Формирование когнитивных стратегий понимания вербального и образного учебного материала школьниками

Размещено на http://allbest.ru

На правах рукописи

УДК 159.9

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Формирование когнитивных стратегий понимания вербального и образного учебного материала школьниками

19.00.07 - педагогическая психология (психологические науки)

Чернецов Александр Александрович

Пятигорск - 2013

Работа выполнена на кафедре психологиифакультета педагогики и психологии ФГБОУ ВПО«Липецкий государственный педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор, Елисеев Владимир Константинович.

Официальные оппоненты: Краснянская Татьяна Максимовна, доктор психологических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет», кафедра психологии личности и правового обеспечения социальной деятельности, профессор;

Медведева Нина Ильинична, доктор психологических наук, доцент, ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет»; кафедра психологии социально-психологического факультета гуманитарного института, профессор.

Ведущая организация -ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина».

Защита состоится 28 июня 2013 г. в 15 час. 00 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.193.01 при ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет» по адресу: 357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9, конференц-зал №1.

С диссертацией можно познакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет».

Текст автореферата размещен на сайтах ВАК Минобрнауки РФ http://vak.ed.gov.ru и ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет» http//www.pglu.ru

Автореферат разослан 25 мая 2013 г.

Учёный секретарь

диссертационного совета О.А. Тарасова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

Актуальность темы. Эксперты единодушны в том, что генеральное развитие мировой науки завтрашнего дня будет определять комплекс из четырех направлений: био-, инфо-, нано- и когнитивные технологии. Ядром этого комплекса междисциплинарных исследований считается когнитивная наука. Над когнитивными проектами работают сегодня ведущие лаборатории большинства университетов и научных центров Западной Европы, Японии и США.

Ориентация содержания российских школьных образовательных программ нового поколения на развитие когнитивного потенциала учащихся как образовательный результат и акцент на личностно-смысловую составляющую образования обусловливают перспективность разработки когнитивных оснований организации образовательного процесса. Общекультурное образование школьников связано со способностями осознанно работать в информационном поле и через переработку и понимание информации познавать окружающую действительность и себя в ней.

Понимание - универсальная характеристика когнитивной деятельности субъекта, которая выступает непременным атрибутом познания и общения любого уровня. Изучение процессов понимания в целях их оптимизации важно для всех сфер человеческой деятельности и в первую очередь в период приобретения систематического образования и формирования интеллекта.

Актуальность избранной темы определяется насущными вопросами педагогической практики, поставленными перед психологической наукой в связи с модернизацией системы образования. Способность адекватно и глубоко понимать научную, художественную и другую информацию является одним из условий становления зрелого мировоззрения. При этом принципиально важным является нахождение закономерностей развития когнитивных механизмов, обеспечивающих связь понимаемого содержания со смысловой сферой личности учащихся, что является условием приобретения прочных знаний и их дальнейшего использования в практической деятельности. Вопрос о взаимосвязи когнитивных механизмов и личностно-регуляторных компонентов процесса достижения адекватного и глубокого понимания, тем не менее, остается малоизученным. Когнитивные механизмы понимания в психологии чаще всего рассматриваются разрозненно, без учета их включенности в когнитивно-личностные способы переработки информации, обеспечивающие достижение объективного результата в понимании. Не исследовано развитие когнитивных механизмов процесса понимания в возрастном аспекте.

Состояние и степень разработанность проблемы. К настоящему времени в отечественной психологии сложились следующие подходы к проблеме понимания как построению смысловой структуры верабльного материала (текста) в сознании субъекта: семантический подход - отражение смысловой структуры через «смысловые вехи» (А.Н. Соколов), через смысловые опорные пункты (З.И. Клычникова, А.А. Смирнов, А.Б. Юдис), отражение возможных смысловых уровней, к которым можно отнести тот или иной фрагмент текста (И.Ф. Неволин); логико-структурный подход - структурирование текста в сознании субъекта через выделение предикатов (характеристик объектов) и их иерархизации (Л.П. Доблаев, Н.И. Жинкин); денотативный подход - образное представление предметных (денотатных отношений), заложенных в тексте, и о построении из них наглядной структуры текста как о главном критерии понимания (А.И. Новиков, Г.Д. Чистякова и др.)

В работах отечественных и зарубежных ученых (Ю.К. Корнилов и Дж. Брунер и др.) исследуются характерные особенности процесса понимания, проявляющиеся в различных проблемных ситуациях, характерных для образного материала. В основе механизмов понимания изображений лежит порождение и формирование образа, который связан со словом (Б.Г. Ананьев, Р. Арнхейм, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Д. Смирнов, Л.С. Цветаева, М.С. Шехтер и др.). Исследователи указывают на сложность понимания изображений по сравнению с предметно выраженной ситуацией (Т.П. Головина, О.П. Гаврилушкина, Э.А. Евлахова, С.Д. Забрамная, В.И. Лубовский, С.Я. Рубинштейн и др.), что обусловлено одномоментностью динамического процесса, переданного в наглядном изображении. В современной психологии весьма распространенной является точка зрения, согласно которой психологические механизмы понимания сводятся к решению мыслительной задачи. Представление о понимании как решении задачи на смысл разделяют как российские, так и западные психологи. (Л.П. Доблаев, Г.Г. Кларк, Г.С. Костюк, Д.Е. Румельхарт, Дж. Д. Брансфорд, Н.С. Маккаррелл и др.). Между тем до настоящего времени нет работ, раскрывающих особенности формирования когнитивных механизмов обобщения-конкретизации в процессе понимания вербального и образного учебного материала в младшем, подростковом и юношеском возрасте, что порождает ряд противоречий между:

1. Преимущественно вербальным характером школьного обучения и отсутствием должного внимания к развитию «конкретно-образной» базы формулируемых обобщений;

2. Ориентацией школьной практики на обобщение как основной критерий глубины понимания семантики учебного материала и критерием понимания, опирающимся на взаимосвязь процессов обобщения-конкретизации;

3. Изучением наиболее общих структурных компонентов когнитивной сферы школьников и научными работами, нацеленными на исследование развития когнитивных механизмов и их связи со смысловой сферой личности в разные возрастные периоды;

4. Исследованиями, посвященными, в основном, изучению субъективных компонентов процесса понимания учебного материала и отсутствием работ о механизмах достижения эффективного результата в понимании;

5. Научными исследованиями когнитивной составляющей понимания вербального или образного материала и отсутствием исследований о единой когнитивной природе и механизмах этого процесса у школьников разного возраста. Выявленные противоречия позволяют обозначить проблему исследования, которая заключается в том, что характер школьного обучения на всех его возрастных этапах с ориентацией на обобщение, особенно на уроках гуманитарного цикла, не всегда означает действительно глубокое проникновение (понимание) в семантику учебного материала и его связь со смысловой сферой личности школьников.

Объектом исследования выступил процесс понимания учащимися разного возраста образного и вербального учебного материала, а его предметом - формирование когнитивных стратегий понимании вербального и образного учебного материала, обеспечивающих достижение эффективного результата.

Цель исследования: состояла в экспериментальном изучении особенностей формирования когнитивных стратегий, лежащих в основе процесса понимания, выделении адекватных предмету исследования критериев и условий достижения адекватного и глубокого понимания семантики учебного материала.

Для достижения поставленной цели в рамках настоящего исследования решались следующие задачи:

1. Выявить особенности когнитивных механизмов, лежащих в основе процесса понимания образного и вербального семантического учебного материала школьниками разного возраста.

2. Проследить динамику формирвания процессов обобщения-конкретизации в когнитивных стратегиях понимания вербального и образного семантического материала.

3. Исследовать возможности повышения эффективности понимания, связанных с личностно-смысловыми образованиями, посредством активизации процессов обобщения-конкретизации и тем самым апробировать некоторые условия и критерии оптимизации процесса понимания.

4. Разработать психологические рекомендации и апробировать соответствующие им конкретные методики, направленные на формирование у учащихся адекватного и глубокого понимания вербального и образного учебного материала.

Это определило гипотезу исследования: понимание определяется возрастными закономерностями соотношения процессов обобщения и конкретизации, реализующимися в форме стратегий, которые в их развитой форме являются эффективными и могут определять адекватность и глубину понимания семантического материала, если обеспечивается познавательная активность в его отношении, ориентированная на функционирование когнитивных механизмов: установление адекватной связи общего и конкретного, выделение структурного и семантического центра материала, возможность смены перспективы (децентрации), направленной на достижение объективной оценки его смысла.

Методологическую основу исследования составляют: общая теория развития и деятельности (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Г.П. Щедровицкий и др.); деятельностный подход к трактовке основных детерминантов развития мышления (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Н.Ф Талызина и др.); представления о развитии мыслительной деятельности и ее связи с другими психическими процессами (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.); система представлений об аналитико-синтетическая деятельности сознания, c основными свойствами, характерными для психической деятельности вообще и мыслительной в частности (Л.С. Выготский, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).

Теоретической основой исследования послужила научная интерпретация процесса понимания как активной смысловой переработки предметного содержания текстовой ситуации (С.Л. Рубинштейн), зависимость понимания от субъективной компетентности (П.П. Блонский), воссоздание его содержательной, предметной семантики (Н.И. Жинкин, А.Н.Соколов, Л.Л. Гурова, А.А. Брудный, Г.Д. Чистякова, Г. Кларк, Г. Мэрфи, О. Финдель, Б. Хёйжер, и др.), реконструирование его логической структуры (А.А. Брудный), как процесс, направленный на раскрытие связей и отношений реальной действительности, предметность понимания смысла (А.Р. Лурия), как личностное отношение к познавательной задаче, основанное на прежнем опыте человека (А.Н. Леонтьев, М.С. Роговин, Л.Л. Гурова, Х. Кларк, Г. Мэрфи), как усложнение категориальной структуры индивидуального сознания с позиции психосемантики (В.Ф. Петренко, Л.Г. Шмелев и др.). В рамках психосемантики существует несколько концепций понимания смысла: интерпретативная (Н. Хомский), референтная (Г. Фреге), концептуальная (К. Куайн). Процесс понимания представляется как категоризированное восприятие мира и других людей (Ч. Оcryд, Дж. Келли), как реконструкция его логико-грамматической и композиционной структуры (Л.И. Каплан, Р.Е. Таращанская, Д.П. Доблаев, Т.М. Дридзе и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных исследовательских задач и проверки гипотезы использовались авторские лабораторные методики диагностики и активизации процесса понимания, созданные на базе учебного материала по литературе и ИЗО, что позволило избежать ошибок, связанных с экстраполяцией выявленных механизмов и закономерностей процесса понимания на реальную учебную деятельность. В целях исследования диагностики понимания семантики вербального материала использовался учебный материал по литературе (басни И.А. Крылова и картина известного художника Ф.П. Решетникова «Опять двойка»). Для диагностики процесса понимания образного семантического материала использовалась картина из школьной программы по ИЗО. В соответствии с задачами исследования разработанные методики, диагностики понимания условно названы нами по их дидактическому материалу «Аллегория» и «Картина».

Основные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

- раскрыты наиболее общие когнитивные механизмы понимания, обеспечивающие достижение объективного результата, которые рассматриваются исходя из их включенности в определенные способы интеллектуальной деятельности (когнитивно-личностные стратегии), избираемые субъектом соответственно когнитивной организации его личности;

- обнаружено, что основу стратегий понимания семантики вербального и образного материала составляет взаимосвязь процессов обобщения и конкретизации: определенный субъективно-личностный способ связи семантики общего и конкретного в мышлении субъекта;

- показано, что характер стратегий понимания во многом определяется возрастными закономерностями соотношения процессов обобщения и конкретизации. Для младших школьников и подростков при этом характерны сложности в переходе от семантики конкретных фактов к их обобщенной семантике. Для старших школьников и взрослых более типичны затруднения в переходе от семантики общего к его конкретной, предметно-фактологической основе;

- эмпирически выявлено, что в ее развитых формах эффективная стратегия понимания образного и вербального материала развертывается на фоне восхождения от семантики конкретного к его семантическому обобщению, которое, в свою очередь, опирается на релевантные семантические связи с конкретными проявлениями этого общего;

- экспериментально представлено, что эффективным приемом оптимизации понимания семантического вербального и образного материала является усиление связи семантики общего и конкретного в мышлении посредством расширения содержательной, предметной основы семантических обобщений, их связи со смысловой сферой личности.

Теоретическая значимость исследования состоит в реализации деятельностного и одновременно личностного подхода к изучению процесса понимания. Новизна такого подхода состоит в том, что общие когнитивные механизмы понимания, обеспечивающие достижение объективного результата, рассматриваются исходя из их включенности в определенные способы интеллектуальной деятельности (стратегии), избираемые субъектом соответственно когнитивной организации его личности. Это открывает еще не использованные возможности активизации интеллектуальной деятельности, ее развития. В работе апробирован новый критерий понимания - адекватная семантическая связь общего и конкретного, личностно-осмысленного содержания в стратегиях понимания. Разработана методика диагностики качества понимания, опирающаяся на этот критерий. Определены пути оптимизации процесса понимания с учетом выявленных когнитивных механизмов.

Практическая значимость исследования когнитивных механизмов и условий адекватного и глубокого понимания семантики вербального и образного учебного материала определяется необходимостью повышения его эффективности и устранения причин непонимания, которые можно обнаружить в мыслительной деятельности школьников. Исследование имеет не только теоретический, но и прикладной характер, так как выполнено на учебном материале, входящем в программу общеобразовательной школы. Применяемые в исследовании экспериментальные методики использованы в практике преподавания литературы и изобразительного искусства.

Достоверность и надежность полученных результатов. О надежности к достоверности научных положений диссертации и полученных результатов позволяет судить анализ фактов и закономерностей, выявленных на обширной выборке - школьники разных возрастных групп (младшие школьники, подростки, юноши и девушки) и студенты ЛГПУ, всего в количестве 108 человек. Обработка полученных данных осуществлялась посредством нахождения статистически значимых различий с использованием F-критерия Фишера для процентных долей.

Соответствие темы, а также результатов работы требованиям паспорта специальности ВАК (по психологическим наукам): тема диссертационного исследования, а также результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 19.00.07 - «Педагогическая психология» (психологические науки).

Положения, выносимые на защиту:

1. Понимание семантического материала осуществляется с помощью когнитивных стратегий, внутренние механизмы которых тесно связаны со смысловой сферой личности, ее когнитивной структурой. Когнитивную основу понимания составляет взаимодействие процессов обобщения и конкретизации: определенный субъективно-личностный способ связи семантики общего и конкретного в мышлении субъекта.

2. Расширение и развитие смысловой сферы личности и формирование собственного критерия оценки содержания определяет многообразие индивидуальных способов (стратегий) достижения адекватного понимания. Каждый субъект может выделять в семантике предметной ситуации свой ведущий признак - семантический центр консолидации информации, по отношению к которому структурируется весь массив конкретных данных. Основной механизм адекватного понимания состоит в том, что субъект, придавая ситуации личностный смысл и соотнося его с объективной логикой организации семантической структуры, добивается с помощью избранной стратегии адекватной семантической связи общего и конкретного в целостном отображении ситуации в своем мышлении. Таким образом, в механизмах адекватного понимания осуществляется смена перспективы в оценке смысла ситуации.

3. Характер когнитивных стратегий понимания во многом определяется возрастными закономерностями соотношения процессов обобщения и конкретизации. При этом наблюдается усиление субъективного акцента смысла и разнообразие в выделении смыслообразующих признаков. На этом пути наблюдаются критические периоды рассогласования в вербализации обобщенного смысла и конкретной интерпретации, специфические в своих проявлениях для учащихся того или иного возраста.

4. Эффективным приемом оптимизации понимания семантического материала является усиление связи общего и конкретного в мышлении учащихся посредством расширения содержательной, предметной основы формируемых обобщений и ее связи со смысловой сферой личности. Такие приемы, с одной стороны, могут осуществляться по линии активизации личностного осмысления конкретной информации и создания условий для достижения адекватной связи общего и конкретного в стратегиях понимания: предоставления возможности соотнести личностный критерий оценки ситуации с ее объективной обобщающей оценкой. С другой стороны, - по линии расширения предметно-фактологической базы формируемых обобщений.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в диссертационном исследовании результаты нашли свое отражение в публикациях: научных статьях и тезисах, в докладах и выступлениях на конференциях: научно-практической конференции с международным участием «Преподаватель высшей школы: проблемы, поиски, решения», 2012 г. Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы диссертационного исследования прошли апробацию на заседаниях кафедры психологии факультета педагогики и психологии и внедрены в учебный процесс факультета педагогики и психологии Липецкого государственного педагогического университета.

Организация исследования. В исследовании приняли участие 108 испытуемых: 81 школьник 4, 7, 10 классов в возрасте от 11 до 17 лет школ-лицеев № 12 и 44 г. Липецка и 27 студентов 5 курса факультета педагогики и психологии ЛГПУ в возрасте 21-22 года (фоновая группа).

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ

Во введении обосновываются актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология, теоретические основы и методы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обозначены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы исследования формирования когнитивных стратегий понимания школьниками вербального и образного учебного материала» рассматриваются различные психологические подходы и основные исследования процесса понимания, описываются и систематизируются когнитивные механизмы понимания, выявленные в каждом из них, определяются собственные позиции в вопросе их функционирования в рамках гипотетической модели процесса понимания.

В приведенных выше исследованиях, тем не менее, оставлен открытым вопрос о содержании стратегий понимания, а также не исследованы когнитивные механизмы, за счет которых осуществляется движение и направленность индивидуальной траектории мыслительной деятельности субъекта в процессе понимания.

Когнитивная стратегия - система мыслительных операций (индивидуально-личностных способов), выбираемых субъектом в процессе решения любой, вербальной или образной задачи. Стратегия - индивидуально-личностный путь, по которому движется мысль субъекта, приближаясь к решению или удаляясь от него. Эффективная стратегия - стратегия, которая позволяет за минимальное время в максимальной степени адекватно решить задачу на понимание материала.

Процесс понимания вербального и образного семантического материала как решения задачи с точки зрения функционирования когнитивных механизмов можно представить в виде нескольких последовательных стадий:

- ориентировка в семантике материала как условии задачи на понимание;

- формирование когнитивно-личностной стратегии решения задачи на понимание;

- выделение структурного центра и соподчиненных элементов материала;

- выделение семантического центра информации и построение на его основе предметного семантического тезауруса;

- интерпретация всей центральной и соподчиненной семантической информации;

- извлечение релевантных элементов и «отсев» нерелевантных элементов материала;

- задействование мыслительных операций обобщения-конкретизации;

- осуществление связи семантики общего и конкретного в мышлении для достижения адекватного и глубокого понимания материала;

- рефлексивная децентация в оценке смысла материала.

Исходя из глубины анализа и обобщения семантики вербального или образного материала, а также степени личностной включенности в этот процесс мы выделяем следующие уровни понимания семантического материала:

1. Контекстуальный пересказ - воспроизведение основных предметных отношений семантики произведения;

2. Интерпретация - раскрытие семантики предметных отношений, содержащихся в произведении, с субъективной, личностной позиции;

3. Семантическое обобщение - формулирование основной идеи, смысла произведения, основанных на личностном глубинном анализе семантики предметных отношений, заложенных в нем.

В рамках предложенной нами гипотетической модели, истинность которой предстояло проверить экспериментально, достижение адекватного понимания осуществляется в форме когнитивно-личностных стратегий, основу которых составляет взаимосвязь мыслительных процессов обобщения и конкретизации - определенный когнитивно-личностный способ связи общего и конкретного в мышлении субъекта (рис. 1). Процесс понимания с точки зрения его когнитивных механизмов представляет собой единую в смысловом отношении концептуальную репрезентацию информации: всех ее центральных и соподчиненных элементов.

Одним из путей оптимизации понимания, который используется в нашем исследовании, является активизация познавательной деятельности, направленная на усиление двусторонней связи формируемых обобщении с их содержательной, предметной основой, как по линии активного осмысления фактов и деталей, так и по линии снятия ограничения в информативной сфере поиска существенных признаков самого обобщения.

Во второй главе «Эмпирическое исследование формирования когнитивных стратегий понимания школьниками вербального и образного учебного материала» рассматриваются закономерности формирования исследуемого явления, выявленные в результате опытно-экспериментальной работы, основные положения и психолого-педагогические условия активизации процесса понимания.

В соответствии с задачами исследования, экспериментальная работа велась в два этапа. На первом этапе, на материале басен И.А. Крылова и образном материале (картине Ф.П. Решетникова «Опять двойка»), подлежали исследованию особенности развития когнитивных механизмов, составляющих основу стратегий понимания. На втором этапе, изучались условия оптимизации понимания вербального и образного учебного материала с учетом выявленных когнитивных механизмов этого процесса. Всего проведено 5 серий экспериментов.



Рис. 1. Когнитивная модель процесса понимания семантики вербального и образного материала

В экспериментах использовался учебный материал, что, на наш взгляд, позволяет избежать ошибок, связанных с экстраполяцией выявленных закономерностей и механизмов понимания на реальную учебную деятельность. образный вербальный когнитивный педагогический

Одновременно выбранный материал удовлетворял следующим требованиям: наличию потенциальной связи содержания со смысловой сферой личности учащихся разного возраста, наличию в его семантической структуре центральных (обобщающих) и соподчиненных (конкретных) элементов, возможности использования объективного критерия понимания.

Выбор басни в качестве экспериментального материала обоснован тем, что метафорический перенос в настоящее время считается главным механизмом понимания на всех уровнях (Н.Р. Автономова, С.С. Гусев, Г.Л. Тульчинский).

Семантическая структура басни содержит конкретную часть (предметную ситуацию) и обобщающую часть (мораль). Были подобраны пары басен, имеющие практически идентичную по смыслу мораль (3 пары - 6 басен). В эксперименте также использовалась обобщающая часть (тексты, содержащие мораль) 9-ти близких по смыслу басен, которые служили материалом для выбора требуемого «конкретизирующего» обобщения. Была проведена градация смысловой близости выбираемых концовок смыслу используемых в эксперименте басен, что позволяло выявлять адекватность и глубину их понимания.

Объективным критерием понимания смысла басни служило достижение учащимися адекватной связи семантики конкретной части текста (предметной ситуации) и его обобщающей части (морали). Соответственно дидактическому материалу методики получили название «Аллегория» и «Картина». Объективным критерием глубокого понимания картины считалась адекватная семантическая связь центральных (обобщающих) и конкретных элементов в мышлении субъекта.

На первом этапе исследования по методике «Аллегория» проведено 3 серии экспериментов. В них приняли участие 81 школьник 4, 7, 10 классов школы № 12 и 44 г. Липецка и 27 студентов 5 курса факультета педагогики и психологии ЛГПУ (фоновая группа). Каждый испытуемый должен был понять основную идею (смысл) 6 басен, то есть решить 6 задач на смысл. Итого получено 648 решений.

В задачи 1 серии экспериментов входило исследование развития когнитивных процессов обобщения-конкретизации в процессах понимания вербального аллегорического материала - басен. В ходе опытов по методике «Аллегория» испытуемые должны были вербально сформулировать обобщающий вывод о смысле басни, ее основной идее, а затем подобрать к каждому из 6 текстов по одной авторской концовке из 15 предложенных, близких и далеких по смыслу, конкретизируя тем самым обобщенное понимание предложенной аллегории.

Кроме того, в данном эксперименте выявлялись особенности развития способности к выделению семантического центра (ядра) предметной ситуации и децентрации - смене перспективы (точки зрения) в понимании смысла произведения.

Анализ высказываний испытуемых свидетельствует о том, что с возрастом увеличивается диапазон извлекаемых из ситуации смыслов, она воспринимается богаче, полнее и вместе с тем своеобразнее, индивидуальное. Мы провели сопоставление форм вербального выражения понимания смысла аллегории испытуемыми (текстуальный пересказ, интерпретация сюжета и семантическое обобщение) с возможностями этих испытуемых в достижении адекватного проникновения в семантику ее объективного смысла в экспериментальных условиях выбора адекватной по смыслу (авторской) концовки (морали басни) из 15 предложенных (диаграмма 1).



Используемые в эксперименте концовки, взятые из других аллегорий, были ранжированы по степени смысловой близости основному сюжету, что позволяло выявлять эффективность стратегий достижения адекватности и глубины понимания. Эффективных стратегий понимания у учащихся 4 класса, в которых, так или иначе, присутствует субъективная оценка смысла ситуации (13%), несколько больше, чем стратегий, в которых такая оценка отсутствует (9%). В 7 классе процент оптимальных стратегий решения задачи на смысл, сформировавшихся при наличии собственной точки зрения на семантику ситуации, ниже (13%), чем стратегий, опирающихся на внешне правильные обобщения (15%). У семиклассников эффективность таких стратегий на 9% выше (31% и 22%).

В 10 классе процент оптимальных стратегий понимания, опирающихся на собственную оценку ситуации, несколько снижается (32%), по сравнению с теми, в которых она отсутствует (36%). У взрослых (студентов) испытуемых стратегии понимания, основанные на собственной трактовке (центрации) смысла ситуации, эффективнее (11% и 16%). Результаты опытов свидетельствуют о том, что развитие когнитивных стратегий понимания тесно связано с развитием смысловой сферы личности, ее когнитивной структурой.

Проведенные опыты (2 серия) показали, что эффективность стратегий понимания во многом определяется возрастными закономерностями соотношения процессов обобщения и конкретизации на фоне общего развития личности. Учащиеся 4-х и 7-х классов обнаруживают в экспериментах приблизительно равные возможности обобщения и конкретизации (35,4% и 32,5%). Причем, для этого возраста более характерны ошибки в стратегиях понимания на этапе движения мысли от конкретно-фактологического содержания семантики к его семантическому обобщению.

Начиная с 7 класса, в связи с развитием процессов обобщения, растет количество случаев обобщенного понимания (63,6%), однако, возникает тенденция отрыва семантики общего от его конкретной, предметно-фактологической основы, что приводит к снижению числа случаев адекватной конкретизации смысла (56,1%). Согласование связи семантики общего и конкретного, достигает своего максимума в мышлении школьников 10 класса (91,2% и 63,4%) и студентов (94,5% и 66,3%). Эта закономерность отражена на диаграмме I.

3 серия экспериментов была направлена на формирование глубокого понимания смысла басен посредством активизации познавательной деятельности через усиление связи формируемых семантических обобщений с конкретной семантикой басни, то есть через усиление связи общего и конкретного в мышлении учащихся. Деятельность испытуемых была построена по образцу оптимальной стратегии, выделенной нами экспериментально в ходе проведения первой и второй серии экспериментов. Испытуемые экспериментальной группы сначала группировали тексты басен соответственно общности представленной в них идеи, достигая тем самым определенного уровня семантического обобщения.

Далее, они группировали предложенные концовки относительно сформированных групп текстов, тем самым отграничивая область предстоящего поиска адекватной авторской концовки, и уже затем осуществляли окончательный выбор. У испытуемых контрольной группы промежуточная операция сужения области поиска не производилась. Испытуемые объединяли тексты по общности смысла и подбирали к ним концовки. Тем самым стратегия понимания обеспечивала движение мысли от конкретного содержания к выявлению его семантической общности с аналогичными по смыслу сюжетами и затем от более широких самостоятельных обобщений к пониманию общего смысла конкретного сюжета. Статистически значимый сдвиг числа положительных решений отмечен во всех возрастных группах испытуемых, кроме семиклассников.

В 5 серии опытов выявились особенности возрастной динамики развития когнитивных стратегий при понимании образного материала (картины). В качестве экспериментального материала использовалась картина Ф.П. Решетникова «Опять двойка» с достаточно сложным композиционным сюжетом, который содержит как центральные, так и соподчиненные компоненты, объединенные смысловой связью. Всего в опытах приняли участие 68 испытуемых.

Получено 68 протоколов. Все эксперименты проводились в 4, 7, 10 классах школ № 12 и 44 г. Липецка и на 5 курсе факультета педагогики и психологии ЛГПУ. В ходе этой серии опытов на образном материале также прослеживаются те же уровни проникновения в его семантику, что и при понимании семантики вербального материала - контекстуальный пересказ, интерпретация, семантическое обобщение. Анализ стратегий понимания картины испытуемыми разного возраста свидетельствует о том, что их движение и направленность во многом определяется возрастными особенностями восхождения от семантики конкретного, фактологического содержания к его обобщенной семантике.

Однако в развитых стратегиях осмысления картины семантическое обобщение не является его конечным пунктом. Обобщение без «обратной связи» с его содержательной, предметной основой оказывается «нежизнеспособным», оторванным от смысловой сферы личности и часто свидетельствует о поверхностном понимании семантики произведения. Стратегии понимания учащихся 4 класса содержат, в основном, перечисление центральных элементов картины: мальчика, его мамы, сестры, собаки и пр. Младшие школьники затрудняются связать центральные элементы картины с соподчиненными (конкретными) ее элементами, релевантными общей семантике произведения.

Стратегии понимания картины учащимися 7 класса значительно отличаются от стратегий четвероклассников. Начальной точкой развертывания стратегий подростков чаще всего служат соподчиненные элементы - детали картины (портфель учащегося, красный галстук его сестры, коньки мальчика и пр.), тогда как стратегии младших школьников начинаются обычно с центральных элементов картины. Причем, выбор элемента, с которого начинается траектория движения стратегии, чрезвычайно индивидуален.

Один подросток «центрирован» на коньках, другой - на портфеле, третий - на блестящих новых ботинках и т.д. Таким образом, в стратегиях осмысления картины подростками в большей степени, чем у младших школьников, задействована смысловая сфера личности, так называемая «пристрастность» сознания - личностный смысл. Подростки демонстрируют большие возможности связи в стратегиях понимания центральных (обобщающих) и соподчиненных (конкретных) элементов картины.

Стратегии понимания старшеклассников и взрослых испытуемых (студентов) внешне схожи со стратегиями подростков в том смысле, что они также начинаются с соподчиненных элементов картины - с обстановки квартиры, движутся в направлении интерпретации центральных компонентов картины и далее переходят к семантическим обобщениям. Однако общая оценка семантики картины все же завершается конкретизацией - обращением к конкретно-фактологической основе произведения, в которой старшеклассники находят элементы обобщенной семантики картины. Например, испытуемый О.Л. считает центральным элементом («семантическим центром») картины окно, которое, по его мнению, символизирует позитивное будущее.

Целью 6 серии опытов было создание оптимизирующих стратегий понимания образного материала (картины). При этом выявлялись условия оптимизации понимания картины за счет стимулирования познавательной активности с учетом функционирования ранее выявленных когнитивных механизмов в стратегиях понимания.

В процессе решения данной задачи были предприняты опыты по созданию условий, оптимизации стратегий понимания посредством расширения содержательной, предметной основы формируемых семантических обобщений, опирающихся на личностно значимые конкретные признаки выражения общей семантики произведения. Одним из таких средств явилась ориентация учащихся на более полное и глубокое осмысление не только обобщающей, но конкретной, фактологической информации. Для достижения данной цели учащимся и взрослым испытуемым предлагалось построить предметный семантический тезаурус картины, отображающий смысловые связи центральных и соподчиненных ее элементов.

В широком смысле тезаурус означает структурно организованную совокупность информации, отражающую семантику объекта. Отдельные его элементы связаны между собой либо релевантными, либо нерелевантными отношениями. Понимание вербального и образного художественного семантического материала, таким образом, представляет собой поиск релевантных семантических связей и построение на их основе целостного по своей семантике тезауруса-концепта.

Как показывают результаты формирующего эксперимента активизация познавательной деятельности, предусматривающая структурирование семантики образного материала с применением методики построения семантического тезауруса, позволила подавляющей части испытуемых найти определенный структурно-семантический центр консолидации центральных и соподчиненных элементов образной информации картины. У испытуемых экспериментальной группы учащихся 4 класса, по сравнению с контрольной, не отмечены статистически значимые различия в увеличении числа выделенных релевантных элементов конкретной, фактологической информации. Статистический значимый положительный сдвиг в 16,9% в увеличении числа адекватно объединенных (осмысленных) релевантных элементов конкретной информации отмечен в экспериментальной группе 7 класса. В экспериментальной группе десятиклассников их количество увеличилось на 14,5% и у взрослых испытуемых - на 15,6%.

Таким образом, эффективность стратегий понимания во многом зависит от познавательной активности субъекта в формировании субъективно-личностного критерия оценки смысла, что позволяет, опираясь на выбор субъективно значимых элементов, интегрировать всю полноту воспринимаемой информации в целостный, адекватный в смысловом отношении концепт.

Результаты экспериментов свидетельствуют о том, что активность в структурировании и осмыслении соподчиненных (конкретных) элементов информации, по сравнению с ориентацией только на центральные элементы информации в семантической структуре материала, чаще приводит к адекватной интеграции всего массива воспринимаемых данных и тем самым к их углубленному пониманию. Если учащиеся ориентируются только на центральные элементы образной информации и не проявляют активности в осмыслении всего семантического контекста, то вся конкретная информация произведения (детали, антураж и пр.) не включается в содержание формируемого семантического обобщения.

Следовательно, развитие эффективных стратегий понимания образного материала также связано с формированием взаимосвязи процессов обобщения-конкретизации. У младших школьников эффективность стратегий понимания связана с выделением субъективно значимых центральных элементов предметной ситуации, что позволяет, опираясь на них, добиться адекватной семантической связи всего массива элементов конкретной информации. С развитием смысловой сферы личности в подростковом возрасте все чаще начальной точкой отсчета стратегий понимания образного материала выступают конкретные проявления семантики общего. В своих развитых формах эффективная стратегия понимания образного материала (у старшеклассников и взрослых) развертывается на фоне восхождения от семантики конкретного к его семантическому обобщению, которое, в свою очередь, опирается на релевантные семантические связи с конкретными проявлениями этого общего.

Возможность выбора того или иного предметно-фактологического воплощения мысли художника, позволяет испытуемым более успешно интегрировать воедино всю представленную на картине информацию, опираясь на ее релевантные признаки. Личностно значимые элементы образной информации выполняют в этом случае роль семантического центра, который, являясь смыслообразующим, способствует структурированию семантических связей, извлекаемых в ходе осмысления картины.

ВЫВОДЫ

Понимание семантики вербального и образного семантического материала осуществляется с помощью когнитивных стратегий, внутренние механизмы которых тесно связаны со смысловой сферой личности. Основу стратегий понимания составляет взаимосвязь процессов обобщения и конкретизации: определенный субъективно-личностный способ связи семантики общего и конкретного в мышлении субъекта.

Эффективность стратегий понимания определяется когнитивными механизмами: определением структурного центра предметной ситуации, выделением ее семантического центра - личностно значимых элементов, способствующих интеграции всей ее полноты - обобщающих (центральных) и соподчиненных элементов в целостный в смысловом отношении концепт; функционированием интеллектуальных операций обобщения-конкретизации; возможностью смены перспективы в оценке смысла - умением соотнести личностное видение ситуации с объективной логикой ее предметной семантической структуры.

Характер стратегий понимания во многом определяется возрастными закономерностями соотношения процессов обобщения и конкретизации. Развитие процессов понимания семантики вербального материала идет от интерпретации его конкретного фактологического предметного содержания к выявлению его обобщенной семантики. Основными причинами непонимания выступают: рассогласование семантической связи процессов обобщения-конкретизации; неумение сформировать собственный критерий оценки смысла и, опираясь на него, выбрать объективную перспективу - добиться адекватной связи в мышлении элементов обобщающей и конкретно-фактологической информации. Для младших школьников и подростков при этом характерны сложности в переходе от семантики конкретных фактов к их обобщенной семантике. Для старших школьников и взрослых более типичны затруднения в переходе от семантики общего к его конкретной, предметно-фактологической основе. Развитие смысловой сферы личности и формирование собственного критерия оценки семантики учебного материала определяет многообразие когнитивных стратегий достижения адекватного понимания.

Процесс понимания образного материала также определяется характером взаимосвязи процессов обобщения-конкретизации. Однако у младших школьников эффективность стратегий понимания связана в первую очередь с выделением субъективно значимых центральных элементов предметной ситуации, что позволяет, опираясь на них, добиться адекватной семантической связи всего массива элементов конкретной информации. С развитием смысловой сферы личности в подростковом возрасте все чаще начальной точкой отсчета стратегий понимания материала выступают конкретные проявления семантики общего. В развитых формах понимания (у старших школьников и взрослых) эффективная стратегия понимания образного материала развертывается на фоне восхождения от семантики конкретного к его семантическому обобщению, которое, в свою очередь, опирается на релевантные семантические связи с конкретными проявлениями этого общего.

Эффективным приемом оптимизации понимания семантического вербального и образного материала является усиление связи семантики общего и конкретного в мышлении посредством расширения содержательной, предметной основы семантических обобщений, их связи со смысловой сферой личности и формирования требуемых обобщений, опирающихся на личностно значимое конкретное выражение смысла. Этот прием может осуществляться по линии активизации личностного осмысления всех обобщающих и конкретных элементов предметной ситуации и создания условий для достижения их адекватной связи в стратегиях понимания.

ОСНОВНЫЕ НАУЧНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Статьи, опубликованные в изданиях из Перечня ВАК Минобрнауки РФ:

1. Чернецов, А.А. Когнитивные и личностно-смысловые компоненты процесса понимания семантического материала [Текст] / В.К.Елисеев, А.А.Чернецов // Вестник Северо-Кавказского государственного технического университета. - Вып. 5. - Ставрополь, 2012. - С. 111-114. - 0,4 п.л. (лично автором 0,2 .л.).

2. Чернецов, А.А. Когнитивная природа процесса понимания семантики вербального и образного материала [Текст] / В.К.Елисеев, А.А.Чернецов // Экономические и гуманитарные исследования регионов. - Вып. 1. - Пятигорск, 2012. - С. 143-150. - 0,4 п.л. (лично автором 0,2 п.л.).

3. Чернецов, А.А. Возрастная динамика когнитивных стратегий процесса понимания вербального и образного семантического материала [Текст] / А.А.Чернецов // Научные проблемы гуманитарных исследований. - Вып. 1. - Пятигорск, 2012. - С. 46-51. - 0,4 п.л.

2. Статьи в других научных сборниках, научно-практических журналах:

4. Чернецов, А.А. Понимание педагогической ситуации как когнитивный процесс [Текст] / А.А.Чернецов // Преподаватель высшей школы: проблемы, поиски, решения : мат-лы заоч. науч.-практ. конф. с междунар. участием. - Воронеж: ВГУ, 2011. - С. 54-59. - 0,3 п.л.

5. Чернецов, А.А. Когнитивные механизмы понимания семантики педагогической ситуации [Текст] / А.А.Чернецов // Сб. науч. тр. аспирантов и соискателей. - Вып. 6. - Липецк: ЛГПУ, 2012. - С. 59-63. - 0,3 п.л.

6. Чернецов, А.А. Психологические закономерности и механизмы понимания семантики вербального и образного материала [Текст] / А.А.Чернецов // Сб. науч. тр. аспирантов и соискателей. - Липецк: ЛГПУ, 2012. - Вып. 6. - С. 112-116. - 0,3 п.л.

7. Чернецов, А.А. Когнитивные механизмы самопонимания [Текст] / А.А.Чернецов // Современная реальность и жизненный путь человека: психологические аспекты : мат-лы междунар. науч.-практ. конф. - ТГУ: Тула, 2012. - С. 38-43. - 0,3 п.л.

8. Чернецов, А.А. Когнитивные механизмы понимания семантики вербального и образного материала [Текст] / А.А.Чернецов // Психология и педагогика на современном этапе : сб. мат-лов II Междунар. науч.-практ. конф. - Ставрополь: Логос, 2011. - С. 121-126. - 0,3 п.л.

9. Чернецов, А.А. Предметность процесса понимания и его когнитивные и личностно-смысловые компоненты [Текст] / А.А.Чернецов // Проблемы современной науки : сб. науч. тр. - Ставрополь: Логос, 2011. - С. 119-125. - 0,4 п.л.

10. Чернецов, А.А. Понимание семантического материала как проявление когнитивной компетентности личности [Текст] / А.А.Чернецов // Парадигмальные основания психологической и акмеологической компетентности : сб. мат-лов симп. - Кострома: КГУ, 2012. - С. 126-131. - 0,3 п.л.

11. Чернецов, А.А. Развитие стратегий понимания школьниками вербального и образного материала [Текст] / А.А.Чернецов // Современная наука: тенденции развития : сб. мат-лов II заоч. Междунар. науч.-практ. конф. - Краснодар: АПРИОРИ, 2012. - С. 82-88. - 0,4 п.л.

Размещено на Allbest.ru