Особенности развития мышления детей с нарушенным слухом

Размещено на http://www.allbest.ru/

Контрольное задание

Державская О.А.

Особенности развития мышления детей с нарушенным слухом

У детей с нарушенным слухом в развитии мышления наблюдается специфические особенности. Выделяют три основные стадии развития детского мышления - наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

Рассмотрим особенности развития мышления детей с нарушенным слухом в дошкольном возрасте. В 1993-1994 гг. сотрудниками Института коррекционной педагогики Т. В. Розановой, Т. В. Неегерович, Т. Н. Прилепской, М.Ю. Рау и др. было проведено исследование уровня психического развития (в том числе изучались особенности наглядно-действенного и наглядно-образного мышления) глухих и слышащих детей в период завершения дошкольного возраста.

Результаты первой экспериментальной серии (строительства домиков из кубиков) показали, что большинство как слышащих, так и глухих детей 6-7 лет умеют анализировать схематическое изображение домиков из кубиков. Строительство крыши домика, имеющей форму треугольника несколько затрудняло детей как глухих, так и слышащих.

Задание второй серии (складывание по чертежу разных геометрических фигур) оказалось более трудным для большинства глухих детей, чем слышащих. Среди глухих были такие дети, которые выполняли задания с такой же успешностью, что и слышащие дети. Но большинство глухих детей не могли мысленно представить себе, как соединяются треугольники в сложных фигурах, им требовалась помощь в виде расчлененного образца, а иногда и в виде накладывания на образец. Вместе с тем они хорошо принимали помощь и при складывании следующих фигур уже несколько более успешно осуществляли мысленный анализ образца и предметно-действенный синтез фигуры.

В успешности решения наглядных задач с использованием матриц Равена глухие дети 6-7 лет несущественно уступали слышащим сверстникам.

Исследования Ж.И. Шиф показали, что при формировании наглядного-обобщения у глухих и слышащих в начале наблюдается сходство (при классификации цветных карандашей дети сначала раскладывают их в 2 стаканчика- теплые и холодные цвета, затем с оттенком). Значительно глухие отстают от слышащих в формировании категориальных обобщений, еще больше сложным для глухих является обобщение действия.

Развитие мышления и речи до известного момента идет по различным линиям, независимо друг от друга. В возрасте около двух лет слышащий ребенок делает величайшее открытие в своей жизни: каждый предмет имеет свое название, т.е. открывает символическую функцию речи. С этого момента линии развития мышления и речи пересекаются, мышление становится речевым, а речь - интеллектуальной (Л.С. Выготский). Существенной особенностью психического развития детей с нарушениями слуха, влияющей на развитие мышления, является более позднее, по сравнению со слышащими детьми, начало овладения словесной речью. Поэтому у детей с нарушениями слуха пересечение линий развития мышления и словесной речи происходит позже, чем у детей с сохранным слухом.

В одном из исследований (Ж. И. Шиф) выяснялись возможности детей пользоваться обобщающим словом. Глухие дети при выполнении заданий серии частное - общее; общее - частное показали результаты, почти полностью совпадающие с результатами своих слышащих нормально развивающихся сверстников. Такой успех глухих детей объясняется реализуемой в процессе обучения глухих детей в детском саду программой развития речи, разработанной Л. П. Носковой.

Теперь рассмотрим особенности развития мышления детей с нарушенным слухом в школьном возрасте. Изучение наглядно-действенного мышления глухих младших школьников (Н. В. Яшкова) показало, что у глухих имеется некоторое отставание в решении сложных наглядно-действенных задач по сравнению со слышащими сверстниками. Для девяти-десятилетних глухих детей характерно использование более элементарных способов действия, например, подражание образцу действия взрослого, склонность к привычным, стереотипным способам решения без учета изменившихся условий задачи. Глухие дети более медленно, чем слышащие, овладевают обобщенными приемами предметных действий, необходимыми для решения зрительно-пространственных задач, поэтому им требуется (согласно исследованию) в четыре раза больше времени и в три раза больше показов, чтобы научиться решать такие задачи. Решение зрительно-пространственных задач усложняется из-за того, что дети недостаточно владеют значениями слов, выражающими пространственные отношения: под, над, слева, справа и т.д. (О. И. Кукушкина).

Глухие дети длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно-образного мышления. Т. В. Розанова исследовала особенности наглядно-образного мышления глухих детей с помощью матриц Дж. Равена разной сложности. Оказалось, что наибольшие различия между глухими и слышащими детьми в развитии наглядно-образного мышления отмечаются в начале школьного обучения (1 класс). Глухие младшие школьники несколько отстают от нормально слышащих детей в умении решать наглядные задачи, где требуется устанавливать отношения по принципу симметрии и по принципу аналогии. В период от 7 до 10 лет у глухих детей наблюдается более быстрый темп развития наглядно-образного мышления, чем у слышащих. У глухих старшеклассников своеобразие в развитии наглядно-образного мышления обнаруживается лишь при решении сложных задач с трудно вычленяемыми условиями. Глухие дети решают эти задачи менее успешно, чем слышащие, из-за недостаточного развития у них внутренней речи как средства мышления (Аналогичные результаты получены С. Я. Сараевой).

К началу среднего школьного возраста различия в развитии наглядно-образного мышления у глухих и слышащих детей значительно сокращаются. Вместе с тем исследования показывают, что по уровню развития наглядно-образного мышления глухие дети младшего и среднего школьного возраста заметно ближе к слышащим сверстникам, имеющим нормальный интеллект, чем к слышащим умственно отсталым детям. Возможности наглядно-образного мышления слышащих умственно отсталых детей намного ниже, чем у глухих.

В связи с более поздними сроками формирования наглядно-образного мышления, с замедленным развитием словесной речи у глухих детей переход на стадию словесно-логического мышления происходит в течение более длительного времени, чем у нормально слышащих. В развитии словесно-логического мышления у глухих детей наблюдается значительно большее отставание и своеобразие по сравнению с его развитием у нормально слышащих детей, чем в наглядно-образном. У глухих детей достаточно долго не формируется необходимая обратимость связей между предметами, признаками, действиями и их обозначениями. По данным Т.В. Розановой, слышащие второклассники решают задачу на сохранение площади успешно, в то время как у глухих 4 класса обратимость операции применительно к площади не сформирована. Одной из причин в задержке формирования обратимости у глухих детей считается отставание в развитии словесной речи. У глухих детей значительно позднее, чем у слышащих (с отставанием на 3-4 года и более), формируется понятийный подход к решению задач.

При изучении мыслительных операций у младших школьников (И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф). было показано, что все мыслительные операции у глухих детей проходят становление в более поздние сроки, чем у слышащих, при анализе и сравнении предметов глухие легче выделяют признаки, бросающиеся в глаза, чем существенные. В исследовании Е. М. Кудрявцева было показано, что основная тенденция в развитии многоступенчатого анализа у глухих детей такая же, как у слышащих: у них, как и у слышащих, раньше наступает умение выполнять анализ общих признаков объектов, а затем умение выделять их специальные признаки. Но возможность осуществить анализ общих признаков объектов появляется у них позднее, чем у слышащих детей, проявляется недостаточная гибкость и подвижность мыслительной деятельности. Исследование показало, что при анализе воспринимаемого предмета глухим детям труден переход от выявления общих признаков предметов к систематическому описанию особенностей, характеризующих своеобразие данного предмета: так, назвав части часов, присущие всем часам вообще, они с трудом переходят к характеристике каждой из частей, показанных им дамских ручных часов. Они достигают заметных успехов в этом отношении лишь при переходе от среднего к старшему школьному возрасту. В ходе овладения системами конкретных понятий, логическими терминами и зависимостями в их соотнесенности между собой у глухих детей постепенно намечается переход от конкретно-понятийного мышления к абстрактно-понятийному. В период от 13 до 17 лет у глухих детей наблюдается значительное развитие понятийного мышления. Особые затруднения возникают при необходимости сделать умозаключение по содержанию текста, которое предполагает сопоставление словесно сформулированных суждений, совершение анализа и синтеза сведений, предъявленных в словесной форме.

Исследования мышления учащихся с сохранным и нарушенным слухом, проведённые Т. Г. Богдановой и под её руководством (2009г.) также позволили установить наличие особенностей - отставание в развитии мышления, трудности установления логических связей и отношений, оперирования абстрактным материалом. Ю.Е. Щурова изучала соотношение вербальных и невербальных компонентов интеллекта слабослышащих детей младшего школьного и подросткового возраста в сравнении со сверстниками с сохранным слухом. Для этого использовались тест Векслера для детей в адаптации Ю.И. Филимоненко и В.И. Тимофеева и обучающая методика Ю. Карпова и Н. Ф. Талызиной. Наибольшее внимание уделялось сопоставлению результатов по вербальным и невербальным методикам. При анализе показателей интеллектуального развития школьников 9 - 10 лет с сохранным и нарушенным слухом было установлено, что слабослышащие младшие школьники по тесту Векслера не достигают среднего уровня интеллектуального развития по общему интеллектуальному показателю (ОИП) и вербальному интеллектуальному показателю (ВИП), характерному для детей с сохранным слухом. У слабослышащих школьников по ОИП - 89,29 и по ВИП - 81,72 балла в среднем по группе, у слышащих - 102,64 и 103,14 балла соответственно. Различия по невербальному интеллектуальному показателю (НИП) были значительно меньшими: 100,4 балла у слабослышащих, 102,06 - у слышащих.

Таким образом, для слабослышащих детей младшего школьного и подросткового возраста характерны выраженные диспропорции в выполнении заданий на наглядном и словесном материале, нарушение равновесия между вербальными и невербальными компонентами интеллекта. У нормально слышащих детей во время перехода к подростковому возрасту происходят развитие вербальных составляющих интеллектуальной сферы и снижение темпов развития невербальных, сформировавшихся на предыдущем этапе. Для слабослышащих детей, напротив, характерны относительно низкие темпы развития вербальных структур интеллекта и более высокие - невербальных, что приводит к увеличению диспропорции в развитии наглядных и понятийных форм мышления. Это связано с тем что, хотя развитие словесной речи и является одной из основных задач обучения в школах для детей с нарушениями слуха, она формируется в процессе обучения недостаточно для того, чтобы стать средством регуляции мыслительной деятельности.

Результаты сравнительного исследования особенностей мышления детей с сохранным и нарушенным слухом, проведённого Е.В. Голеневой, показали, что в развитии мышления все дети проходят одни и те же стадии, при этом у всех категорий детей наблюдается устойчивая положительная динамика от класса к классу. Показатели выполнения старшеклассниками с нарушениями слуха пяти субтестов ШТУРа свидетельствуют о том, что к окончанию школьного обучения слабослышащие и глухие учащиеся отстают от слышащих сверстников в развитии мышления. У старшеклассников с нарушениями слуха отмечена неравномерность в становлении логических связей и отношений, что свидетельствует о недостаточной сформированности операциональной стороны мышления. У двух категорий детей - глухих и слабослышащих тоже выявились различия. У слабослышащих старшеклассников сложности связаны с установлением отношений по аналогии и осуществлением абстракции. Для глухих старшеклассников характерны те же проблемы, кроме того, у них наблюдаются трудности где требуется оперировать абстрактным материалом, устанавливать отношения рядоположенности, порядок следования.

Средние и высокие показатели успешности выполнения заданий ШТУРа имеют те глухие и слабослышащие учащиеся, которые отличаются высоким уровнем развития словесной речи, хорошо усваивают материал школьной программы. Установленные факты и зависимости, характеризующие отставание и своеобразие в развитии словесно-логического мышления детей с нарушениями слуха, во многом обусловлены недостатками обучения. При обучении, специально направленном на формирование умений оперировать понятиями, выделять причинно-следственные отношения и другие логические зависимости, осуществлять умозаключения, у таких детей наблюдается заметное продвижение в развитии словесно-логического мышления в целом (Т. А. Григорьева, Т. В. Розанова).

У детей с нарушением слуха обнаруживаются значительные индивидуальные различия в развитии их мышления. Т. В. Розанова выделила 4 группы детей, каждая из которых требует особого подхода:

1. Дети, которые не уступают слышащим сверстникам по уровню развития наглядно-образного мышления, а по уровню развития понятийного мышления отстают примерно на три года. Эти дети успешно усваивают школьную программу.

2. Дети, которые отстают от слышащих сверстников по развитию обоих видов мышления. В процессе обучения они нуждаются в постоянной помощи сурдопедагога.

3. Дети, которые по уровню развития наглядно-образного мышления не уступают слышащим сверстникам, но у них наблюдаются трудности в овладении словесной речью. В связи с эти они испытывают трудности в усвоении школьной программы, их мыслительные операции недостаточно обобщены и необратимы.

4. Дети с относительно высоким уровнем развития понятийного мышления при низком уровне развития наглядно-образного, что является результатом интенсивного обучения этих детей словесной речи при невнимании к развитию наглядных форм мышления.

Т. В. Розанова выделяет ряд условий развития словесно-логического мышления у глухих детей:

1. Формирование речи как средства мыслительной деятельности.

2. Обучение умению мыслить обратимо, понимать относительность явлений.

3. Формирование словесно-логического мышления, развитие всех мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение).

4. Овладение началами логической грамоты: усвоение принципов классификации логических понятий, построение дедуктивных и индуктивных умозаключений, установление логических связей (причинно-следственных, целевых, условных).

Основные выводы:

1. Первичное нарушение слухового восприятия ведет к замедлению развития мышления, наблюдается несоразмерность в развитии наглядных и понятийных форм мышления.

2. В дошкольном возрасте по уровню развития наглядно-действенного мышления глухие дети 6-7 лет соответствуют нормально развивающимся слышащим сверстникам. По показателю развития наглядно-образного мышления более двух третей глухих детей обнаруживают выше среднего и средний уровни развития, что соответствует таким же показателям у слышащих нормально развивающихся детей. Среди группы глухих детей 6-7 лет около одной трети имеют развитие наглядно-образного мышления ниже среднего уровня. Они могут решать задачи только с опорой на практические действия и с использованием наглядного материала.

2. У дошкольников с нарушенным слухом отмечаются специфические особенности в развитии мышления, которые проявляются в неравномерном развитии мыслительных операций, в замедленном по сравнению со слышащими усвоении конкретных и абстрактных понятий. Однако глухие дети научены словам разного уровня обобщенности и умеют ими пользоваться при установлении отношений частное - общее; общее - частное. Так у них формируются начала понятийного, словесно-логического мышления.

3. Наибольшие различия между глухими и слышащими детьми в развитии наглядно-образного мышления отмечаются в начале школьного обучения (1-й класс). В период от 7 до 10 лет у глухих детей наблюдается более быстрый темп развития наглядно-образного мышления, чем у слышащих. К началу среднего школьного возраста различия в развитии наглядно-образного мышления у глухих и слышащих детей значительно сокращаются. У глухих детей старшего школьного возраста своеобразие в развитии наглядно-образного мышления обнаруживается лишь при решении сложных задач.

5. Наибольшее отставание и своеобразие наблюдается у глухих детей в отношении развития их словесно-логического мышления. Большинство слабослышащих детей младшего школьного возраста находятся на стадии наглядно-образного мышления. У многих из них даже в подростковом возрасте наглядно-образное мышление продолжает оставаться превалирующим. В этом проявляется одна из диспропорций их умственного развития, связанная с недостаточной знаковой поддержкой развития интеллекта.

6. Мышление детей с нарушением слуха характеризуется рядом специфических особенностей, которые можно скорректировать с помощью специально организованного обучения. Чем раньше начато специальное обучение, тем быстрее и значительнее сближается развитие ребенка с нарушенным слухом с развитием нормально слышащего ребенка.

мышление нарушенный слух

Литература

1. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2002. - 203 с.

2. Голенева, Е.В. Сравнительное исследование развития словесно-логического мышления старшеклассников с нарушенным и сохранным слухом: автореф. дис. канд. психол. наук / Е.В. Голенева. М., 2004.

3. Лубовский В. И., Розанова Т. В., Солнцева Л. И. и др. Специальная психология - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 464 с.

4. Психология глухих детей / Под ред. И Т. Соловьева, Ж. И. Шиф, Т. В. Розановой, Н.В.Яшковой. -- М, 1971.

5. Розанова Т.В. Особенности познавательной деятельности глухих детей старшего дошкольного возраста // Дефектология- 1997 - № 4. - С. 56-67.

6. Щурова, Ю.Е. Динамика интеллектуального развития слабослышащих школьников от младшего школьного к подростковому возрасту: автореф. дис.... канд. психол. наук / Ю.Е. Щурова. М., 2007.

7. Яшкова Н.В. Наглядное мышление глухих детей. -- М., 1988.

Приложение

Составление схемы структуры дефекта при нарушенном слухе

Размещено на Allbest.ru