Компонентно-структурний аналіз феномена "соціально-комунікативна компетентність майбутніх викладачів вищого навчального закладу"

Размещено на http://www.allbest.ru/

Компонентно-структурний аналіз феномена «соціально-комунікативна компетентність майбутніх викладачів вищого навчального закладу»

Л.С. ВЕРЧЕНКО

У статті викладено авторський погляд на компонентно-структурний склад феномена «соціально-комунікативна компетентність майбутніх викладачів вищого навчального закладу «.

Обґрунтовано такі структурні компоненти соціально-комунікативної компетентності: мотиваційно-ціннісний (виявляється в наявності мотивації досягнення, спрямованості на взаємодію, потреби у спілкуванні, самоактуалізації, самоствердженні), когнітивний (передбачає повноту та міцність засвоєння соціально-комунікативних знань), операційний (основу становить сукупність соціально-комунікативних умінь, рівень їх застосування у різновидах соціально-комунікативної діяльності), особистісний (передбачає сформованість соціального інтелекту, здатність до емпатії, рефлексію). Розкрито зміст складових феномена «соціально-комунікативна компетентність майбутніх викладачів вищого навчального закладу «.соціальний комунікативний компетентність викладач

Ключові слова: соціально-комунікативна компетентність майбутніх викладачів вищого навчального закладу, мотиваційно-ціннісний, когнітивний, операційний, особистісний компоненти.

У змісті вищої педагогічної освіти сьогодні відбуваються докорінні зміни, пов'язані з розширенням і якісною зміною поля професійної діяльності педагогічних кадрів. Саме тому вимоги, що пред'являють до викладачів вишів, визначають необхідність наявності в них здатності ефективно працювати в комунікативному просторі, сформованої соціально-комунікативної компетентності, яка передбачає розуміння фахівцем ціннісних аспектів соціальної взаємодії та професійного спілкування, здатність вирішувати різноманітні конфліктні ситуації, взаємодіяти в команді, бути толерантним по відношенню до партнерів комунікації; включатися до професійної діяльності з урахуванням актуальних соціальних цінностей, адаптуватися до мінливого соціально-економічного середовища.

Різні аспекти проблеми соціально-комунікативної компетентності привертали увагу багатьох дослідників. Учені досліджували структуру та зміст соціально-комунікативної компетентності (Е. Зеєр, Н. Карабанова, О. Ковальова, С. Куринова, М. Трофименко, О. Усанова, О. Шумилова, Я. Фруктова та ін.), дослідники зосереджували увагу на питаннях щодо шляхів формування соціально-комунікативної компетентності фахівців різного профілю: майбутніх судноводіїв (О. Тимофєєва), майбутніх учителів професійного навчання (О. Шумилова), іноземних студентів (Л. Анфалова, О. Калугина), студентів вищих навчальних закладів (О. Усанова), обдарованих учнів початкової школи (В. Киричук, Н. Климова, Н. Лук'янчук), студентів педагогічного (С. Вдовина, А. Цветкова) й медичного коледжів (Т. Томенко), студентів педагогічних спеціальностей ВНЗ (М. Трофименко), майбутніх співробітників поліції (О. Попова), керівників УІС (О. Тронь), студентів (Н. Степанова, М. Трофименко) та ін.

Мета статті - обґрунтувати компонентно-структурний склад соціально-комунікативної компетентності майбутніх викладачів вищого навчального закладу.

Зупинимося на структурному аналізі феномена «соціально- комунікативна компетентність майбутніх викладачів вищої школи».

Мотиваційно-ціннісний компонент. Зазначений компонент відображає систему мотивів, ціннісних установок фахівця, які визначають загальну спрямованість професійної соціально-комунікативної діяльності, потребу в комунікації й міжособистісній взаємодії, самоаналізі соціально- комунікативного досвіду педагогічної діяльності; мотиви самовдосконалення власного рівня соціально-комунікативної компетентності, цінностей та цілей спілкування.

У психологічних словниках зазначено, що мотив - своєрідний вибір, який спонукає та визначає спрямованість діяльності, заради якого вона виконується; причина, яка усвідомлюється та лежить в основі вибору дій та вчинків особистості; спонукальна сила або сили, які відповідають за ініціювання, зберігання, спрямованість цілеспрямованої поведінки.

Виокремлюючи ціннісно-мотиваційний компонент, ураховували погляди С. Рубінштейна на механізм «переходу» студента в позицію суб'єкта діяльності: зовнішні умови діють за посередництвом внутрішніх, утворюючи з ними єдине ціле [4, с. 255]. Зовнішніми чинниками є мотивоутвюва- льні дії викладача й магістранта, а внутрішніми - ті потреби, інтереси, ціннісні орієнтації, які становлять професійну спрямованість особистості магістранта, а в контексті дослідження - утворюють ціннісно-мотиваційний компонент соціально-комунікативної компетентності майбутніх викладачів вищої школи.

Упевнені, що без сформованої мотивації здійснення соціально-комунікативної діяльності розраховувати на її ефективність неможливо. Прагнення викладача оволодіти ефективними способами вирішення комунікативних завдань, технологіями педагогічного спілкування, безумовно, є одним із найважливіших показників ефективності його професійної діяльності.

Акцентуємо на мотивації досягнення як на одному з найпотужніших рушіїв поведінки людини.

Мотивація досягнення - різновид мотивації діяльності, пов'язаний з потребами індивіда досягати успіху в поставлених завданнях, будь-якій діяльності, а також уникати всіляких невдач. Під мотивацією досягнення Т. Гордєєва розуміє мотивацію, яка спрямована на, можливо, краще виконання будь-якого виду діяльності, яка орієнтована на досягнення певного результату, до якого можна застосувати критерій успішності (тобто його можна співставити з іншими результатами, використовуючи певні стандарти оцінки). Цей вид мотивації виявляється в прагненні суб'єкта докладати зусилля й досягати, можливо, кращих результатів у важливій для нього сфері [1, с. 48].

Важливим є розуміння рівня спрямованості особистості. Дослідники акцентують на таких її різновидах: спрямованість на себе (Я) - орієнтація на пряму винагороду й задоволення, агресивність у досягненні статусу, владність, схильність до суперництва, дратівливість, тривожність; спрямованість на спілкування (С) - прагнення за будь-яких умов підтримувати відносини з людьми, орієнтуватися на спільну діяльність...; орієнтація на соціальне схвалення, залежність від групи, потреба у прихильності й емоційних відносинах із людьми; спрямованість на справу (Д) - зацікавленість у вирішенні ділових проблем, виконанні роботи якнайкраще, орієнтація на ділове співробітництво, здатність відстоювати в інтересах справи власну думку, яка корисна для досягнення загальної мети. Вважаємо, що без сформованої спрямованості на спілкування неможливо розраховувати на ефективність соціально-комунікативної професійної діяльності загалом.

Ціннісна сфера особистості є спрямовуючим орієнтиром і центральним фактором, що регулює діяльність людини в суспільстві, визначає напрям і особливості поведінки особистості. Ціннісні орієнтації трактують як вибіркове ставлення людини до матеріальних і духовних цінностей, систему її переконань, переваг, що виражаються в поведінці.

Цінність у певному сенсі відображає спосіб існування особистості. Цінності особистості утворюють систему її ціннісних орієнтацій як сукупність найважливіших якостей внутрішньої структури особистості, що є для неї особливо значущими. Конкретна система ціннісних орієнтацій та їх ієрархія є регулятором розвитку особистості. П. Смирнов наголошує на органічному зв'язку цінностей і соціальної ролі, стверджуючи, що «цінності - найбільш значимий і стійкий елемент соціальної ролі... Будь-яка роль існує до тих пір, поки існує цінність, задля якої вона виконується» [5, с. 345]. Ідеали, норми, засоби, цілі як цінності особистості утворюють стрижень її свідомості та є імпульсом до дій і вчинків. Ефективність виконання ролі, її творче забарвлення, індивідуалізація залежать від сформованої ціннісної системи особистості. Усвідомлення соціального запиту на певний сценарій соціальної ролі без соціально орієнтованої ціннісної основи призводить до того, що людина лише імітує належне виконання соціальної ролі, не здійснюючи інтеріоризації її у свій внутрішній світ. У цьому контексті ми говоримо про цінності й установки професійної діяльності педагога, що детермінують і регулюють поведінку людини.

О. Тронь [6] стверджує, що успіх розвитку соціально-комунікативної компетентності фахівця багато в чому визначається ступенем ціннісного аналізу професійної діяльності, його вмінням робити вибір, приймати рішення, зіставляючи їх із власними цінностями, цінностями права та суспільства.

На сьогодні викладач вищої школи, який володіє соціально-комунікативною компетентністю, має розділяти цінності особистості, яка самоак- туалізується, самостверджується, управляє власним соціально-комунікативним розвитком, орієнтується на найвищі цінності (справедливість, красоту), а отже, прагнути до гармонійного буття та здорових міжособистісних відносин із колегами, фахівцями, студентами тощо, гнучкості в спілкуванні.

Показниками мотиваційно-ціннісного критерію обрано: наявність мотивації досягнення, спрямованості на взаємодію, потреби у спілкуванні, самоактуалізації, самоствердженні.

Когнітивний компонент. Відображає всю сукупність соціально- комунікативних знань викладача, функцій, складових соціально-комунікативної компетентності викладача, сутності процесу її розвитку, характеристик під час навчання та самонавчання, методів її визначення; характер його професійно спрямованої соціальної взаємодії в людському суспільстві; обсяг соціальних та комунікативних зв'язків викладача, свого місця у їх системі, розуміння того, які вимоги до викладача вишу висуває сучасне суспільство щодо виконання конкретних соціальних та комунікативних ролей.

Система знань відзначається складною поліморфною структурою, де знання є впорядковуючим елементом професійної підготовки майбутніх викладачів вишу, мають інтегруючі властивості, виявляються в процесі здійснення соцільно-комунікативної діяльності, де відбувається переломлення цих знань. Знання здобуваються в процесі пізнавальної діяльності, яка служить людині опорою, фундаментом її життя, оскільки на основі пізнання предметного світу та відношення до нього формується світорозуміння, світогляду, світовідчуття, визначаючи ідеологію філософських поглядів і спонукань.

Визначаючи сутність когнітивного компонента, враховували погляди Н. Волкової, В. Гринько, В. Лозової, О. Субіної, М. Трофименко, О. Шуми- лової, які акцентували на тому, якими соціально-орієнтованими й комунікативними знаннями має володіти сучасний викладач вишу для успішного виконання ним своїх професійних функцій.

Так, В. Гринько зазначає, що сучасний викладач ВНЗ має володіти сукупністю знань, що дають змогу йому по-новому проаналізувати наукову та педагогічну діяльність викладача у ВНЗ. Дослідниця О. Шумилова наполягає на необхідності наявності у викладача знань сутності та ролі соціально-комунікативної компетентності в професійній діяльності викладача вищого навчального закладу; форм і змісту соціально-комунікативних процесів. На думку О. Субіної, майбутній викладач вишу має володіти теоріями, категоріями, методами й технологіями, пов'язаними з вивченням соціокультурних форм, процесів, практик у різних контекстах. В. Лозова, розкриваючи різні аспекти формування педагогічної компетентності викладачів вищих навчальних закладів, акцентує на необхідності володіння ними знаннями способів соціальної взаємодії, що реалізуються на певному рівні освітньої траєкторії, відповідно до здібностей особистості та тією мірою, якою це потрібно особистості в певний момент. Н. Якса зазначає, що майбутній викладач вишу має знати сутність комунікативної поведінки, її стратегії, закони встановлення міжособистісних контактів.

Вагомою виявилася думка Н. Волкової, яка, акцентуючи на необхідності володіння викладачем майстерністю здійснення професійно-педагогічної комунікації, зазначила вагомість знань характеристик і позиційно-рольових особливостей безпосередньої та опосередкованої взаємодії викладача із суспільством, спільнотою, групою, колективом, партнерами тощо [2].

Ураховуючи вищевикладене, впевнені, що сучасний викладач виттю - го навчального закладу має чітко усвідомлювати сутність і соціальну значущість своєї професії, цінності соціальної дійсності, способи орієнтації на них (соціальна ідентичність); розуміти соціальні та комунікативні ролі викладача й соціокультурні детермінанти розвитку соціально-комунікативної компетентності викладача вишу. Він має знати позиційно-рольові особливості безпосередньої та опосередкованої взаємодії викладача із суспільством, спільнотою, групою, колективом, партнерами; особливості соціально- комунікативної діяльності викладачів і студентів вишу; способи спілкування викладача в процесі виконання різних соціальних і професійних ролей; стратегії соціальної взаємодії з іншими людьми в навколишній мінливій соціальній реальності; прийоми побудови відносин із людьми на підставі взаємоповаги й толерантності.

Викладач з високим рівнем сформованості соціально-комунікативної компетентності має володіти технологіями прогнозування і профілактики конфліктів в освітянському просторі; встановлення соціального партнерства, стратегіями й тактиками ведення переговорного процесу.

Крім зазначеного, він має знати методи та засоби формування соціально-комунікативної компетентності, залучення ресурсів соціального середовища до освітнього процесу, проектування теоретичних моделей, що відображають принципи поведінки в сучасному соціумі; включення студента в соціально-комунікативну діяльність; створення в процесі навчання суб'єкт-суб'єктної взаємодії; глибоко усвідомлювати необхідність саморозвитку соціально-комунікативної компетентності для успішної професійної діяльності.

Говорячи про соціально-комунікативну компетентність викладача вишу, не можемо оминути той факт, що процеси становлення інформаційного суспільства (кінець ХХ - початок XXI ст.) формують нове соціокуль- турне середовище, яке суттєво впливає на діяльність і спілкування людини в суспільстві, основним капіталом, способом виробництва і ресурсом якого стає інформація. Потужність мережевих технологій невпинно примножується завдяки новим технологіям мультимедіа й віртуальної реальності. Інформаційно-комунікаційний простір, сформований в умовах мережевої культури, утворюється в результаті взаємодії багатьох людей. При цьому медіа-середовище ніби «поглинає» людину. Внаслідок цього завдяки механізмам мережевої самоорганізації змінюється поведінка і діяльність людини за межами інформаційного світу - в соціокультурному просторі на свідомість індивіда здійснюється потужний вплив, у результаті якого змінюється сприйняття ним навколишнього світу.

H. Волкова [2] зазначає, що в умовах швидких темпів розвитку інформаційного суспільства викладачам вищої школи, як і студентам, дуже важливо знати специфіку спілкування з використанням засобів телекомуні- кацій: комунікативні навички поєднуються з інформаційними вміннями й передбачають необхідність формування особливого стилю спілкування, основу якого становлять лаконічність надання інформації, її мотивований відбір і структуризація та, нарешті, етикет електронного спілкування.

I. Новохатько, К. Багрова, К. Уматалієва доводять, що майбутні викладачі вишу мають розуміти й правильно інтерпретувати культурні соціальні взаємозв'язки викладача вишу, особливості національного характеру в процесі спілкування.

Спираючись на вищезазначене, когнітивний компонент передбачає глибоке усвідомлення магістрантами знань щодо застосування: нових інформаційних технологій в освіті; комунікаційних програм взаємодії в комп'ютерній мережі; прийомів роботи з технічними і програмними засобами; програмних засобів, що підвищують продуктивність комунікації в системах «викладач - студент», «викладач - викладач»; web-браузерів; мобільного навчання як засобу інтерактивності в діяльності викладача вишу. Вони мають знати можливості та потенціальні ризики Інтернету та спілкування через електронні медіа для роботи, навчання, обміну інформацією, колаборативного мережного спілкування; вміти входити й бути активним учасником соціальних, культурних, професійних спільнот і мереж, спілкуватися в Інтернеті та виконувати спільні проекти; знати валеологічні аспекти роботи з комп'ютером.

Показниками когнітивного критерію соціально-комунікативної компетентності майбутнього викладача вищого навчального закладу визначено повноту та міцність засвоєння соціально-комунікативних знань.

Операційно-діяльнісний компонент. Основу його становить «сукупність соціально-комунікативних умінь». З'ясування зазначеної сукупності зумовило потребу здійснити аналіз наукових праць, у яких презентуються думки провідних науковців щодо комунікативних, соціально- комунікативних умінь, якими мають володіти викладачі вищого навчального закладу.

Так, Л. Анфалова, О. Калугина зазначають, що складовими соціально-комунікативних умінь викладача є вміння спілкуватися з колегами й студентами, враховуючи їх індивідуальні особливості; знаходити спільну мову з окремими студентами; встановлювати педагогічно доцільні стосунки зі студентами; розвивати внутрішньоколективні стосунки студентів, позицію співробітництва, готовність до спільного вирішення реальних проблем шляхом колективної діяльності; реалізовувати демократичний стиль спілкування; застосовувати різні види педагогічної техніки, керувати емоційною атмосферою колективу; формувати комунікативні вміння в майбутніх фахівців.

В. Массі констатував, що конкурентоспроможний викладач ВНЗ, згідно з професійними стандартами, має володіти чіткою мовою та власним стилем викладання, вміти знаходити контакт і спілкуватися з аудиторією, стимулювати активність, пізнавальні здібності, самостійність, креативність студентів чи магістрантів.

Уважаємо доцільним враховувати погляди М. Лещенко щодо виокремлених умінь, якими має володіти викладач ВНЗ: доступно викладати зміст навчального матеріалу; застосувати в освітньому процесі сучасні ІКТ; реалізовувати загальновідомі дидактичні принципи, використовувати сучасні форми, методи, засоби навчання у вищій школі; слухати й чути студента; мати чудове почуттям гумору для встановлення контакту зі студентами; передавати своє захоплення навчальною та науковою роботою своїм студентам, магістрантам, аспірантам, бути фанатом педагогічної справи; генерувати нові ідеї, бути креативним, розвивати творчість своїх вихованців; постійно вчитися, розширювати власний науковий світогляд, бути зорієнтованим на освіту впродовж усього життя; вчасно та постійно підтримувати студента чи магістранта, позитивно оцінювати результати його навчання та наукової діяльності; радитися з досвідченими викладачами, науковцями; завжди бути терплячим і пам'ятати, що однакових студентів немає, втілювати індивідуальний підхід у педагогічній діяльності; прагнути до обміну досвідом з педагогами, науковцями, орієнтуватися в царині сучасних відкриттів, напрямів розвитку своєї галузі знань [3]. Як бачимо, науковець значну увагу приділяє вмінням, які корелюють з феноменом соціально-комунікативної компетентності.

М. Згурська, досліджуючи інформаційно-комунікаційний аспект компетентності викладача вишу, констатує, що викладачеві ВНЗ має бути притаманна емоційна стійкість, яка виявляється у витримці, вмінні «тримати себе в руках», високорозвиненій здатності володіти собою, здійснювати саморегуляцію. О. Субіна стверджує, що викладач вищого навчального закладу має володіти вміннями застосовувати поглиблені спеціалізовані знання для вирішення науково-дослідних, науково-практичних, прикладних завдань у професійній діяльності та соціальній взаємодії.

Запорукою успішної діяльності викладача вищої школи, на думку В. Пилипчук, є рефлексивна позиція, усвідомлення взаємозв'язку явищ соціальної реальності та процесів соціальної взаємодії, «звичка» до використання рефлексії для вдосконалення діяльності та реалізації Я.

Становлять інтерес погляди О. Шумилової [7], яка виокремила такі соціально-комунікативні вміння викладача вишу: вміння використовувати техніки ефективної комунікації, встановлення контакту, отримання зворотного зв'язку, поведінки в діловому спілкуванні, активного слухання та вирішення конфліктів.

Отже, дослідники по-різному визначають соціально-комунікативні вміння викладачів вищого навчального закладу. Проте їх наробки нами враховано під час виокремлення соціально-комунікативних умінь. Ми виокремили такі групи соціально-комунікативних умінь:

- мовленнєві (використовувати багатство мови в професійній комунікативній діяльності; реалізовувати основні різновиди мовлення в професійній комунікації, обирати найбільш ефективну стратегію мовної поведінки; володіти технікою мовлення й добирати в усному й писемному професійному мовленні найдоцільніші формули мовленнєвого етикету);

- невербальні (використовувати невербальні засоби комунікації для адекватної передачі, сприйняття й усвідомлення прагматично й емоційно значущої інформації; розуміти поведінку інших через зовнішні її прояви; розуміти причини виникнення емоційних станів людини, здійснювати психологічний вплив на підставі адекватного сприйняття й розуміння своєрідності особистості);

- інтерактивні (обирати адекватні способи спілкування в процесі виконання різних соціальних ролей; встановлювати контакти зі студентами, оточуючими, адаптуватися до їх думки зі збереженням власної професійно-педагогічної позиції, критикувати, не принижуючи гідності та не ставлячи студентів в позицію «вічно неправого» лише за віковим і посадовим принципом; гнучко змінювати стратегію та плани поведінки з урахуванням вузького (професійно-комунікативне середовище) і широкого (соціальні норми й умови) контексту);

- соціальні (налагоджувати соціально-професійні зв'язки, вибудовувати стратегії соціальної взаємодії з іншими людьми в мінливій навколишній соціальній реальності, передбачити, розуміти й задовольняти потреби інших; прогнозувати соціальні наслідки від застосування певних методів впливу на діяльність, поведінку суб'єктів професійної взаємодії; використовувати механізми вирішення конфліктів інтересів окремих соціальних груп; прогнозувати розвиток міжособистісних ситуацій, інтерпретувати інформацію, поведінку, виявляти готовність до соціальної взаємодії й прийняття рішень, роботи в професійній команді);

- інформаційно-комунікаційні (володіти сучасними засобами електронної комунікації; знаходити однодумців, партнерів у професійних соціальних мережах, володіти партнерськими моделями взаємодії та співпраці із застосуванням сучасних інформаційно-комунікаційних засобів; реалізовувати власні професійні потреби і цілі шляхом створення партнерських стосунків з іншими особами згідно з їх очікуваннями, потребами і цілями).

Сформованість операційно-діяльнісного компонента соціально-комунікативної компетентності майбутніх викладачів вишів сприяє їх мобільності в процесі виконання професійних функцій завдяки комплексу умінь діяти з урахуванням результатів інтелектуальної обробки зовнішньої та внутрішньої інформації.

Показниками сформованості кожного вміння обрано: рівень володіння умінням, рівень його застосування в різновидах соціально-комунікативної діяльності.

Особистіший компонент. Визначаючи сутність цього компонента, ми спиралися на погляди науковців, які досліджували соціально- комунікативну компетентність викладача вищого навчального закладу. Так, О. Шумилова виокремила такі особистісні якості: емпатія, рефлексивність, комунікативність, психологічна гнучкість, здатність до співпраці, емоційна налаштованість [7]. Поділяючи погляди дослідниці, акцентуємо на соціальному інтелекті, здатності до емпатії, рефлексії. Обґрунтуємо власний вибір.

Вбачаємо, що соціальний інтелект є важливою інтегративною якістю особистості викладача вишу, складовою його соціально-комунікативної компетентності. Наш вибір зумовлений ще й тим, що соціальний інтелект є однією з головних здатностей особистості, які забезпечують успіх у житті, успішність комунікації й соціальної адаптації. Він поєднує та регулює пізнавальні процеси, пов'язані з відображенням соціальних об'єктів (людини як партнера у спілкуванні, групи людей).

Поняття «соціальний інтелект» було введено Е. Торндайком, який серед різновидів інтелекту виокремив такі: абстрактний (здатність розуміти абстрактні вербальні та математичні символи й працювати з ними); конкретний (здатність розуміти речі та предмети матеріального світу й працювати з ними); соціальний (здатність розуміти людей і взаємодіяти з ними). Дослідник презентував соціальний інтелект як здатність розуміти інших і мудро, адекватно поводитися з ними.

Щодо сутності феномена «соціальний інтелект», то науковці (Дж. Гіл- форд, Ю. Ємельянов, В. Загвоздкін, С. Каган, Н. Кентор, Г. Оллпорт, К. Петерсон, А. Савенков Е. Торндайк та ін.) визначають його як здатність, що забезпечує успішну взаємодію з людьми; здатність правильно розуміти свою поведінку й поведінку інших людей; здатність розуміти самого себе, інших людей, їх взаємини й прогнозувати міжособистісні події; здатність людини до пізнання поведінки інших людей; деяку когнітивну компетентність, яка дає змогу людям сприймати події, об'єкти та предмети навколишнього світу з великим ступенем несподіванки й максимальною користю для себе; здатність приймати рішення стосовно поведінки в конкретній міжосо- бистісній ситуації, спираючись на попередню орієнтацію, сприйняття й інтерпретацію її змісту (міжособистісне сприймання, каузальна атрибуція).

Незважаючи на розмаїття поглядів дослідників на сутність соціального інтелекту, вони одностайні в тому, що цей феномен пов'язаний з відображенням соціальних об'єктів - людини як партнера по спілкуванню та діяльності, а також групи людей та являє собою соціальний дарунок для встановлення рівноваги поведінки, що забезпечує гладкість у відносинах із людьми.

Спираючись на погляди науковців, вважаємо, що соціальний інтелект є складовою соціально-комунікативної компетентності майбутнього викладача вишу. За допомогою організації групового навчання, навчання в інтерактивній формі, реалізації тренінгових та ігрових форм навчання можливе цілеспрямоване поетапне формування соціального інтелекту майбутніх викладачів вишу в умовах магістратури.

Здатність до емпатії. Емпатія (англ. empathy від (грец. patho) - співпереживання) - розуміння відносин, почуттів, психічних станів іншої особи у формі співпереживання. Походить від рим. «'patho», що означає глибоке, сильне, чутливе почуття (відчуття), близьке до страждання. Є глибинно- психологічною основою міжособистісного спілкування й взаємодії.

Емпатію можна розглядати як афективну (емоційну) форму ідентифікації. Якщо при ідентифікації стан іншої людини визначається на основі раціональної інтерпретації, то при емпатії - на основі емоційного співпереживання. Емпатія пов'язана з прийняттям іншої людини такою, якою вона є. Розвинута емпатія - ключовий фактор успіху в тих видах діяльності, які потребують «занурюватися» у світ партнера зі спілкування. Вона зумовлює сприятливі стосунки з людьми в будь-яких сферах життєдіяльності.

Серед особливих форм емпатії виділяють співпереживання (переживання співрозмовником ідентичних почуттів, які переживає інша людина, ставлячи себе на її місце) та співчуття (переживання через відчуття іншої людини). Емоційна співучасть, засоби вираження емпатії допомагають викладачеві досягти успіху в розмаїтті соціальних та комунікативних дій.

Важливим є наявність у викладача вишу рефлексії як здатності до аналізу власної професійної комунікативної діяльності. Вона характеризує здатність свідомості індивіда зосередитися на самому собі; створює передумови для переосмислення й перетворення викладачами своєї професійної діяльності та сформованих способів її реалізації; виявляє себе як провідний особистісний механізм становлення відносин суб'єктності та самореаліза- ції викладачів як суб'єктів освітньої діяльності.

Рефлексія трактується науковцями як самопізнання індивідом своїх внутрішніх психічних станів. Як стверджує О. Кравців, психологічна сутність професійної рефлексії викладача полягає в розумінні ним суб'єктних засад своєї діяльності, що здійснюється за допомогою спостереження та самоспостереження, аналізу й самоаналізу, оцінки та самооцінки, порівняння себе з колегами, орієнтації на соціальні очікування тощо.

Із позиції комунікативного аспекту рефлексія розглядається як суттєва складова розвиненого спілкування й міжособистісного сприйняття, яка, за твердженням О. Бодальова, є специфічною якістю пізнання людини людиною. Тобто суб'єкт має можливість рефлексувати уявлення про внутрішній світ іншої людини та причини тих чи інших її вчинків. Цікавою є думка Г. Андрєєвої, яка презентує рефлексію як процес дзеркального відображення один одного партнерами зі спілкування; усвідомлення індивідом того, як він сприймається партнером зі спілкування.

Реалізується цей компонент через рефлексивні процеси: самороз- уміння й розуміння іншого, самооцінювання й оцінювання іншого. Виявляється в здатності майбутнього викладача адекватно аналізувати результати власної педагогічної комунікативної діяльності, прогнозувати дидактичний, виховний ефект різних технологій комунікації, що запроваджуються, порівнювати результати з передбачуваними чи запланованими, виявляти недоліки; відображає сформованість рефлексивної позиції викладача (характер оцінки себе як суб'єкта інноваційної діяльності). Завдяки рефлексії на успішно здійснену комунікацію майбутній викладач переживає задоволення, впевненість, самостверджується як особистість. Саме рефлексія дає можливість педагогу прогнозувати шляхи оптимальної побудови цілісного педагогічного процесу, вносити корективи в процес організації педагогічної системи, оперативно оцінювати зміни, що відбуваються в педагогічній діяльності й у собі. Спираючись на вищевикладене, особистіс- ний критерій соціально-комунікативної компетентності майбутніх викладачів ВНЗ представлено такими якостями, як: соціальний інтелект, здатність до емпатії, рефлексивність.

На підставі вищепрезентованих міркувань у дослідженні виокремлено низький, достатній та високий рівні розвиненості соціально-комунікативної компетентності майбутніх викладачів вищої школи.

Висновки. Підсумовуючи, зазначимо, що здійснений компонентно- структурний аналіз досліджуваної соціально-комунікативної компетентності майбутніх викладачів ВНЗ дав можливість більш чітко зрозуміти сутність цього феномена та конкретизувати його зміст.

Список використаної літератури

1. Гордеева Т. О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы. Современная психология мотивации / под. ред. Д. А. Леонтьева. Москва, 2002. С. 47-102.

2. Волкова Н. П. Теоретичні та методологічні засади підготовки майбутніх учителів до професійно-педагогічної комунікації : автореф. дис. ... д-ра пед. наук :

13.0. 04. Луганськ, 2006. 44 с.

3. Лещенко М. П. Діяльність викладача вищого навчального закладу в управлінському дискурсі. Витоки педагогічної майстерності : зб. наук. пр. 2011. Вип. 8 (2). С. 6-12.

4. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / под ред. К. А. Абульхановой- Славской, А. В. Брушлинского. 2-е изд. Санкт-Петербург, 2002. 720 с.

5. Смирнов П. И. Социология личности : учеб. пособ. Санкт-Петербург, 2001. 380 с.

6. Тронь О. С. Развитие социально-педагогической компетентности руководителей УИС в условиях корпоративного обучения : автореф. дис.. канд. пед. наук : 08. Оренбург, 2014. 25 с.

7. Шумилова Е. А. Формирование социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в системе высшего образования : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08. Челябинск, 2011. 391 с.

Размещено на Allbest.ru