних взаємовідносин, можуть за певних обставин розглядатись як самостійні системи з відповідними їм елементами. Так, наприклад, конструкт «модель комунікативної ситуації» можна у першому наближенні структурувати, виділяючи в ньому ознаки поняття: а) «модель» (адекватність, точність, універсальність, доцільна економічність) [19] та його процесуальної модифікації у понятті «моделювання» (наявність знань про оригінал, модель як самостійний об'єкт пізнання, перенесення знань з моделі на оригінал) [18]; б) «комунікативна ситуація» (цілі, статуси, ролі комунікантів, симпатії/антипатії, зацікавленість/незацікавленість, канал передачі інформації, публічність/приватність) [1].

Згідно із наведеним, у системі «суб'єкт - суб'єкт» («викладач - студент») ми виявляємо ознаки: а) моделі та моделювання, які вказують на те, що відбувається у свідомості кожного із комунікантів, а саме, на їхні знання про оригінал, трактовки оригіналу, перенесення трактовки оригіналу у відповідній йому моделі на оригінал; б) комунікативної ситуації, що свідчать про те, як саме сприймають себе та іншого комуніканти з огляду на ролі, що виконуються, статуси, якими вони володіють, ставлення один до одного, місто і час комунікації.

Вже одного цього прикладу достатньо для аргументації судження про присутність у системі «суб'єкт - суб'єкт» («викладач - студент») досить великої кількості психологічних складових, які мають бути враховані при розгляді питання про підготовку (психологічну готовність) студентів ВНЗ до соціальної взаємодії. Це означає, що імпліцитність багатьох психологічних явищ, присутніх в актах соціальної взаємодії, потребує їх знаходження, виокремлення та певної теоретичної експлікації з метою їх перенесення на процес такої підготовки.

У контексті міркувань про взаємодію та соціальну взаємодію як її різновид на особливу увагу заслуговує ознака взаємності та поєднання зусиль окремих діячів. Якщо цю ідею розглядати у термінах переговорного процесу, де досягнення спільності у рішенні тієї чи іншої проблеми є одним із шуканих результатів, із врахуванням його конструктивної діалогічності, то на перший план висуваються процеси усвідомлення учасниками: а) індивідуальних стилів самовираження; б) позицій; в) інтелектуальної активності; г) необхідності взаємного зближенням думок; д) спільного прийняття рішення як мети переговорів [11]. Наголошується, що успішність діалогічної взаємодії визначається такими чинниками, як: а) взаємне пізнання; б) конкретизація цілей; в) ідентифікація позицій; г)визначення суперечностей; д) пошук узгоджених оцінок; е) прогнозування перспективи переговорного процесу. У цитованій роботі стверджується значущість для «рефлексивності переговорного процесу» і, треба думати, перебігу рефлексування таких складових, як: а) соціальна адаптація; б) міжособистісна взаємодія; в) ціннісна орієнтація;

г) саморегуляція діяльності [11].

У дослідженні взаємин викладачів і студентів у педагогічному ВНЗ [17] було встановлено такі їх компоненти, як: а) мотиваційний (інтерес до партнера й потреба в стосунках із ним); б) когнітивний (сприйняття іншого; рефлексія стосунків; уявлення про оптимальні взаємини); в) емоційний (задоволеність стосунками з огляду на їх емоційні складові); г) поведінковий (стиль взаємин і спілкування). Показниками взаємин є міра: а) задоволеності взаєминами; б) потреби в поглибленні й розширенні стосунків; в) прояву ідентифікації з партнером; г) соціальної рефлексії; д) усвідомлення стану взаємин; е) прояву гуманістичних установок щодо іншого. Окрім того підкреслюється значущість для взаємин студентів із викладачами: а) загального психологічного клімату у навчальному закладі; б) організації їхньої спільної діяльності за допомогою активних методів діалогічного навчання; в) формування позитивних установок один до одного в її учасників шляхом підвищення їхньої психологічної культури та розвитку соціально-психологічних умінь у психокорекційній та психоконсультаційній роботі [17].

Розглядаючи поведінку учасників взаємодії як саморегульований процес, ми повинні врахувати моменти моделювання [18] і, отже, антиципації [2] інтерактивних актів, що психологічно представлені в кожного із діячів у вигляді певних очікувань [див. 23], рівень сформованості яких залежить від міри адекватності самооцінки, орієнтації в очікуваннях інших стосовно себе, відображення перебігу подій і впливає на міжособистісну взаємодію, соціально-психологічний клімат групи [26].

Взаємодія викладачів і студентів сприяє професійному становленню майбутніх фахівців за наступних умов: а) формування у студентів потреби в спілкуванні з викладачем; б) створення системи спільних професійних цінностей; в) забезпечення викладачами і студентами позитивної самооцінки в процесі їх взаємодії; г) можливості висунення власних професійних домагань в реальній та змодельованій ситуації взаємодії; д) узгодженості рольових позицій діячів; е) використання активних методів навчання, моделювання і створення проблемних ситуацій, відповідних майбутній професійній діяльності [7].

У цілому, якщо виходити із сформульованої вище тези про соціумне середовище як основну детермінанту досвіду, безпосереднє оточення студента не тільки виступає як основа формування належних патернів поведінки, але й створює умови для виникнення та розвитку відповідних регулятивних механізмів, які містять ознаки суб'єкта, що сходять до Я-концепції діяча та його особистісних смислів.

Основою психологічної готовності студентів до соціальної взаємодії є модель соціальної взаємодії, створена ними під впливом навчально- професійної діяльності в умовах ВНЗ. Процес моделювання супроводжується формуванням у себе відповідних механізмів, необхідних для того, щоб відповідати функціональним вимогам соціальної взаємодії до себе як до діяча та особистості.

Соціальна взаємодія в умовах ВНЗ спонукує студентів до виконання відповідних ролей у співпраці, спільній діяльності, міжособистісному, діловому спілкуванні викладачів та студентів. Оскільки взаємодія як така передбачає присутність ознаки взаємності, необхідної для поєднання індивідуальних зусиль у спільній дії, остільки психологічна готовність студентів містить їхні узагальнення стосовно міри знаходження спільних рішень, способів їх виконання, взаємної репрезентації діячів, що у свою чергу впливають на формування соціальних установок і стратегій взаємодії.

Висновки

У практиці сучасного ВНЗ ідея підготовки студентів до соціальної взаємодії представлена у вигляді: а) підготовки до ділового спілкування, соціального партнерства, соціального виховання, соціального проектування; б) врахування значущості соціального мікросередовища ВНЗ, студентської групи, особистості сучасного студента, міжособистісних стосунків; в) апелювання до механізмів адаптації, саморегуляції, самооцінки, самовизначення, рефлексії; г) розвитку - особистісний та професійний розвиток, професійне зростання; д) типовості, яка зорієнтована на типову лінію поведінки особи, типи життєвих стратегій.

Ідеї підготовки до соціальної взаємодії конкретизується у понятті «викладач вищого навчального закладу», в якому апелюють до таких ознак, як професіограма викладача вищої школи, рівень психологічної культури, надання педагогічної допомоги і підтримки, стилі спілкування, професіоналізм, суб'єктність, імідж викладача, дихотомія науково-дослідницького та викладацького аспектів, узгодженість між партнерами у системі «людина - людина». Отже, наведені ознаки утворюють певний соціумний контекст, в якому відбуваються інтерактивні контакти студента із оточенням, та слугують утворенню відповідних узагальнень у вигляді образів соціальної взаємодії у значенні її потенційних регуляторів.

Перспективи подальших розвідок у даному напрямку Проблема психологічної готовності студентів до соціальної взаємодії має розглядатися з точки зору отримання ними певного соціального досвіду у контексті їхньої взаємодії із викладачами, в якій створюються відповідні взаємовідносини, та його подальшого відтворення у своїй навчально-професійній діяльності. Взаємовідносини у системі «викладач/викладачі - студент/ студенти регулюються низкою формальних та неформальних інституційних обмежень, особистісними ціннісними установками. Вони ґрунтуються на відповідних конкретизаціях структурних компонентів педагогічного процесу. У теорії вони розглядаються з позицій таких теоретичних конструктів, як педагогічна взаємодія, педагогічне спілкування, діалогічна, дидактична, конструктивна, «інтерактивна» взаємодія. Вони є також предметом розгляду у студентоцентрованій концепції розвитку суб'єктів освітнього процесу, концепції співробітництва викладача та студентів, сценарного підходу до побудови взаємодії.

Список використаної літератури