Способности и их развитие

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Потенциальные способности - это возможности развития индивида, проявляющие себя всякий раз, когда перед ним возникают новые задачи, требующие решения. Но поскольку развитие личности зависит не только от ее психологических особенностей, но также и от тех социальных условий, в которых могут быть реализованы (или не реализованы) эти потенции, то говорят об актуальных способностях, которые реализуются и развиваются в зависимости от требований конкретного вида деятельности.

Объективные условия жизнедеятельности индивида иногда таковы, что далеко не каждый индивид может реализовать свои потенциальные способности в соответствии со своей психологической природой. Поэтому актуальные способности составляют только часть потенциальных.

Следует учитывать, что возможно относительное преобладание или общих, или специальных способностей. Бывает общая одаренность без ярко выраженных специальных способностей, как и относительно высокие специальные способности, которым не отвечают соответствующие общие способности.

Возрастное развитие общих способностей не исключает, а предполагает выявление данных для занятий определенными областями деятельности. Перед школой стоит двуединая задача: дать общее образование, обеспечить рост общих способностей и вместе с тем всемерно поддерживать ростки специальных дарований, готовить к выбору профессии. Высокое развитие общих способностей - подлинный залог выявления и всех специальных дарований.

1. История изучения развития способностей

Экспериментальная психология, как известно специалистам, родилась в середине XIX века. Впрочем, психология была не единственной: ее сверстницами могут считаться генетика и экспериментальная физиология, научная антропология, а старшими сестрами (середина XVIII века) - научная химия и геология.

Ф. Гальтон пытался объяснить влиянием наследственности индивидуальные различия между людьми, и не случайно его работы послужили отправным пунктом развития дифференциальной психологии. Два фактора- наследственность и среда - влияют на развитие человека. И чтобы выявить относительное влияние наследственности и среды в течение жизни, он в 1876 году предложил использовать методику сравнения испытуемых-близнецов, выросших в одной и разных социальных средах (разлученные близнецы).

Специалисты в области экспериментальной психосемантики признают приоритет Ф. Гальтона в исследованиях обыденных представлений о личностных особенностях людей. Он предположил, что самые основные индивидуальные различия - «базовые измерения» - фиксируются в речи, и анализ словарей может дать информацию о наиболее значимых психологических особенностях людей.

Для обработки экспериментальных результатов Гальтону понадобились новые статистические методы, и совместно со своим кузеном Карлом Пирсоном, известным математиком, он разработал основания корреляционного анализа, который позволяет сделать вывод о величине, а также неслучайности или случайности связи между двумя различными параметрами индивидуальности (например, интеллектом и ростом), измеренными у группы людей.

Можно выделить список проблем и методических подходов, которые стали основой психологии способностей как научной отрасли.

Первая проблема: развитие способностей и их детерминанты. Единственно значимым звеном в детерминационной сети является отношение наследственности и среды.

Вторая проблема: взаимосвязь специальных и общих способностей. Ф. Гальтон полагал, что, измеряя параметры продуктивности простейших психических процессов, можно определить уровень творческой одаренности человека. В дальнейшем оказалось, что связь между творчеством, интеллектом, простейшими познавательными способностями более сложна, чем представлялась поначалу.

С этой проблемой тесно связана третья: создание методов измерения способностей, в более широком смысле - методов измерения психических свойств индивидуальности.

Психодиагностика способностей, а также психометрика способностей начинаются с работ Гальтона и Пирсона. Гальтон полагал, что тесты сенсорного различения могут служить для измерения интеллекта человека. Он приблизился к представлению о когнитивной сложности интеллекта как одной из основных его характеристик, считая, что поле, на котором действует наш интеллект и рассудок, тем обширнее, чем лучше органы чувств улавливают различия внешних событий. Заметив нарушение способности различать тепло, боль, холод при идиотии, он окончательно убедился в том, что по сенсорной различительной чувствительности можно определить интеллектуальную одаренность.

В конце концов проблема структуры способностей и проблема измерения способностей оказались тесно связанными. Следующая важнейшая проблема: способности и деятельность. К сожалению, сторонники так называемого деятельностного подхода (в варианте А.Н. Леонтьева), сводя способности к общим способам деятельности или общечеловеческим «сущностным силам», поддающимся развитию при обучении, игнорируют не только индивидуальные различия, но и отказывают способностям в самостоятельности как психической реальности.

Изоморфизм способности и деятельности, сводящийся к простой формуле: способностей столько же, сколько и видов деятельности, - есть первичное и наивное решение вопроса, восходящее еще к испанскому гуманисту эпохи Возрождения Хуану Уарте.

Другие варианты, в первую очередь многозначное отношение способностей и видов деятельности, являются более научно обоснованными, но нуждающимися в истолковании. В первую очередь, из-за расплывчатости термина «деятельность», который был обобщен на все виды человеческой активности. Если говорить о профессиях и занятиях (досуге, хобби и пр.), то отношения между требованиями профессии и способностями весьма сложны.

В меньшей мере Ф. Гальтон обращал внимание на роль социальных условий в развитии способностей. Однако позже этот пробел был восполнен другими исследователями. В частности, А.А. Бодалев считает, что социальная психология способностей является сегодня едва ли не главной проблемной областью психологии способностей в целом. С его точки зрения, основными проблемами, которые следует решать психологу, специализирующемуся в этом направлении, являются: влияние микро-, мезо- и макрообщностей, в которые включена личность, на развитие ее способностей, установление связи между формированием способностей и сменой социальных ролей (заметим, что есть и обратная связь: способности определяют социальный статус и роль), влияние оценочных нормативов и общественного мнения, а также различных форм поощрения на развитие способностей, изучение престижа способностей, который формируется средствами массовой информации.

2. Формирование способностей

Способности - психические свойства, являющиеся условиями успешного овладения и успешного выполнения одного или нескольких видов деятельности. Общепринятым в отечественной психологии является понимание способностей как прижизненно складывающихся психических свойств индивида. Формирование способностей происходит на основе врожденных задатков. Однако вопрос о природе задатков и их роли в формировании способностей является дискуссионным. По мнению одних авторов (Б.Г. Ананьев, Б.М. Теплов и др.), задатки специфичны по отношению к способностям, хотя и многозначны (т.е. одни и те же способности могут формироваться на основе разного сочетания задатков). По мнению других, (А.Н. Леонтьев), задатки во - задатков). По мнению других, (А.Н. Леонтьев), задатки вообще не специфичны по отношению к собственно человеческим способностям и последние целиком формируются в процессе присвоения социального опыта. Формирование способностей происходит в процессе усвоения тех видов деятельности, для осуществления которых эти способности необходимы. Однако если приобретение знаний, умений и навыков является прямым результатом обучения деятельности, то формирование способностей при существующих формах обучения выступает его косвенным, побочным результатом. АН. Леонтьевым была поставлена задача перехода к прямому формированию способностей, созданию «педагогики способностей». Трудность ее решения состоит в отсутствии четких знаний о психологической природе способностей и закономерностей их формирования. В ряде исследований развития способностей у детей (В.И. Киреенко, Н.С. Лейтес, В.А. Крутецкий и др.) дается описание психических свойств, выступающих в качестве способностей к определенным видам деятельности, и вскрываются условия, способствующие их совершенствованию. Ведутся интенсивные исследования умственных способностей ребенка - разрабатываются методы их диагностики и изучаются возможности целенаправленного формирования способностей в дошкольном и школьном возрасте. способность психосемантика гальтон

В своих работах по проблеме способностей А.Н. Леонтьев последовательно проводит мысль о решающей роли социальных условий, воспитании в развитии способностей человека и в меньшей мере придает значение природной стороне способностей.

«Все психические функции и способности, свойственные человеку как общественному существу, развиваются и формируются в результате овладения опитом предшествующих поколений».

Процесс освоения мира является одновременно процессом формирования у людей специфических человеческих способностей. Овладение достижениями общественного развития «перевод» их в свои способности совершается через других людей, т.е. в процессе общения. По АН. Леонтьеву, биологически установленные свойства человека не определяют психических способностей. А.Н. Леонтьев справедливо подчеркивает роль общения, воспитания в присвоении достижений культуры для развития способностей. Однако в его концепции остается невыясненным вопрос: почему при правильном обучении и воспитании способности оказываются различными у разных людей? Представляется, что неодинаковость физических и анатомических особенностей служит условием и для различий в психической деятельности. Признание же различий в психической деятельности означает возможность развития индивидов в разном направлении.

В психологической литературе нередко встречаются определения, в которых понятия «способность» и «деятельность» фактически объясняются друг через друга. Основанием при определении способностей является деятельность, а критерием, отличающим способности от другого выполнения деятельности - ее эффективность. Возникает проблема соотношения способностей и деятельности как различных понятий, как явлений, имеющих различную специфику.

Это индивидуально-психологическая особенность человека, обусловливающая возможность успеха в какой-либо деятельности, особенность, не сводящая к конкретным знаниям, отдельным навыкам, привычкам. От этих признаков он отделяется, которые являются показателем уровня раз- деятельности, оригинальность, самобытность при выполнении работы, степень преодоления неблагоприятных условий среды, быстрота овладения новыми знаниями и навыками. Таким образом, взаимосвязь понятий «способности» и «деятельность» может быть объяснена при помощи общепсихологического механизма взаимодействия основных категорий психологии, который такие находит свое подтверждение при определении других психологических понятий.

Развитие психических функций и способностей, специфических для человека, представляет собой совершенно особый процесс. Процесс этот принципиально отличается не только от процесса развертывания биологически унаследованного поведения. Он отличается также и от процесса приобретения индивидуального опыта. Развитие, формирование психических функций и способностей, свойственных человеку как общественному существу, происходит в совершенно специфической форме: в форме процесса усвоения, овладения.

На протяжении истории человеческого общества люди прошли огромный путь в развитии своих психических способностей. Тысячелетия общественной истории дали в этом отношении гораздо больше, чем сотни миллионов лет биологической эволюции животных.

Конечно, достижения в развитии психических функций и способностей накапливались постепенно, передаваясь от поколения к поколению. Значит, эти достижения так или иначе закреплялись. В противном случае их прогрессивное и к тому же все ускоряющееся развитие было бы невозможно.

Хотя биологическая наследственность, конечно, существует и на уровне человека, однако ее действие прямо не распространяется нате приобретения в сфере психического развития, которые человечество сделало на протяжении последних 40 или 50 тысячелетий, т.е. после того, как современный тип людей биологически окончательно сложился и человеческое общество перешло от предыстории к историческому развитию процессу, полностью, управляемому действием объективных общественных законов.

Начиная с этого момента достижения в развитии психических способностей людей закреплялись и передавались от поколения к поколению в особой форме, а именно в форме внешнепредметной, экзотерической.

Эта новая форма накопления и передачи филогенетического (точнее, исторического) опыта возникла потому, что характерная для людей деятельность есть деятельность продуктивная, созидательная. Такова прежде всего основная человеческая деятельность: труд.

Фундаментальное, поистине решающее значение этого факта было открыто более 100 лет тому назад. Открытие это принадлежит основоположнику научного социализма Марксу. Труд, осуществляя процесс производства (в обеих его формах: материальной и духовной), кристаллизуется в своем продукте, То, что со стороны субъекта проявляется в форме деятельности (Unruhe), то в продукте выступает в форме покоящегося свойства (ruhende Eigenschaft), в форме бытия или предметности.

Процесс этого превращения можно рассматривать с разных сторон и в разных отношениях. Можно рассматривать его со стороны количества затрачиваемой рабочей силы в отношении к количеству произведенного продукта, как это делает политическая экономия. Но можно рассматривать его и со стороны содержания самой деятельности субъекта, абстрагируясь от других его сторон и отношений. Тогда указанное превращение человеческой деятельности в ее продукт выступит перед нами как процесс воплощения в продуктах деятельности людей их психических особенностей, а история материальной и духовной культуры: как процесс, который во внешней, предметной форме выражает достижения способностей человеческого рода (Menschengattung).

Таким образом, процесс исторического развития, например ручных орудий и инструментов, с этой стороны можно рассматривать как выражающий и закрепляющий достижения в развитии двигательных функций руки, усложнение фонетики языков - как выражение усовершенствования артикуляции и речевого слуха, а прогресс в произведениях искусств - как выражение развития эстетических способностей. Даже в обыкновенной материальной промышленности под видом внешних вещей мы имеем перед собой «опредмеченные» человеческие способ - имеем перед собой «опредмеченные» человеческие способности - Wesen Krafte des Menschen (Маркс). Однако этот мир предметов, воплощающих человеческие способности, сложившиеся в процессе развития общественно-исторической практики, в этом своем качестве не дан индивиду изначально. Чтобы это качество, эта человеческая сторона окружающих объектов открылась индивиду, он должен осуществить активную деятельность по отношению к ним, деятельность, адекватную (хотя, конечно, и нетождественную) той, которую они в себе кристаллизовали.

Это, разумеется, относится и к объективным идеальным явлениям, созданным человечеством, к языку, понятиям и идеям, творениям музыки и пластических искусств.

Итак, индивид ребенок не просто «стоит» перед миром человеческих объектов. Чтобы жить, он должен активно и адекватно действовать в этом мире. Но это только одно условие того специфического процесса, который Леонтьев называет процессом усвоения, присвоения или овладения.

Другое условие состоит в том, чтобы отношения индивида к миру человеческих объектов были опосредствованы его отношениями к людям, чтобы они были включены в процесс общения. Это условие всегда налицо. Ведь представление об индивиде, о ребенке, находящемся один на один с предметным миром, это совершенно искусственная абстракция.

Индивид ребенок не просто брошен в человеческий мир, а вводится в этот мир окружающими людьми, и они руководят им в этом мире. Объективная необходимость и роль общения в развитии человека достаточно хорошо изучены и психологии, и об этом нет надобности говорить.

Итак, общение в своей первичной форме, в форме совместной деятельности, или в форме общения речевого составляет второе обязательное условие процесса усвоения индивидами достижений общественно-исторического развития человечества.

Чтобы более полно выяснить смысл этого процесса, остается сказать, что он представляет собой процесс воспроизведения индивидом способностей, приобретенных видом HomoSapiens в период его общественно-исторического развития. Таким образом, то, что на уровне животных достигается действием биологической наследственности, то у человека достигается посредством усвоения процесса, который представляет собой процесс очеловечивания психики ребенка. Действительно, все специфически человеческое в психике формируется у ребенка прижизненно. Даже в сфере его сенсорных функций (казалось бы, столь элементарных!) происходит настоящая перестройка, в результате которой возникают как бы совершенно новые сенсорные способности, свойственные исключительно человеку.

Взаимосвязь и взаимодействие обучения и развития, по мнению А.Н. Леонтьева, не могут быть однозначными. Роль внешнего и внутреннего факторов в умственном развитии серьезно обсуждается психологами.

Когда речь идет о развитии общей способности всякого читающего человека мыслить словесно-художественными образами, имеется в виду не заранее заданная программа, но значительно более широкая сфера - специфика познания мира с помощью художественной литературы. Процесс формирования этой способности у школьника, научившегося читать, протекает в преодолении возрастных порогов, в прямом взаимодействии с приобретением жизненного опыта.

Способность мыслить словесно-художественными образами имеет синтетический характер, и ее формирование не может быть так строго управляемо и запрограммировано, как, например, формирование умственных действий. Развитие этой способности требует сразу вхождения в сферу художественного мышления со всей его спецификой, то есть непосредственного общения с художественной литературой в многообразии ее родов, жанров и стилей.

Взаимозависимость предмета познания (художественной литературы) и процесса художественного восприятия, подтверждаемая многочисленными наблюдениями и специальными опытами, по-своему обосновывает общий методологический вывод психологии об отношениях двух процессов - обучения и развития - как отношениях двусторонней связи, ронней связи.

3. Понятие развития способностей

Развитие общества связано с изменением отношения к различным способностям. Пожалуй, наиболее подробная классификация задач социальной психологии способностей приведена тем же А.А. Бодалевым.

Главной задачей социальной психологии, с его точки зрения, является прослеживание взаимосвязей: общественная потребность в определенных способностях - условия для их развития - реальное развитие способностей. Слова «общественная потребность» могут трактоваться либо в качестве метафоры: потребность есть некоторая пристрастность к субъекту, но «общество»- термин, против употребления которого боролся П. Сорокин, - слишком неоднородная система. Для личности - это всего лишь условия, к которым она либо адаптируется, т.е. модифицирует себя, либо преобразует эти условия, либо ищет новую среду (другой уголок «общества»).

Вообще никогда «общественная потребность» не является движущей силой по отношению к способностям человека, не говоря уже о науке. Признание необходимости психологического тестирования детей, не справляющихся с обучением в обычной школе, и необходимости направлять их в специальные классы Министерством общественного образования Франции есть результат многолетних усилий Альфреда Вине. Общество (а точнее, его институты) может, в лучшем случае, стать восприимчивым к определенным идеям и планам, но никак не формировать требования и тем более иметь «общественные потребности».

Даже формулировка проблемы общественного развития- результат активности отдельных творческих личностей. Можно, разумеется, представить чувствительность к тем или иным идеям как проявление наличия у общества «потребности», но лучше тогда трактовать «потребность» как метафору, замену понятия «общественная проблема».

«Способность» - одно из наиболее общих психологических понятий. В отечественной психологии многие авторы давали ему развернутые определения. В частности, С.Л. Рубинштейн понимал под способностями «...сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются». Аналогичные по содержанию высказывания можно почерпнуть и у других авторов.

Б.М. Теплов предложил три эмпирических по сути признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами:

1)способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;

2)только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей; 3) способности не сводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков.

Тем самым область психологии способностей - это раздел психологии индивидуальных различий (дифференциальной психологии). Естественно, успешность выполнения деятельности определяют и мотивация, и личностные особенности, что и побудило К.К. Платонова отнести к способностям любые свойства психики, в той или иной мере определяющие успех в конкретной деятельности. Однако Б.М. Теплов идет дальше и указывает на то, что, помимо успеха в деятельности, способность детерминирует скорость и легкость овладения деятельностью, и это изменяет положение с определением: скорость обучения может зависеть от мотивации, но чувство легкости при обучении (иначе - «субъективная цена», переживание трудности), скорее, обратно пропорционально мотивационному напряжению.

Итак, чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее ею овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, в которой он не имеет способности.

Возникает проблема: что же это за психическая сущность- способности? Одного указания на поведенческие и субъективные ее проявления (а определение Б.М. Теплова, по сути, поведенческое) недостаточно.

Наиболее детально этот вопрос рассматривается в работах В.Д. Шадрикова. Он приходит к выводу, что понятие «способность» является психологической конкретизацией категории свойства. Свойством какой «вещи» является способность? По В.Д. Шадрикову, наиболее общим понятием, которое описывает психологическую реальность, является понятие психической функциональной системы, процесс функционирования которой (психический процесс) обеспечивает достижение некоторого полезного человеку результата.

Отсюда «способности» можно определить, как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций. При определении индивидуальной меры выраженности способностей целесообразно придерживаться тех же параметров, что и при характеристике любой деятельности: производительности, качества и надежности (в отношении рассматриваемой функции).

Поскольку психический процесс (в том числе, познавательный) является временной характеристикой функционирования соответствующей системы, то В.Д. Шадриков сводит способности к способностям мыслительным, способностям восприятия, памяти и так далее. Способности, понимаемые по В.Д. Шадрикову, являются общими в смысле отнесенное к конкретным видам деятельности: не существует, с этой точки зрения, «летных», «кулинарных», «музыкальных», «педагогических» и прочих способностей. Но остается неясным, если рассуждать в терминах В.Д. Шадрикова, есть ли функциональные психические системы более общие, чем те психические системы, которые соответствуют отдельным познавательным процессам, описанным в учебниках «Общей психологии»?

В.Д. Шадриков вводит понятие общей одаренности, определяя ее как пригодность к широкому кругу деятельностей или сочетание способностей, от которых зависит успешность разных деятельностей, но и в этом случае общее не предшествует частному, а наоборот, есть результат «сборки» отдельных элементов.

Принцип «общее предшествует частному», который является результатом развития общего в процессе дифференцировки, является принципом систем, наиболее освоенных современной психологией.

Различая специальные и общие способности, Д.Н. Завалишина вслед за Б.М. Тепловым связывает общие способности с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности, а специальные - с отдельными видами деятельности. Тем самым вновь проводится линия «деятельностной редукции»: способности конституируются не по видам психической функциональной системы, а по видам деятельности.

Разумнее было бы предположить, что способности связаны с какими-то общими сторонами функционирования психики, которые, конечно, проявляются, но не в конкретных деятельностях или группировках деятельностей, а в общих формах внешней активности (поведения) человека.

Следуя Б.Ф. Ломову, выделявшему три функции психики: коммуникативную, регуляторную и познавательную, можно было бы говорить о коммуникативных, регуляторных и познавательных способностях, но это значило бы свести дело к тем же психическим процессам.

В психическом процессе можно выделить приобретение знаний, применение знаний, преобразование знаний, а также сохранение знаний. Процессы преобразования знания происходят и при коммуникации, и при регуляции, и при познавательной активности. Абстрагируемся мы лишь от аффективноволевого процесса, поскольку понятие способности ближе к операционально-когнитивной его стороне.

Есть также основание объединить получение знаний в единый двунаправленный процесс. Тем самым мы получаем следующую схему, где компонентами выступают три перечисленные выше системы.

Эта система имеет один вход и один выход. Способность к применению знания можно было бы отождествлять с интеллектом как способностью решать задачи на основе имеющихся знаний (тестовый интеллект).

Обучаемость характеризует систему приобретения знаний, а креативность (общая творческая способность) -

процесс преобразования знаний (с ним связано воображение, фантазии, порождение гипотез и пр.).

Сохранение знаний преимущественно связывается с долговременной памятью, но, поскольку ее содержание не является актуальной психической реальностью (в отличие от содержания кратковременной памяти), есть основания считать этот процесс физиологическим, либо, по крайней мере, психофизиологическим.

4. Факторы, влияющие на развитие способностей

Психогенетика изучает влияние генотипа и среды на фенотипическую изменчивость поведения. Как правило, основным способом психогенетического исследования является определение внутрипарного сходства поведенческих признаков монозиготных и дизиготных близнецов, а также родителей и детей (как собственных, так и приемных). Монозиготными (М3) называются близнецы, содержащие идентичный набор генов. Дизиготные (ДЗ) близнецы имеют только половину одинаковых генов. Аналогичный генетический набор имеют сибсы (родные братья и сестры). В психологических исследованиях анализируются вариации (дисперсии) признаков в родственных парах и между ними до 3-й степени. 1-я степень: родители - дети, дизиготные и монозиготные близнецы, сибсы; 2-я степень: дедушки (бабушки)- внуки, дядя (тетя) - племянники; 3-я степень: кузены и другие родственники.

Популяцией называется совокупность индивидов, населяющих определенную территорию и вступающих в браки между собой чаще, чем с другими представителями вида. Любой параметр, по которому представители популяции отличаются друг от друга, называется признаком. Конкретное значение признака у индивида называется фенотипом. Различие между индивидами популяции измеряется фено-типической дисперсией. Полагается, что общая дисперсия (Vp) признака состоит из суммы дисперсий, определяемых генотипом (G) и средой (Е).

Применяется ряд моделей, представляющих отношения вкладов среды и генотипа в фенотип. Наиболее распространены однофакторная модель, двухфакторная ортогональная модель и двухфакторная неортогональная модель.

Однофакторная модель предполагает, что отклонение индивидуального фенотипа от генотипического значения определяется средовым влиянием (средовое отклонение). Генотипическое значение признака отождествляется со средним фенотипическим значением признака, а средовое влияние - с дисперсией. Корреляция их равна нулю. В двухфакторной ортогональной модели эффект среды рассматривается в качестве самостоятельного фактора, а не в качестве отклонения от среднего фенотипического значения признака, определяемого генотипом.

В результате учитывается не только генетическая и средовая составляющие, а и составляющая, зависящая от взаимодействия генотипам среды. Эта составляющая равна нулю только при аддитивности генотипа и среды. Учет взаимодействия генотипа и среды основан на предположении, что изменение одной характеристики среды может приводить к разным фенотипным эффектам при различных генотипах.

Наконец, двухфакторная неортогональная модель используется наиболее часто. В ней учитывается не только эффект взаимодействия генотипа и среды, но и ковариация (взаимосвязь) генетической и средовой составляющих. Этот компонент отражает неравномерность распределения индивидов с различными генотипами по различным средам. Соответственно, при равномерном распределении популяционных генотипов по средам ковариация равна нулю.

Причин неравномерного распределения генотипов по типам среды может быть несколько:

1)активный поиск индивидами благоприятной среды;

2)реакция среды (родителей, воспитателей, группы и т.д.) на индивидуальные особенности ребенка;

3)создание родителями, обладающими определенным

3) создание родителями, обладающими определенным

генотипом, среды, благоприятствующей проявлению данного генотипа у детей, или наоборот - создание условий, препятствующих развитию соответствующих признаков у детей.

Наличие ковариации генотип-среда затрудняет анализ данных, поэтому часто при сравнении М3- и ДЗ-близнецов полагают, что ковариация генотип-среда равна нулю.

Существует и ряд других факторов, влияющих на генетическую дисперсию признака (эффект близкородственных браков - имбридинг, и эффект браков по сходству или несходству- ассортативность), но их учет осуществляется лишь в некоторых узконаправленных исследованиях.

Что касается средовых факторов, обусловливающих средовую составляющую дисперсии, то они разделяются на внутрисемейные и межсемейные, поэтому и средовая дисперсия признака делится на внутрисемейную и межсемейную компоненты. Кроме того, выделяют случайную компоненту, причиной ее являются ошибки измерения, внутри-индивидуальная вариативность признака и пр.

Существуют модели, которые описывают влияние лиц старшего поколения на ребенка (как родителей, так и всех других членов семьи).

Сегодня предложены весьма трудоемкие исследовательские планы выявления относительного влияния среды и наследственности на изменчивость признака. Наиболее точную, но трудоемкую и громоздкую схему предложил Р. Кэттелл. Метод анализа множественной абстрактной дисперсии (MAVA) требует обследования 8 типов семей (до 2500 пар детей), а именно: 1) монозиготные (М3) близнецы, воспитанные вместе; 2) МЗ-близнецы, воспитанные отдельно; 3)сибсы, воспитанные вместе; 4) сибсы, воспитанные отдельно; 5) полусибсы, воспитанные вместе; 6) полусибсы, воспитанные отдельно; 7) неродственные дети, воспитанные в одной семье; 8) неродственные дети, воспитанные отдельно.

Позже Иве показал, что для большинства психологических исследований достаточно одного из двух наборов семей: 1) МЗ-близнецы, воспитанные вместе; МЗ-близнецы, воспитанные отдельно, и сибсы, воспитанные отдельно; 2) МЗ-близнецы, воспитанные вместе; сибсы, воспитанные вместе, и сибсы, воспитанные в разных семьях.

Несомненно, интеллект оказался наиболее привлекательным предметом исследований для психологов. Но М.С. Егорова замечает: «Большинство методов психогенетики позволяет получить данные, по которым можно судить не о наследуемости изучаемой характеристики, а о роли наследственности в формировании ее межиндивидуальных различий».

Со времени разработки метода, позволяющего различать монозиготных и дизиготных близнецов, исследования вклада генотипа в изменчивость общего интеллекта проводились очень интенсивно.

Влияние генетической составляющей в детерминации общего интеллекта равно как минимум 0,50. Причем данные исследования весьма надежны и воспроизводятся на разных выборках, разными исследователями, в разное время и в различных этнокультурных условиях.

Первоначально исследователей интересовало различие в показателях наследуемости вербального и невербального интеллекта. В качестве наиболее распространенного инструмента для подобных исследований большинство психогенетиков выбрало тест Д. Векслера.

С. Ванденберг выявил значимые различия в величине показателя наследуемости способностей, тестируемых отдельны ми субтестами шкалы Д. Векслера: наибольший показатель наследуемости был у субтестов, входящих в вербальную шкалу (общая осведомленность, арифметический, общая понятливость, словарный, шифровка, сходство), а также у субтестов невербальной шкалы («Кубики Косса» и «Последовательные картинки»). Между тем по субтестам «Сложение фигур», «Недостающие детали» различия между группами М3- и ДЗ-близнецов оказались незначительными. Более того, различия в уровне вербального интеллекта в целом более генетически детерминированы, чем в уровне невербального интеллекта. Влияние средовой составляющей на невербальный интеллект значительно больше.

Наиболее полное и интересное исследование провел в 1979 году Р. Роуз: он сравнивал семьи взрослых МЗ-близнецов, их супругов и их детей. Исследование проводилось, в частности, для выявления влияния «материнского эффекта»: при его наличии полусибсы, матери которых являются МЗ-близнецами, будут более похожи по уровню интеллекта, чем полусибсы, у которых отцы МЗ-близнецы. Этот эффект выявился только для двух субтестов шкалы Д. Векслера. Кроме того, Р. Роуз обнаружил аддитивный характер наследования способностей, входящих в структуру невербального интеллекта.

Наконец, Д. Горн с коллегами (1982), анализируя результаты Техасского исследования, пришел к выводу, что показатели невербального и вербального интеллекта в равной мере детерминированы генотипом, но изменчивость невербального интеллекта в большей мере обусловлена семейной средой.

5. Развитие способностей на примере развития интеллекта

Различается три типа моделей, объясняющих влияние социальной микросреды на интеллект детей (Д. Фуллер и У. Томпсон).

В первой группе моделей постулируется решающая роль общения между родителями и детьми на развитие интеллекта последних.

Полагается, что чем длительнее общение между родителем и ребенком, тем большее интеллектуальное влияние родителя. Данные психологических исследований не подтверждают эту модель: согласно ей, в исследованиях должны получаться большие корреляции уровней интеллекта детей и интеллекта матерей, чем отцов, что не наблюдается.

Главная, на наш взгляд, ошибочность этой модели: игнорирование эмоционального отношения ребенка к родителю - влияние оказывает субъективно значимый другой, более того - тот, с кем ребенок себя идентифицирует.

Ближе к этой позиции идентификационная модель. В ней предполагается, что в ходе социализации ребенок осваивает новые роли, и при идентификации ребенка с родителем того же пола первый овладевает способами поведения, характерными для родителя.

К сожалению, при всей привлекательности этой модели в исследованиях она не подтверждается. Не ясно, почему значимым другим должен быть родитель, с половой ролью которого идентифицирует себя ребенок.

Наконец, третья модель, автором которой является Р. Зайонц, прогнозирует зависимость интеллекта ребенка от числа детей в семье. Это единственная из моделей, находящая эмпирическое подтверждение, и мы ее рассмотрим в дальнейшем.

Чистые «средовые» модели в настоящее время не находят подтверждения. Наибольшей популярностью пользуется модель генетико-средовых взаимодействий, предложенная Р. Пломиным с коллегами. Р. Пломин посту-лирует наличие двух аспектов рассмотрения психических особенностей человека: «универсального» и «индивидуального». К числу первых относятся исследования влияния депривации социальных контактов на интеллектуальное развитие детей. Однако данный случай, по мнению Р. Пломина, является отклонением от «эволюционно ожидаемой» среды. Если же индивиды обеспечены условиями для нормального развития, то их индивидуальные различия не могут быть объяснены с помощью «общих» закономерностей социального взаимодействия. То есть детерминанты общевидовых закономерностей развития могут не совпадать с детерминантами индивидуальных различий.

Р. Пломин различает три типа корреляции генотипа и среды:

1)пассивное влияние: когда члены одной семьи имеют и общую наследственность, и общую среду. Наблюдается неслучайное сочетание генотипа и среды;

2)реактивное влияние: реакция среды на проявления врожденных особенностей индивида, которая может привести к формированию определенных личностных черт;

3)активное влияние: индивид либо активно ищет, либо создает среду, которая в наибольшей степени соответствует его наследственности.

Примером первого варианта взаимодействия «генотип-среда» является семья музыкантов: ребенок, обладающий задатками музыкальных способностей, развивается в музыкальной среде. Второй тип проявляется в различных отношениях родителей-усыновителей к приемным детям в зависимости от уровня их индивидуального развития. При выборе профессиональной карьеры юноша активно выбирает среду, соответствующую его задаткам и склонностям.

Существует предположение, что в ходе развития ребенка тип генотип-средовых корреляций изменяется последовательно от пассивных к реактивным и активным.

"Средовая" исследовательская программа в настоящее время практически зашла в тупик. По крайней мере, результаты, полученные сторонниками «средовой» программы гораздо менее впечатляющи, чем результаты исследований, проведенных в рамках «генетической» программы.

Решающим «средовым» фактором развития интеллекта детей признается «психическая стимуляция», происходящая при общении и совместной деятельности ребенка и взрослых.

Замечено, что если детей воспитывать в детском саду, где общение сводится к минимуму (свыше 10 детей на воспитателя), то они отстают от своих сверстников, воспитанных в семье, в интеллектуальном и в сенсомоторном развитии.

Чрезвычайно интересны результаты, полученные Скиллсом и сотрудниками в 30-е годы в одном из пансионатов штата Айова для умственно отсталых детей. Всего в группу входило 25 младенцев. Обычно эти детишки общались со взрослыми воспитателями только во время ухода и кормления; они все время лежали по одному в своих кроватках и были отделены друг от друга занавесками. Такие дети, как правило, никогда не достигают нормального уровня интеллектуальной адаптации, многие остаются в клиниках для умственно неполноценных. Скиллс взял 13 детей и поместил в заведение для умственно неполноценных женщин. Женщины очень скоро эмоционально приняли младенцев, ухаживали за ними, разговаривали, ласкали. Дети начали ускоренно развиваться, интеллект их достиг нормы, и практически все они стали впоследствии полноценными членами общества (четверо получили высшее образование).

Исследовалось влияние так называемого социального положения. Практически во всех исследованиях фиксируется более высокий уровень интеллекта у детей из привилегированных слоев общества по сравнению с детьми из бедных семей. Однако те же исследования показывают, что IQ детей, родившихся в пролетарских семьях, но воспитанных в семьях среднего класса, на 20-25 баллов выше, чем интеллект и» братьев и сестер, воспитанных биологическими родителями. То же самое явление обнаруживается при сопоставлении белых и афроамериканцев. Если детей, родившихся в социально-экономически неблагополучных семьях негров или метисов, с первых дней жизни воспитывать в семьях представителей белой расы, то уровень их интеллекта будет значительно выше, чем у цветных детей, воспитанных в родной среде.

К числу моделей, опосредованно прогнозирующих влияние «интеллектуальной стимуляции» на развитие детей, принадлежит и модель Р. Зайонца. Зайонц предположил, что от числа детей в семье зависит ее «интеллектуальный климат». Каждый член семьи (и родители, и дети) имеет определенный интеллектуальный уровень. Этот интеллектуальный уровень может быть выражена определенным числовым индексом. Каждый член семьи влияет на всю семью, и семья влияет на него. Преимущество в интеллектуальном развитии получают первенцы, поскольку они лектуальном развитии получают первенцы, поскольку они получают больше родительского внимания и больше, чем позднерожденные дети, взаимодействуют с родителями. Братья и сестры, родившиеся через небольшой промежуток времени, сходны с близнецами: они конкурируют за родительское внимание, кроме того, если они взаимодействуют не с родителями, а друг с другом, то уменьшается «интеллектуальная стимуляция» (эффект выявлен на близнецах). Проще говоря, суммарный интеллектуальный потенциал семьи делится на всех членов, и результат от этого деления равен величине «интеллектуального климата».

Заключение

Способности ребенка формируются посредством овладения тем содержанием материальной и духовной культуры, техники, науки, искусства, которые осваивает подрастающий человек в процессе обучения.

Исходной предпосылкой для этого развития способностей служат те врожденные задатки, с которыми ребенок появляется на свет. Вместе с тем биологически унаследованные свойства человека не определяют его способностей. Мозг заключает в себе не те или иные специфически человеческие способности, а лишь способность к формированию этих способностей.

Уровень развития способностей зависит:

1) от качества наличных знаний и умений (верные или неверные, твердые или нетвердые и т.д.), от степени их объединения в единое целое;

2) от природных задатков человека, качества врожденных нервных механизмов элементарной психической деятельности;

3) от большей или меньшей тренированности самих мозговых структур, участвующих в осуществлении познавательных и психомоторных процессов.

Размещено на Allbest.ru