Атрибутивный фейс-тест психоэмоциональной фрустрации младшего школьника

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Атрибутивный фейс-тест психоэмоциональной фрустрации младшего школьника

Барбарош Алиса Евгеньевна, студент

Янова Наталья Геннадьевна, кандидат наук, доцент,

Алтайский Государственный Университет

Исследуется оценка восприятия лицевой экспрессии для анализа психоэмоционального статуса ребёнка в начальной школе. Иллюстрируются возможности применения фейс-теста к атрибутивной теории дискурсивного анализа в когнитивной психологии.

Бурное развитие науки о лице в последние годы привело к появлению ряда новых эмпирических результатов и переосмыслению устоявшихся представлений. Исследования В.А.Барабанщикова (2012) показали, что фотографические изображения несут избыточную информацию о лицевой экспрессии, а особенности строения лица могут искажать восприятие эмоций. "Совокупность четырех конфигуративных признаков лица - расположение линий рта и глаз, длина носа и расстояние между зрачками - способна вызывать устойчивые впечатления радости и/или грусти эмоционально нейтрального (спокойного) лица" [2]. При отсутствии соответствующих признаков эмоциональных экспрессий лица с увеличенными или уменьшенными внутренними расстояниями между деталями лица создают устойчивое впечатление наличия выраженных эмоций.

Shazia Afzal, Tevfik Metin Sezgin, Yujian Gao, Peter Robinson (2009) изучали влияние формата представления эмоций на точность их распознавания. Полученные результаты указывают на избыточность информации, считываемой с подробно изображаемого лица, по сравнению со схематической контурной моделью. Оригинальное видео лицевой экспрессии и трёхмерная компьютерная модель усиливают недостатки в изображении эмоций, концентрируя внимание на незначительных деталях и артефактах. Модель с контурами выражений лица обеспечивает наилучшее восприятие базовых эмоций, в отличие от 3D- и точечной модели, не обеспечивающей необходимые сигналы для интерпретации [5].

М.Н.Андерсон (2010) описала особенности восприятия эмоций детьми 6-11 лет. Дети обоих полов всех возрастов достоверно лучше распознают схематические изображения исследованных эмоций по сравнению с их фотографическими аналогами, что объясняется более яркими изобразительными признаками отображаемых эмоций [1].

Нас интересует использование методов оценки лицевой экспрессии для анализа психоэмоционального статуса ребенка в начальной школе. Эмоциональное переживание кодируется посредством мимики и несёт в себе информацию о рассогласовании актуальной потребности с возможностью её удовлетворения. Манифестация и атрибуция базовых эмоций является диагностически ценным материалом для оценки индекса эмоционального благополучия, особенно в исследовании психоэмоциональной фрустрации младших школьников.

Мы анонсируем экспериментальный опыт разработки фейс-теста в формате тестовой экспертной системы семантического моделирования ментального отклика [4]. Стимульным материалом теста стала визуальная айдентика атрибуций психоэмоциональных реакций (меня любят, мне страшно, я в смущении, я доволен и др.), базовых потребностей (я в безопасности, меня любят, я молодец, я не один и др.) и стратегий совладания (отсюда лучше бежать, я спрятался, я плачу и др). Тест построен по типу методов репертуарной диагностики с возможностью построения не только семантических, но и мотивационных пространств [3]. Репертуарная решетка включает 20 репертуаров (фейс-атрибутов эмоциональных реакций), 15 шкал (типичных школьных ситуаций - на уроке, у доски, на перемене и др.) и 2 мотива оценки (каникулы/помощь не нужна, школа/помощь нужна).

Тест позволяет выявить фрустрированные эмоции, атрибутирующие потребность в психологической помощи, и определить семиотический код психоэмоциональной фрустрации младшего школьника. Тест определяет манифестируемые и латентные эмоции, атрибутирующие потребность ребенка в психологической помощи, а также указывает на противоречия между переживанием и манифестацией конкретной эмоции для исследуемых мотивов.

Диагностической значимостью для запроса на психологическую помощь обладают базовые эмоции, кодирующие субъективное переживание психологической опасности/безопасности. Состояние безопасности по семиотике базовых эмоций коррелирует с состояниями счастья и удовольствия. Фрустрация этих состояний атрибутируется чувством стыда, страха, злости, растерянности, потерей совладания на внешнем и внутреннем локусе контроля.

Психоэмоциональный код безопасности включает потребность в безопасности и принятии, мотивы аффиляции, самооценки, психофизиологического комфорта и удовольствия. Психосемиотический код атрибутируется эмоциональными переживаниями «я в безопасности», «меня любят», «я счастлив», «я доволен», «я не один», «я молодец».

Угроза психологическому благополучию кодируется эмоциями страха, стыда, смущения, злости и выражается в поведении уходом от ситуации, депривацией, агрессивным или девиантным поведением. Психосемиотический код атрибутируется эмоциональными переживаниями «я злюсь», «я плачу», «я плохой», «мне стыдно», «я смущен», «отсюда лучше бежать». При этом, если потребность в помощи включает ряд вербализованных эмоций (страх, стыд, злость) и ситуаций (делаю уроки, отвечаю у доски, я с одноклассниками), то состояние безопасности носит внутренний локус переживания.

Запрос на психологическую помощь связан с нарушением базовых потребностей социовозрастной нормы - в принятии ("меня любят"), аффиляции ("я не один"), положительной самооценке ("я молодец"). Типичной ситуацией, в которой происходит фрустрация данных потребностей является публичная оценка ("ответ у доски"). Прототипом для манифестации состояния безопасности являются каникулы, прототипом нарушения психоэмоциональной безопасности - пребывание в школе и учебная деятельность. Прямой манифестацией для состояния «опасности» стали публичные ситуации оценки в школе (устный опрос или письменный ответ у доски). Ментальный конструкт «я в школе» репрезентирован как фактором безопасности, так и фактором опасности. Субъективный знак безопасности (я в безопасности, я не один, я молодец, мне скучно, думаю что делать) включает пассивное пребывание на уроке (я в школе, на уроке, пишу контрольную или делаю уроки). Субъективный знак опасности связан с оценочными процедурами и атрибутируется негативными психоэмоциональными сигналами (меня не любят, нужна помощь, нужно бежать, я в смущении, я растерян). Главным сигналом к психологической помощи является эмоциональный дефицит стратегий совладания с опасной ситуацией. Дискурсивное выражение отсутствие ресурса совладания репрезентировано репертуаром «отсюда лучше бежать» или «хочу спрятаться».

Психологическое благополучие репрезентируется потребностью в любви и безопасности (я счастлив, когда я в безопасности и меня любят). При этом, показательна разница репрезентации «потребности в любви» для исследуемых мотивов - «в школе» и «на каникулах» (см Рисунок 1, 2).

Рисунок 1. "Меня любят" в ситуации "на каникулах"

атрибутивный фейс тест фрустрация

Рисунок 2. "Меня любят" в ситуации "в школе".

Потребность в психологической помощи имеют достоверную прямую корреляцию с мотивом «школа» и обратную с мотивом «каникулы».

Предметная фокусировка психологической работы с младшим школьником связана с угрозой психоэмоциональной безопасности при фрустрации базовых потребностей и направлена на работу с выражением и эмоциональным отреагированием чувств стыда, страха, злости, агрессии, манифестированных внешне (слезы, крики) или внутренне (желание убежать или спрятаться).

Существенным дополнением к описанным результатам является попытка рассмотреть психосемиотический код безопасности за границей «школьной ситуации». Методом варимакс-вращения получена факторная модель объектной репрезентации безопасности для 3 модусов - дом, школа, улица.

Таблица 1. Манифестация безопасности: дом, школа, улица.

Для домашней обстановки значимой является стратегия совладания, при которой «нет растерянности, не хочется сбежать, есть чувство безопасности, сопричастия, уверенности в любви, положительной самооценки». Указанная психосемиотика выражает психоэмоциональное благополучие, при котором внешняя помощь не требуется. Атрибуция к психологической помощи связана для младшего подростка с факторами «школа» и «улица». Помощь нужна в принятии решения в ситуации безопасности, и помощь нужна в ситуации психологической угрозы, проявляющейся в реакциях фрустрации (плачь, злость, «плохое» поведение). Кроме того, помощь и поддержка требуется при нарушении психологического благополучия в отношениях со сиблингами («на улице с друзьями»), в ситуациях, когда «мне стыдно, я смущаюсь, я боюсь, я плачу, не доволен собой и плохо себя оцениваю, но хочу остаться с друзьями».

Выявленные результаты полностью соответствуют возрастным задачам развития ребенка младшего школьного возраста, но имеют ценность в выявлении психосемиотики факторов психоэмоциональной фрустрации и психоэмоционального благополучия школьника на уровне скрытых и манифестируемых эмоциональных реакций.

Отличительной особенностью результатов работы является выявленный психосемиотический код базовых эмоций, возникающих при нарушении базовых потребностей в условиях учебной деятельности.

Список литературы

1. Андерсон М.Н. Экспериментальное исследование успешности распознавания эмоций детьми от 6 до 11 лет // Известия РГПУ им. А.И.Герцена №121: Научный журнал. СПб, 2010. С.17-24.

2. Барабанщиков В.А., Хозе Е.Г. Конфигуративные признаки экспрессий спокойного лица // Экспериментальная психология. 2012. Том 5. № 1. С. 45-68.

3. Янова Н.Г., Супрун А.П., Носов К.А. Теория и методы формализации семантического построения мотивационного пространства // Вестник алтайской науки. 2004. № 3. С. 42-49.

4. Янова Н.Г. Тестовые экспертные системы в диагностике внутренней речи: оценка потребности школьника в психологической помощи // Обучение и развитие: современная теория и практика. Материалы XVI Международных чтений памяти Л.С. Выготского. 2015.

5. Perception of Emotional Expressions in Different Representations Using Facial Feature Points. // Shazia Afzal, Tevfik Metin Sezgin, Yujian Gao, Peter Robinson. 2009. 6 р.

Размещено на Allbest.ru