Формирование компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов с использованием средств психотерапии

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

Формирование компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов с использованием средств психотерапии

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Андрусевич Ольга Анатольевна

Курск 2009

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Воронежский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Вьюнова Наталья Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Темнова Лариса Витальевна

кандидат психологических наук Петелина Наталья Геннадьевна

Ведущая организация: Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева

Защита состоится 14 декабря 2009 в 14 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.104.03 в ГОУ ВПО «Курский государственный университет» по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Курский государственный университет» по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Курский государственный университет» www.kursksu.ru « » ноября 2009 г.

Автореферат разослан « » ноября 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук Н.А. Сухих

компетентность конфликт психотерапия

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Роль компетентности в разрешении конфликтов приобретает особое звучание в условиях существования человека в личностном, межличностном и профессиональном пространстве: растет насилие, деструктивность, не ослабевает угроза терроризма, обостряется конкуренция во многих сферах жизнедеятельности. В связи с этим потребность в конфликтологических знаниях и умениях становится одной из самых значимых, в первую очередь, - для представителей социальных профессий.

Одной из причин кризиса современного образования исследователи выделяют опору на устаревший знаниевый компонент при обучении студентов (А.А. Вербицкий, Г.И. Ибрагимов, Н.В. Шестак, В.П. Шестак и др.). Для восстановления баланса между образованием, запросами рынка труда и потребностями личности все чаще применяются идеи компетентностного подхода. Для современного специалиста важно не только то, что он знает, но и как он способен действовать (Ж. Делор, Н. Хомский и др.).

В процессе обучения в вузе студенты оказываются погруженными в разнообразные ситуации, в том числе, конфликтные, обусловленные социальной ситуацией развития. При этом эмоциональная и рефлексивная сензитивность, присущая этому возрасту, создает условия для формирования у студентов потребности в получении конфликтологических знаний и умений. Однако, при традиционных формах обучения приобретение знаний об управлении конфликтами носит оттенок долженствования и оценивания. При изучении психотерапевтических дисциплин реальные потребности подкрепляются свободной, раскрепощенной атмосферой на занятиях, возможностью получения реальной психологической помощи.

Проблема развития компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов средствами психотерапии в педагогической психологии не являлась предметом специального изучения, что также свидетельствует о ее актуальности как в теоретическом, так и прикладном аспектах.

Степень разработанности проблемы. В современной науке большое значение придается изучению компетентности (Ю.М. Емельянов, Е.И. Огарев, Д. Равен, Ю.Г. Татур и др.), и в первую очередь, - профессиональной компетентности (А.А. Вербицкий, О.И. Денисов, А.А. Деркач, Е.Л. Доценко, В.Г. Зазыкин, Д.В. Ивченко, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.). Особая роль отводится психологической компетентности как системе психологических знаний и умений их профессионального применения в деятельности специалиста (А.Д. Алферов, Н.В. Андронова, Н.В. Кузьмина, Л.А. Лазаренко, С.Н. Чаткина и др.). Компетентность в разрешении конфликтов как один из структурных компонентов психологической компетентности находится в центре внимания таких ученых как А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, Н.В. Самсонова и др. Относительно небольшое количество работ посвящено изучению данного феномена у профессиональных психологов (О.Г. Макаров, Е.Е. Сапогова, Л.Н. Собчик и др.).

Компетентность в разрешении конфликтов в большинстве исследований понимается как подготовленность и способность к управлению профессиональным межличностным конфликтом. Вместе с тем, в психологических (А. Адлер, Э. Берн, Р.М. Грановская, Л.Р. Гребенников, Н.В. Гришина, Э.Г. Исаева, Н.И. Леонов, Б.И. Хасан, К. Хорни и др.) и педагогических (В.В. Базелюк, Н.В. Куклева, Н.В. Самсонова и др.) исследованиях констатируется подтвержденная на практике идея о родовой взаимосвязи конфликта на всех уровнях его проявления. Поэтому важно учитывать взаимосвязь межличностных и внутриличностных конфликтов, которая может проявляться в профессиональной конфликтогенной среде.

Проблемы компетентности студентов в разрешении конфликтов изучали А.А. Букина, О.Г. Власова, Р.М. Грановская, Н.Б. Карабущенко, А.В. Киселева, Н.В. Куклева, Т.В. Тулупьева, А.А. Тюков, Ю.Н. Юрлов и др. Рассмотрение развития конфликтологической компетентности студентов опирается на данные исследований психологических особенностей этого возраста, полученные в работах А.А. Вербицкого, И.А. Зимней, С.Д. Смирнова, А.А. Реана, Л.А. Регуш, В.А. Якунина и др. Компетентность в разрешении конфликтов является важным компонентом профессионального становления личности в процессе обучения в вузе, особенности которого изучали А.А. Деркач, Е.А. Климов, Э.Ф. Зеер и др.

Методы и техники формирования компетентности в разрешении конфликтов развивали В.В. Базелюк, И.Г. Исаева, Н.В. Куклева, Е.И. Середа и др. На исследование этих аспектов направлены работы в области психотерапии, в частности, гештальт-терапии (С. Гингер, Е.А. Иванова, К. Наранхо, Н.М. Лебедева, Ф. Перлз, Д.Н. Хломов и др.) и психосинтеза (Р. Ассаджоли, Н. Бичер-Мур, М. Руффлер, Дж. Рейноутер и др.), накопившие богатый опыт изучения развития личности, этапов и механизмов осознавания внутреннего потенциала, возможностей достижения гармонии личностных структур и межличностного взаимодействия. При этом в исследованиях средства психотерапии не рассматриваются применительно к развитию компетентности в разрешении конфликтов в условиях образовательного процесса в вузе.

Психологический анализ проблемы развития компетентности студентов в разрешении конфликтов позволил выявить ряд противоречий:

1) между объективными требованиями к развитию компетентности в разрешении конфликтов и реальным уровнем ее развития у студентов;

2) между необходимостью осознания значимости компетентности в разрешении конфликтов в процессе становления личности профессионала и недостаточностью целенаправленной работы по достижению высокого уровня конфликтологической рефлексии;

3) между необходимостью формирования компетентности в разрешении конфликтов у студентов-психологов и недостаточной эффективностью средств ее формирования в образовательном процессе.

Потребность в разрешении данных противоречий обусловила выбор темы исследования «Формирование компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов с использованием средств психотерапии».

Проблема диссертационного исследования заключается в выявлении совокупности психолого-педагогических условий, способствующих эффективному развитию компетентности в разрешении конфликтов у студентов-психологов. Решение данной проблемы является целью исследования.

Объектом исследования является компетентность студентов в разрешении конфликтов, предметом - психолого-педагогические условия формирования компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов с использованием средств психотерапии.

Гипотеза исследования состоит из следующих предположений:

1) компетентность студентов-психологов в разрешении конфликтов понимается как интегративная характеристика личности, включающая совокупность взаимосвязанных компонентов (гностического, прогностического, рефлексивного, регулятивного, коммуникативного), содержащих знания, умения и профессионально важные качества, необходимые для управления межличностными и внутриличностными конфликтами;

2) к средствам психотерапии, способствующим эффективному формированию компетентности в разрешении конфликтов, относятся техники психосинтеза (техники визуализации, техники отождествления и разотождествления, техника ведения психологического дневника) и гештальт-терапии (техники целостного осознавания, техники работы с полярностями, техники диалога, техники контраста, техники экспериментирования, техники регуляции границы контакта);

3) формирование компетентности студентов в разрешении конфликтов будет эффективным при реализации совокупности психолого-педагогических условий:

а) внутренних: осознание студентами собственных личностных характеристик, влияющих на формирование изучаемой компетентности, внутриличностных конфликтов и отношений с другими людьми, а также своего поведения в конфликтных ситуациях; согласование студентами собственных личностных и профессиональных позиций в учебно-профессиональной деятельности;

б) внешних: включение студентов в квазипрофессиональную деятельность; осуществление психологического сопровождения формирования компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы определены следующие задачи:

1) уточнить понятие «компетентность студентов-психологов в разрешении конфликтов», его структуру и критерии развития;

2) выделить особенности формирования компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов;

3) выделить средства психотерапии, способствующие формированию компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов;

4) определить совокупность психолого-педагогических условий формирования компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов и экспериментально проверить их эффективность;

5) разработать и реализовать программу формирования компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов.

Методологическую основу исследования составили базовые принципы системного (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), компетентностного (В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, О.Е. Лебедев, Ю.Г. Татур и др.) и интегративно-дифференцированного (Н.И. Вьюнова, В.А. Сластенин, М.А. Холодная и др.) подходов.

Теоретическую основу исследования составили современные конфликтологические представления о причинах возникновения, динамике и способах управления конфликтами (А.Я. Анцупов, Н.В. Гришина, Х. Корнелиус, Н.И. Леонов, А.И. Шипилов, Ш. Фейр, Р. Фишер, У. Юри и др.), психологические исследования межличностной и внутриличностной конфликтности (Е.Н. Богданов, Р.М. Грановская, Л.Р. Гребенников, Е.А. Донченко, В.Г. Зазыкин, Э.Г. Исаева, Е.Т. Соколова, Т.М. Титаренко, К. Томас, Р. Эммонс и др.), особенности развития личности в студенческом возрасте (И.А. Зимняя, А.А. Реан, Л.А. Регуш, С.Д. Смирнов, В.А. Якунин и др.), исследования в области основ профессиональной деятельности (Т.М. Буякас, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников и др.), идеи интегративной психотерапии (А.А. Александров, Г.Л. Исурина, Б.Д. Карвасарский, Ф. Перлз, И. Польстер, М. Польстер), идеи контекстного обучения (Н.А. Бакшаева, Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова и др.).

В соответствии с целью, предметом и задачами определен следующий комплекс методов исследования:

- теоретические (теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы; синтез учебно-воспитательной теории и практики высшего образования);

- эмпирические (констатирующий, психолого-педагогический эксперименты; опросный, проективный методы);

- методы обработки результатов исследования (статистическая обработка с применением U-критерия Манна-Уитни, Т-критерия Вилкоксона, коэффициента ранговой корреляции Спирмена, H-критерия Краскела-Уоллиса, однофакторного дисперсионного анализа ANOVA, качественный анализ). Расчеты осуществлялись при помощи компьютерных программ «SPSS 16.0 for Windows» и «Excel».

В исследовании применялись следующие методики:

1) тест-опросник «Личностная агрессивность и конфликтность» (авторы - Е.П. Ильин, П.А. Ковалев);

2) методика диагностики тактики поведения в конфликте (автор - К. Томас);

3) методика диагностики стратегий импунитивного поведения в конфликтных ситуациях (авторы - Н.П. Фетискин и др.);

4) методика диагностики типологий психологической защиты (Р. Плутчик в адаптации Л.И. Вассермана, О.Ф. Ерышева, Е.Б. Клубовой и др.);

5) стандартизированный многофакторный метод исследования личности - СМИЛ (автор - Л.Н. Собчик);

6) методика «Уровень соотношения «ценности» и «доступности» в различных жизненных сферах (автор - Е.Б. Фанталова);

7) опросник «Уровень осознанности отношений» (автор - Е.И. Середа);

8) дидактический тест для измерения конфликтологических знаний (О.А. Андрусевич, Н.И. Вьюнова);

9) проективные методы: рисунки и сочинения, применяемые в рамках экспериментальной программы («Я - конфликтное, Я - бесконфликтное»; рисунки «Нападающий - защищающийся», «Профессиональная конфликтная ситуация» и др.).

Экспериментальной базой исследования стали Воронежский государственный университет (факультет философии и психологии, специальности «Психология», «Социальная педагогика»), Воронежский филиал Московской открытой социальной академии (психологический факультет, специальность «Психология»), Воронежский государственный педагогический университет (психолого-педагогический факультет, специальность «Педагогика и психология»). Исследованием было охвачено 330 человек: студенты 1-5-х курсов дневной формы обучения.

Научная новизна исследования:

- уточнено понятие «компетентность студентов-психологов в разрешении конфликтов», выявлено соотношение следующих категорий: «компетентность», «компетенция», «психологическая компетентность», «профессиональная компетентность», «компетентность студентов-психологов в разрешении конфликтов»;

- содержательно уточнена совокупность средств психотерапии (гештальт-терапии и психосинтеза) по формированию компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов;

- дифференцированы особенности развития компетентности студентов-психологов и студентов-педагогов в разрешении конфликтов, выявлена динамика формирования компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов;

- определена и обоснована совокупность психолого-педагогических условий формирования компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов.

Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении раздела педагогической психологии, посвященного исследованию проблем психологии обучения студентов; в обосновании понятия «компетентность студентов-психологов в разрешении конфликтов»; в расширении и углублении существующих теоретических представлений о содержании и структуре компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов как психологического феномена; в уточнении психолого-педагогических условий и средств формирования компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов; в изучении особенностей формирования компонентов компетентности в разрешении конфликтов у студентов-психологов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты применяются при организации образовательного процесса в различных видах деятельности: учебной, исследовательской, психотерапевтической. Материалы исследования включены в учебно-методические материалы и пособия, лекционные материалы, применяемые в процессе обучения будущих психологов Воронежского государственного университета (факультет философии и психологии), Воронежского филиала Московской открытой социальной академии (психологический факультет). Материалы исследования реализованы в курсах «Педагогическая психология», «Конфликтология», «Гештальт-терапия», «Психосинтез».

Разработанная программа способствует более успешному разрешению внутриличностных и межличностных конфликтов студентов в процессе обучения и в период прохождения учебных и производственных практик.

Результаты исследования, программа и психолого-педагогические рекомендации по формированию компетентности студентов в разрешении конфликтов могут применяться в образовательном процессе, в системе работы психологической службы вуза, а также при повышении квалификации психологов и педагогов.

Достоверность полученных результатов обеспечивается целостным подходом к изучаемой проблеме, методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением адекватного комплекса надежных методов исследования, соответствующих его предмету и задачам, корректным применением статистических методов при обработке и анализе результатов эксперимента, возможностью воспроизведения осуществленного эксперимента, репрезентативностью выборки.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Компетентность студентов-психологов в разрешении конфликтов понимается как интегративная характеристика личности, включающая совокупность взаимосвязанных компонентов (гностического, прогностического, рефлексивного, регулятивного, коммуникативного), содержащих знания, умения и профессионально важные качества, необходимые для управления межличностными и внутриличностными конфликтами.

2. Совокупность психолого-педагогических условий эффективного формирования компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов включает внутренние (осознание студентами собственных личностных характеристик, влияющих на формирование изучаемой компетентности, внутриличностных конфликтов и отношений с другими людьми, а также своего поведения в конфликтных ситуациях; согласование студентами собственных личностных и профессиональных позиций в учебно-профессиональной деятельности) и внешние (включение студентов в квазипрофессиональную деятельность; осуществление психологического сопровождения формирования компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов).

3. Средствами формирования компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов выступили техники психотерапии: психосинтеза (техники визуализации, техники отождествления и разотождествления, техника ведения психологического дневника) и гештальт-терапии (техники целостного осознавания, техники работы с полярностями, техники диалога, техники контраста, техники экспериментирования, техники регуляции границы контакта).

4. Программа формирования компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов средствами психотерапии включает следующие разделы: 1) формирование компетентности студентов-психологов в разрешении внутриличностных конфликтов; 2) формирование компетентности студентов-психологов в разрешении межличностных конфликтов; 3) интегративный этап формирования компетентности студентов-психологов в управлении межличностными и внутриличностными конфликтами.

5. В формировании компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов выявлена позитивная динамика: наблюдается тенденция к расширению арсенала применяемых копинг-стратегий и выработке более конструктивного поведения в конфликтных ситуациях в целом; распад связей между уровнем межличностной конфликтности и частотой применения защитных механизмов; частотой использования конструктивных копинг-стратегий и уровнем психологической защиты; между частотой применения конструктивных и неконструктивных копинг-стратегий; между уровнями межличностной и внутриличностной конфликтности, агрессивности и частотами выбора различных стратегий управления межличностными и внутриличностными конфликтами.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на психологическом факультете Воронежского филиала Московской открытой социальной академии и на факультете философии и психологии Воронежского государственного университета.

Материалы диссертации обсуждались на научно-практических конференциях: Международных - «Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях» (Воронежский государственный университет, 2008 г.) и «Практическая психология: проблемы и перспективы» (Воронежский государственный педагогический университет; 2008 г.; Всероссийских - «Психологическая помощь учащейся молодежи в современном изменяющемся мире» (Курский государственный университет, 2006 г.), «Психология личностного роста специалиста» (Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, 2007 г.) и «Дружининские чтения» (Сочинский государственный университет туризма и курортного дела, 2009 г.); межвузовских - «Формирование личности современного специалиста как гражданина и профессионала» (Московский открытый социальный университет, 2007 г.) и «Формирование и самоформирование профессиональной ментальности студентов в педагогическом процессе вуза» (Воронежский филиал Московской открытой социальной академии, 2009 г.), а также на научных сессиях Воронежского филиала Московской открытой социальной академии (2006 - 2009 г.г.).

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 221 наименований, и 14 приложений; основной текст изложен на 184 страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, обозначены его проблема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические основы формирования компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов» содержит анализ основных теоретических подходов к изучению компетентности студентов в разрешении конфликтов, определение психолого-педагогических условий и средств психотерапии, способствующих ее успешному формированию у будущих психологов.

Определено соотношение понятий «компетентность», «компетенция», «психологическая компетентность», «профессиональная компетентность», «компетентность в разрешении конфликтов».

Понятие «компетентность» является междисциплинарным и изучается в рамках педагогики, психологии, социологии, культурологии, акмеологии. В отечественной науке компетентность рассматривается как критерий успешного выполнения деятельности.

При изучении компетентностей в профессиональной деятельности применяется понятие «профессиональная компетентность». В современной научной литературе можно выделить три подхода в понимании профессиональной компетентности: 1) профессиональная компетентность как совокупность личностно-профессиональных качеств (Л.И. Анцыферова, Н.Б. Буртовая, Н.В. Куклева, В.А. Сластенин и др.); 2) профессиональная компетентность как комплекс знаний, умений, способностей, подготовленности к выполнению конкретной деятельности (С.М. Годник, Л.Н. Захарова, И.Г. Климкович, Г.А. Козберг, М.А. Чошанов и др.); 3) интеграция первого и второго подходов (Ю.В. Варданян, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова и др.).

В структуре профессиональной компетентности представителей социономических профессий особая роль отводится психологической компетентности, определяемой как система психологических знаний и основанных на них умений (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина). Компетентность в разрешении конфликтов рассматривается как вид профессиональной и является одним из структурных компонентов психологической компетентности, представляющей собой информационно(когнитивно)-регуляторную подсистему профессионализма личности и деятельности, связанную с умениями управлять конфликтом и разрешать его.

Рассмотрены современные подходы к изучению сущности, факторов возникновения и роли межличностной (А.Я. Анцупов, Л.А. Дикая, Е.П. Ильин, П.А. Ковалев, А.И. Шипилов и др.) и внутриличностной (О.В. Бубновская, Ф.Е. Василюк, Э.Г. Исаева, Е.С. Калмыкова, Ю.Н. Юрлов и др.) конфликтности в жизни человека. Проанализированы представления о причинах возникновения и развития, конструктивного разрешения межличностных и внутриличностных конфликтов (Е.А. Донченко, К. Левин, Н.И. Леонов, К. Обуховский, К. Хорни, Р. Эммонс и др.), а также условия и характеристики гармоничного, благополучного развития личности (Э.Г. Исаева, Т. Кассер, Г.С. Кожухарь, Л.Н. Собчик, А. Теллежен, В.Д. Шадриков, К. Шелдон и др.). Проанализированы теоретические подходы к исследованию защитного (О.Г. Власова, Р.М. Грановская, Э.И. Киршбаум, И.М. Никольская, Е.Т. Соколова, А. Фрейд) и совладающего (В.А. Абабков, Р.М. Грановская, А.В. Либин, С.К. Нартова-Бочавер, Р. Лазарус) поведения личности.

Для формирования компетентности в разрешении конфликтов студенческий возраст является сензитивным, поскольку в процессе обучения в вузе осуществляется становление личности профессионала, развивается принятие профессиональной роли, происходит развитие рефлексии, направленной на осознание своих личностных и профессиональных характеристик, собственного поведения в социуме (Б.Б. Коссов, Л.Б. Шнейдер), развитие эмоциональности, обусловленной формированием обобщенных чувств, мировоззренческих установок, решением личных проблем, приобретением профессиональных знаний и умений (А.А. Реан, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков). Сложность данного периода детерминируется переплетением внутриличностных и межличностных конфликтов различного происхождения (А.А. Тюков, Н.Б. Карабущенко).

В работе рассмотрены представления специалистов о сущности и роли компетентности в разрешении конфликтов в личностном и профессиональном развитии психологов (Е.А. Климов, О.Г. Макаров), рассмотрены профессионально важные качества психологов (Н.А. Аминов, А.В. Крупенина, Р. Кочюнас, Е.С. Романова, Л.Н. Собчик, Л.В. Темнова и др.).

В профессии психолога и педагога личностный фактор имеет решающее значение. Личностная включенность в профессиональную деятельность как характерная особенность профессий «Человек-Человек» и как условие профессиональной успешности нередко приводит к профессиональным деформациям, выгоранию, повышенной внутриличностной конфликтности.

С нашей точки зрения, в качестве субъективного фактора внутриличностной конфликтности психолога в определенной степени может выступать несформированность профессионально важных качеств, обеспечивающих успешность деятельности.

Анализ основных положений позволил определить компетентность будущих психологов в разрешении конфликтов как интегративную характеристику личности, включающую совокупность взаимосвязанных компонентов (гностического, прогностического, рефлексивного, регулятивного, коммуникативного), содержащих знания, умения и профессионально важные качества, необходимые для управления межличностными и внутриличностными конфликтами.

Компетентность в разрешении конфликтов структурно представлена следующими компонентами: гностический, прогностический, рефлексивный, регулятивный, коммуникативный.

Гностический компонент включает знание о причинах, функциях развития и способах разрешения конфликтов; прогностический - умение предвосхищать возникновение межличностных и внутриличностных конфликтов; рефлексивный - готовность к адекватному, объективному восприятию конфликтной ситуации, сведение к минимуму искажения информации, умение осуществлять рефлексию организации деятельности и отношений, динамики развития внутриличностных конфликтов; способность осуществлять рефлексию собственных мотивов, ценностей, целей, а также личностных качеств, поведения, общения; проницательность, сензитивность; регулятивный - умение воздействовать на оппонентов, влиять на их отношения, мотивы, оценки; способность к сознательной мобилизации сил, контролю и управлению своим поведением и психоэмоциональным состоянием; владение способами осуществления профилактики и разрешения межличностных конфликтов; конфликтоустойчивость; гибкость поведения; коммуникативный - умение осуществлять эффективное, доверительное общение, кооперироваться с другими людьми для разрешения конфликта.

В работе рассмотрены психолого-педагогические условия, способствующие формированию компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов: внутренние (осознание студентами собственных личностных характеристик, влияющих на формирование компетентности, внутриличностных конфликтов и отношений с другими людьми, а также своего поведения в конфликтных ситуациях; согласование студентами своих личностных и профессиональных позиций в учебно-профессиональной деятельности) и внешние (включение студентов в квазипрофессиональную деятельность; осуществление психологического сопровождения формирования компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов).

Осознание студентами собственных личностных характеристик, внутриличностных конфликтов и отношений с другими людьми, а также своего поведения в конфликтных ситуациях является:

- главным условием нивелирования внутри- и межличностных противоречий, являющихся предпосылками любого конфликта (Е.Н. Богданов, Ю.В. Туркин и др.) и фактором применения стратегий совладания вместо включения защитных механизмов (Р.М. Грановская, А.В. Либина, И.М. Никольская и др.);

- актуальной потребностью студенческого возраста (А.А. Букина, Л.Б. Шнейдер и др.);

- одним из условий личностно-профессионального развития психолога в вузе (Л.В. Темнова).

Согласование студентами-психологами своих личностных и профессиональных позиций (Т.М. Буякас, А.А. Пузырей, В.А. Фокин) в учебно-профессиональной деятельности является необходимым условием личностного развития профессионала, принятия ценностей избранной профессии, и тем самым повышения компетентностного потенциала. По мнению Н.В. Самсоновой, конфликтная позиция является важнейшим компонентом конфликтологической культуры специалиста, в котором: «интегрируются смысловые системы, индивидуальные и профессиональные ценности и представления о собственной самореализации в своей профессии, что способствует устойчивому самоопределению в конфликтной ситуации и выбору оптимальной конфликтной стратегии в конфликтогенной профессиональной среде».

Включение студентов в квазипрофессиональную деятельность (А.А. Вербицкий) позволяет идентифицировать себя с профессией, осознать собственные качества и умения относительно профессии и встретиться с ее требованиями в реальной жизни. При раскрытии содержания квазипрофессиональной деятельности студентов А.А. Вербицкий акцентирует внимание на необходимости достижения особого диалогического взаимодействия педагога и студента. На учебных занятиях психотерапевтических курсов такое общение осуществляется более спонтанно, чем при изучении традиционных дисциплин, в нем естественным образом актуализируются и выносятся на обсуждение важные аспекты личностной и профессиональной сферы студенческой жизни.

Осуществление психологического сопровождения в процессе формирования компетентности студентов (А.А. Букина, М.В. Калтаева, В.А. Кручинин) способствует учету их индивидуальных особенностей.

На основе анализа психологической литературы были выделены отдельные средства, способствующие формированию компетентности студентов в разрешении конфликтов: информированность о сущности, специфике профессии, содержании ее деятельности, месте профессионала в ней (Н.В. Куклева, Н.В. Самсонова), личность преподавателя, демонстрирующего необходимый уровень в рамках ценностей и требований профессии (Н.Ю. Зыкова, Л.В. Темнова и др.).

Изучение специальной литературы и собственный профессиональный опыт позволили выявить группы средств (техник) интегративной психотерапии - психосинтеза и гештальт-терапии, которые используются для формирования компетентности студентов в разрешении конфликтов.

К психосинтетическим техникам, способствующим формированию компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов, относятся техники визуализации, техники отождествления и разотождествления, техника ведения психологического дневника.

Техники визуализации создают необходимые предварительные условия для применения других важных техник (Р. Ассаджоли), помогают сосредоточиться, пробудить воображение и расширить осознавание.

Применение техник отождествления и разотождествления с личностными структурами позволяет осознавать свои субличности, сознательно развивать, направлять определенные личностные качества, вести эффективный самопреобразующий диалог при существовании внутриличностных конфликтов и противоречий.

Техника ведения психологического дневника (психологическая рабочая тетрадь) является инструментом длительной работы по самонаблюдению и саморазвитию, в том числе - конфликтологических знаний и умений, поскольку помогает яснее выразить свои мысли, чувства и наблюдения; глубоко раскрыть для себя собственные качества, отражающие поведение в различных ситуациях, проанализировать отношения со значимыми людьми, осознать истинные потребности, ценности, обозначить приоритеты в будущей профессиональной деятельности, развивать необходимые конфликтологические качества.

К средствам гештальт-терапии относятся техники целостного осознавания, работы с полярностями, диалога, контраста, техники экспериментирования, техники регуляции границы контакта.

Техники целостного осознавания направлены на расширение пространства осознавания, опираясь на постоянное внимание к непрерывному потоку чувств, фигур в интеллектуальной, эмоциональной и телесной сферах.

Работа с полярностями подразумевает полное переживание противоположностей, существующих в жизненном пространстве студента.

Техники диалога выполняют несколько функций: способствуют оптимизации межличностных отношений, помогая осознавать внутренний мир - свой собственный и партнера по общению; осознанию себя и саморазвитию посредством реализации внутреннего диалога - диалога между различными частями «Я»; помогают дифференцированию полярностей.

Техники контраста основаны на одном из базовых принципов гештальт-терапии - принципе соотношения фигуры и фона. При работе в данной технике происходит перемещение значимых (как правило, эмоциональных) акцентов конфликтной ситуации из фигуры в фон и «проявление» ранее менее значимых (как правило, когнитивных) приоритетов в новой фигуре.

Техники регуляции границы контакта направлены на изменение импульсивных, как правило, неосознаваемых действий, мешающих эффективному поведению, и зачастую являющихся причиной внутриличностных и межличностных конфликтов. Работа с техниками регуляции границы контакта помогает целостному развитию компетентности в разрешении конфликтов, способствуя позитивным изменениям проявления каждого ее компонента.

Техники экспериментирования, в зависимости от направленности, могут реализовывать содержательный смысл всех приведенных видов техник.

Таким образом, в первой главе проанализированы сущность и структурные компоненты компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов, ее роль в личностном и профессиональном становлении будущих психологов, определена совокупность средств психотерапии и психолого-педагогических условий, способствующих успешному формированию компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов.

Во второй главе «Проверка эффективности реализации психолого-педагогических условий в формировании компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов с использованием средств психотерапии» содержится программа исследования и формирования, описание и интерпретация результатов эксперимента, выводы.

Эмпирическое исследование включает ряд этапов.

I. На этапе констатирующего эксперимента выявлены особенности становления КРК у студентов-психологов I-V курсов в течение четырех учебных лет (2005/06 уч. год, 2006/07 уч. год, 2007/08 уч. год, 2008/09 уч. год); осуществлен сравнительный анализ компетентности в разрешении конфликтов у будущих психологов, социальных педагогов и педагогов-психологов; проведено предварительное тестирование в контрольных и экспериментальных группах (КГ и ЭГ) с целью выявления исходных показателей компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов; осуществлены статистическая обработка и качественный анализ полученных данных.

II. Подготовка и проведение психолого-педагогического эксперимента, направленного на формирование компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов.

Психолого-педагогический эксперимент включал следующие этапы:

- теоретический: определение проблемы, цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотезы;

- методический: разработка программы исследования, определение совокупности методов исследования и обработки полученных результатов, разработка экспериментальной программы формирования компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов с использованием средств психотерапии;

- проведение психолого-педагогического эксперимента: создание условий для формирования компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов в процессе реализации экспериментальной программы. В ходе эксперимента изучалась эффективность совокупности психолого-педагогических условий формирования компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов. Перед началом реализации программы проводилась диагностика развития показателей компетентности, затем сопоставлялись результаты контрольной и экспериментальной групп. Статистически значимых различий между ЭГ и КГ выявлено не было;

- промежуточный ретест: определение эффективности экспериментальной программы и динамики формирования компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов после реализации первого этапа программы (в курсе «Психосинтез»);

- аналитический: включающий количественный и качественный анализ, интерпретацию полученных данных, формулирование выводов и разработку практических рекомендаций.

III. Проведение итогового ретеста с целью выявления эффекта воздействия выделенной совокупности психолого-педагогических условий, способствующей формированию компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов с использованием средств психотерапии.

На данном этапе были изучены уровни формирования компонентов компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов в КГ и ЭГ. Проведен сравнительный анализ данных, полученных до и после реализации экспериментальной программы, а также статистическая обработка, анализ и интерпретация результатов.

Независимой переменной в эксперименте являлась совокупность психолого-педагогических условий формирования компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов. В эксперименте применялась межгрупповая схема, независимая переменная имела два условия: экспериментальное (реализация психолого-педагогических условий формирования компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов) и контрольное (отсутствие целенаправленной реализации выделенных психолого-педагогических условий).

В качестве зависимой переменной в эксперименте выступила эффективность формирования компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов, критериями которой являются: гностический, прогностический, рефлексивный, регулятивный и коммуникативный.

В соответствии с действием независимой переменной студенты составили экспериментальную группу (34 человека - студенты четвертого курса) и контрольную группу (21 человек - студенты четвертого курса). В экспериментальной группе осуществлялась реализация совокупности психолого-педагогических условий формирования компетентности в разрешении конфликтов. Экспериментальная программа была реализована в учебных курсах «Психосинтез» и «Гештальт-терапия».

Целью экспериментальной программы стало формирование компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов с использованием средств психотерапии в образовательном процессе.

Программа была реализована в три этапа:

1. Формирование компетентности студентов-психологов в разрешении внутриличностных конфликтов.

Формирование компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов на данном этапе осуществлялось в процессе реализации экспериментальной программы в учебном курсе «Психосинтез».

Основной задачей являлось разрешение проблем внутриличностного характера с доминантой на решении студентами собственных личностных проблем. Экспериментальная программа состояла из совокупности занятий, каждое из которых включало техники психосинтеза, направленные на формирование одного из компонентов компетентности, доминирующего на данном этапе. Техники включали групповые игровые, рисуночные упражнения, медитации, групповые беседы, ведение дневниковых записей.

2. Формирование компетентности студентов-психологов в разрешении межличностных конфликтов.

Формирование компетентности на данном этапе осуществлялось в процессе реализации экспериментальной программы в учебном курсе «Гештальт-терапия».

Основной задачей являлось разрешение личностных и профессиональных проблем во внутриличностной и межличностной сферах. Доминантой стало создание условий для успешного разрешения межличностных, в том числе - профессиональных конфликтов.

Каждое занятие включало техники гештальт-терапии, направленные на формирование одного (доминирующего) из компонентов компетентности: игровые, рисуночные, рефлексивные, в том числе - техники экспериментирования. На данном этапе также осуществлялись индивидуальные консультации по желанию студентов.

3. Интегративный - формирование компетентности студентов-психологов в разрешении межличностных и внутриличностных конфликтов.

Задачей данного этапа являлись: интеграция полученных конфликтологических знаний и умений, осознание основных идей экспериментальной программы, осознание студентами собственных личностных трудностей в решении различных проблем, в том числе - внутриличностных и межличностных конфликтов профессиональной деятельности.

Исследование осуществлялось по следующим направлениям:

1) изучение особенностей развития компонентов компетентности студентов с I по V курс; выявление динамики взаимосвязей между ее составляющими;

2) исследование формирования компонентов компетентности у студентов экспериментальной и контрольной групп;

3) изучение динамики взаимосвязей компонентов компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов в ЭГ и КГ.

Первое направление исследования позволило выявить следующее. Обнаружена положительная динамика в развитии компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов в процессе обучения в вузе. У первокурсников возрастание степени развития внутриличностных и межличностных конфликтов сопровождается либо выбором паллиативных и в большинстве случаев неконструктивных копинг-стратегий, либо подключением психологической защиты.

Максимальные уровни межличностной и внутриличностной конфликтности, а также наибольший уровень частоты применения копинг-стратегий выявлены у студентов третьего курса. Усиление межличностных и внутриличностных проблем в этот период обучения сопровождается усилением действия различных механизмов защиты и применением паллиативных и, также как у студентов-первокурсников, неконструктивных стратегий совладания. Это обусловлено объективным повышением внутриличностных и межличностных проблем и субъективной неготовностью к их самостоятельному разрешению.

При переходе на старшие курсы количество внутриличностных и межличностных конфликтов снижается, что обусловлено как изменениями условий социальной ситуации развития, так и развитием конфликтологической компетентности: несмотря на умеренные связи уровня межличностной конфликтности и частоты подключения механизмов психологической защиты, пополняется арсенал копинг-стратегий, среди которых усиливается процент адаптивных конструктивных методов преодоления межличностных и внутриличностных конфликтов.

У студентов пятого курса выявлено снижение уровня частоты применения копинг-стратегий, что обусловлено развитием гностического, рефлексивного, прогностического и регулятивного компонентов компетентности в разрешении конфликтов.

Изучение особенностей компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов осуществлялось путем сравнения со спецификой ее развития у будущих педагогов-психологов и социальных педагогов. У будущих педагогов-психологов выявлены тенденции к незначительному преобладанию уровня межличностной конфликтности и частоты применения стратегии «избегание» по сравнению с будущими социальными педагогами и психологами. Возможно, это связано с высокой ценностью сохранения позитивных межличностных отношений в ущерб собственным интересам, однако, демонстрирует невысокий уровень готовности к конструктивному разрешению конфликтов.

В целом, у студентов-психологов и социальных педагогов выявлено более гармоничное развитие компетентности в разрешении конфликтов по сравнению с будущими педагогами-психологами.

Второе направление исследования состояло в изучении формирования компонентов компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов в ЭГ и КГ. Статистическая обработка данных осуществлялась с помощью Т-критерия Вилкоксона.

Гностический компонент. До осуществления программы формирования статистически значимых различий по уровню выраженности гностического компонента компетентности студентов-психологов в разрешении конфликтов в ЭГ и КГ не обнаружено.

После реализации экспериментальной программы в ЭГ с помощью Т-критерия Вилкоксона выявлено статистически значимое увеличение средних показателей оценки уровня усвоения конфликтологических знаний в блоках «стратегии управления межличностными и внутриличностными конфликтами» (Т_эмп=100,5; с=0,008) и «феноменология проявления защитных механизмов и внутриличностных конфликтов» (Т_эмп=104; с=0,003). В КГ выявлены незначительные тенденции увеличения значений данных показателей.

Студенты ЭГ превосходят студентов КГ по уровню усвоения конфликтологических знаний в блоках «стратегии управления межличностными и внутриличностными конфликтами» (U_эмп=438,5; с=0,040) и «феноменология проявления защитных механизмов и внутриличностных конфликтов» (U_эмп=400; с=0,012).

Прогностический и рефлексивный компоненты. После осуществления формирующей программы в ЭГ выявлено снижение частоты применения защитных механизмов «реактивное образование» (Т_эмп=110; с=0,018), «отрицание» (Т_эмп=55; с=0,009), «интеллектуализация» (Т_эмп=25; с=0,028), «проекция» (Т_эмп=26; с=0,008) (рис. 1), что свидетельствует о повышении уровней осознания внутриличностных конфликтов и способности к разрешению внутриличностных и межличностных конфликтов. В КГ выявлено увеличение частоты применения механизмов «вытеснение» (Т_эмп=15; с=0,003) и «компенсация» (Т_эмп=17; с=0,023) (рис. 1).

В ЭГ обнаружены: увеличение частоты применения стратегии «самоизменение» (Т_эмп=86,5; с=0,034), снижение частоты применения копинг-стратегий «сдерживание» (Т_эмп=36; с=0,042), «отстранение» (Т_эмп=74; с=0,043), «фантазия» (Т_эмп=27; с=0,033) и тенденция к более редкому применению стратегии «оценка вины», «отстранение», «сравнение» (рис. 2). В КГ динамика применения конструктивных стратегий совладания менее значительна (рис. 2).

В ЭГ выявлено статистически значимое снижение показателей по шкалам «чувства чужие» (Т_эмп=165; с=0,012) и «негативные чувства свои» (Т_эмп=162; с=0,010), что отражает повышение способностей к распознаванию потребностей и чувств других людей, а также - совершенствование толерантности и уважения к чувствам других людей. У студентов КГ не выявлено значимых различий.

Таким образом, осознание студентами собственных личностных характеристик, влияющих на формирование компетентности в разрешении конфликтов (внутриличностных конфликтов и отношений с другими людьми, а также своего поведения в конфликтных ситуациях) более эффективно осуществляется у студентов ЭГ.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1. Динамика соотношения типов психологической защиты в ЭГ и КГ 1 - отрицание; 2 - вытеснение; 3 - регрессия; 4 - компенсация; 5 - проекция; 6 - замещение; 7 - интеллектуализация; 8 - реактивные образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 2. Динамика выбора копинг-стратегий в ЭГ и КГ 1 - отстранение; 2 - фатализм; 3 - позитивное мышление; 4 - фантазия; 5 - отрицание; 6 - сравнение; 7 - самоизменение; 8 - преодоление вне реальности; 9 - сдерживание; 10 - оценка вины

Регулятивный компонент. После осуществления программы формирования в ЭГ увеличились показатели частоты применения стратегий «сотрудничество» (Т_эмп=132; с=0,026) и «приспособление» (Т_эмп=115,5; с=0,021) и уменьшились - частоты применения стратегии «избегание» (Т_эмп=151; с=0,046). В КГ не выявлено статистически значимых различий (рис. 3). В ЭГ реже применяются копинг-стратегии «самообвинение» (Т_эмп=81,5; с=0,023), «сдерживание» (Т_эмп=36; с=0,019), «успокоение» (Т_эмп=132; с=0,049), «контроль эмоций» (Т_эмп=40,5; с=0,038) и статистически значимо чаще - стратегия «осторожность» (Т_эмп=33; с=0,033). Выявлены также тенденции к более частому применению копинг-стратегии «рациональные действия». В КГ, как и в ЭГ, выявлено снижение частоты применения стратегий совладания «самообвинение» (Т_эмп=3; с=0,003) и «контроль эмоций» (Т_эмп=3; с=0,006) (рис. 4).

В результате осуществления программы формирования в ЭГ выявлено увеличение уровней межличностной конфликтности (Т_эмп=130; с=0,029) и позитивной агрессивности (Т_эмп=117; с=0,015) в рамках средненормативных значений, что может свидетельствовать о более свободном, уверенном поведении, о разрешении внутриличностных противоречий, готовности отстаивать свою позицию. Это подтверждается снижением частоты выбора копинг-стратегий «сдерживание» и «самообвинение», а также личными высказываниями студентов в процессе занятий. В КГ выявлены тенденции к незначительному увеличению позитивной и негативной агрессивности в рамках средненормативных значений.

В ЭГ разрешение внутриличностных конфликтов осуществляется более успешно по сравнению с КГ как в личностной, так и в профессиональной сферах. После осуществления экспериментальной программы в ЭГ выявлены: снижение в уровне расхождения ценности/доступности в сфере «любовь» (Т_эмп=131; с=0,029) и увеличение - в сфере «здоровье» (Т_эмп=108,5; с=0,042), тенденция к снижению данного показателя в сферах «интересная работа», «красота природы и искусства», «наличие хороших и верных друзей», «познание» и «счастливая семейная жизнь», что свидетельствует о повышении способности к разрешению внутриличностных конфликтов и противоречий.