Модели формирования толерантного отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья у их сверстников

Размещено на http://www.allbest.ru/

МГППУ

Модели формирования толерантного отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья у их сверстников

Вачков И. В.

Москва

Создание предпосылок для эффективного взаимодействия младших школьников с детьми с ОВЗ и формирование толерантного отношения здоровых детей к больным детям должно опираться на трехступенчатую технологическую модель.

Задачей первой ступени в ней является включение мотивационных процессов. Формирование мотивов происходит в процессе разворачивания ведущей деятельности ребенка (для младшего школьника это -- учебная деятельность). Внутри ведущей деятельности возникают особые образования, каждая из них вносит свой специфический вклад в формирование мотивационно-потребностной сферы личности. В то же время развитие мотивационно-потребностной сферы происходит не только по пути включенных в нее новых образований, но и через дифференциацию и иерархизацию ранее возникших мотивов деятельности. Наиболее развитой структурой мотивационно-потребностной сферы обладает личность с общественной направленностью мотивов. Следовательно, включение мотивов, связанных с принятием отличных от нас людей, подразумевает просоциальную направленность личности в целом.

Важнейшей характеристикой мотивационно-потребностной сферы является наличие у человека твердой воли, т. е. реальной способности превратить свои мысли и намерения в дела, поступки. Это чрезвычайно важно, поскольку реальность свидетельствует, что работа по формированию гуманной позиции школьника по отношению к детям с ОВЗ оказывается малоэффективной, когда оно базируется только на сообщении школьникам соответствующих знаний, советов, инструкций и т. п. Кардинальные решения в сфере психолого-педагогической деятельности по формированию такой позиции лежат в принципиальном изменении характера отношений человека к инвалидам. И поэтому особое значение приобретает поиск механизмов и средств преобразования мотивационно-потребностной сферы личности (прежде всего, растущего человека), соответствующих установок и целей в ее преобразовательной деятельности, в практическом взаимодействии с детьми с ОВЗ и выработки готовности к определенному пониманию их и соответствующему поведению. школьник здоровье толерантный

Особенность мотива как одной из сторон мотивационной сферы состоит в том, что он прямо связан со смыслом, с личностной значимостью деятельности. Если изменяется мотив, ради которого школьник действует, то он принципиально перестраивает и смысл всей его деятельности, и наоборот.

В педагогической практике возможны разные пути воспитания новых мотивов учения. В одних случаях рождение новых мотивов учения происходит тогда, когда учителю удается придать личностный смысл действиям ученика, которые ранее не имели для него внутренней значимости. Но по мере успешного выполнения заданий и получения за них положительных оценок взрослого эта цель закрепляется. Выполнение заданий приобретает для ученика новый смысл, а это значит, что появляется новый мотив учения. Этот путь появления новых мотивов в психологии обычно называют «сдвиг мотива на цель». В других случаях воспитание новых мотивов правильнее строить не через реальную деятельность (работу) ребенка, а сразу через осознание мотивов.

Практика показывает, что учителю зачастую приходится ставить перед школьниками готовые цели, которые, правда, никогда в неизменном виде не перекладываются в голову ученика, а всегда «доопределяются» или «переопределяются» ребенком, т. е. переосмысливаются им с точки зрения индивидуального опыта жизни. Иными словами, процесс перехода готовых целей учителя во внутренние цели учеников происходит всегда, но нередко он происходит стихийно, без контроля и внимания педагога.

Какие же мотивы играют наиболее важную роль в процессе формирования у детей гуманной позиции в отношении детей с ОВЗ?

Как показывает психологический анализ теорий мотивации (Д. Аткинсон, К. Левин, Д. Макклелланд, А. Маслоу, Г. Меррей, Г. Келли, Ю. Роттер, Г. Хекхаузен и др.), такими мотивами могут являться: мотив достижения успехов, мотив избегания неудачи, личностная тревожность, определенный локус контроля, само оценка, уровень притязаний, мотив аффилиации, мотив власти, мотив оказания помощи другим людям (альтруизм) и агрессивность. Это -- наиболее значимые социальные мотивы, определяющие отношения человека к людям.

Многие специалисты полагают, что важнейшими из них являются мотивы достижения и избегания неудачи.

Далеко не все люди имеют высокую мотивацию достижения. Многие предпочитают избирать иные тактики поведения. Всегда существует риск не добиться успеха в том или ином деле, и это не просто болезненно ударяет по самолюбию, но и заставляет пересмотреть свой образ Я. Поэтому они рассуждают, что лучше позаботиться о том, чтобы снизить этот риск до минимума. А именно: не ставить перед собой излишне сложных задач, по возможности не брать на себя ответственность, а рисковать только в том случае, когда шанс на победу значительно превышает пятьдесят процентов. Можно снизить свои притязания, зато сохранить самоуважение. Установлено, что у людей, ориентированных на успех, чаще преобладают реалистические самооценки, а у индивидов, ориентированных на неудачу, -- нереалистические, завышенные или заниженные. С самооценкой связан уровень притязаний, характеризующий сложность задач, которые ставит перед собой субъект. Очевидно, что уровень притязаний высок у людей, имеющих мотив достижений.

Мотив аффилиации проявляется как стремление человека наладить добрые, эмоционально положительные взаимоотношения с людьми. Он коррелирует со стремлением человека к одобрению со стороны окружающих людей, с уверенностью и желанием самоутверждения. Мотив аффилиации может сочетаться как с высоким мотивом власти, так и с низким.

Проявления мотива альтруизма Г. Меррей -- известнейший его исследователь, описал так: «высказывать сочувствие и удовлетворять потребности беспомощного… ребенка или любого другого, который слаб, покалечен, устал, неопытен, немощен, унижен, одинок, отвержен, болен, который потерпел поражение или испытывает душевное смятение».

Таким образом, анализ показывает, что иерархия мотивов, формируемых у младших школьников, может выглядеть следующим образом: мотив достижения успехов > мотив развития адекватной самооценки > мотив аффилиации > мотив альтруизма.

В основу формирования указанной иерархии мотивов может быть положена одна из популярных в последние десятилетия мотивационная теория -- концепция баланса Ф. Хайдера. Согласно его взглядам, социальная ситуация может быть описана как совокупность элементов (людей и объектов) и связей между ними. Одни сочетания элементов и связей являются устойчивыми, сбалансированными, другие -- несбалансированными. У людей наблюдается стремление к сбалансированным, гармоничным, непротиворечивым ситуациям. Несбалансированная ситуация вызывает -- подобно когнитивному диссонансу -- чувство дискомфорта, напряженности и стремление привести ее к сбалансированному виду. Таким образом, одним из источников движущих сил человеческого поведения, по мнению Хайдера, является потребность в гармоничных, непротиворечивых социальных отношениях. В нашем случае, стремление к такого рода отношениям с педагогом (безусловно, характерное для младших школьников!) и со своими одноклассниками выступает важнейшим условием формирования у детей необходимой мотивации. Положение дисбаланса инициирует поведение, направленное на восстановление баланса.

В качестве простейшей социальной ситуации Хайдер рассматривает триаду «субъект -- другой человек -- объект» вместе с отношениями между ними «субъект -- другой человек», «субъект -- объект, «другой человек -- объект». Объект при этом понимается весьма широко: как вещь, процесс, группа людей, предмет, идея и т. д. В качестве такого объекта выступает ребенок с ОВЗ.

В таком случае возникают следующие возможные социальные ситуации, отраженные в табл. 1. Знаками «+» или «-» обозначены отношения обычного школьника и педагога к оказанию помощи ребенку с ОВЗ.

Таблица 1 Виды возможных социальных ситуаций в триаде «обычный школьник--ребенок с ОВЗ--педагог»

Причина, по которой весь второй столбец заполнен плюсами, очевидна: ведь отношения учителя к детям с ОВЗ априори должно быть позитивным. В этом случае возникает четыре возможные социальные ситуации. Первую можно считать идеальной (обычный школьник и к педагогу, и к ребенку с ОВЗ относится позитивно). Вторая возможная ситуация вызывает тревогу в силу негативного отношения школьника к педагогу, но это уже не имеет прямого отношения к теме статьи.

Явно несбалансированными являются третья и четвертая ситуации. Сущность третьей ситуации в том, что младший школьник негативно относится к детям с ОВЗ и позитивно к учителю. Ее конструктивное разрешение должно опираться на стремление школьника иметь высокий статус в глазах уважаемого учителя. Следовательно, важнейшим инструментом педагога становится позитивное подкрепление всех проявлений положительного отношения к детям с ОВЗ, похвалы и поощрения.

Четвертая ситуация наиболее сложная, поскольку характеризуется негативом со стороны школьника и к учителю, и к ребенку с ОВЗ. Эту ситуацию сначала следует свести к третьей, то есть прежде всего изменить отношение школьника к педагогу.

Однако необходимо рассмотреть еще одну триаду отношений: отношение к ребенку с ОВЗ со стороны обычного школьника зависит не только от отношения взрослого (педагога или родителя), но и от отношений его одноклассников.

Отношения внутри триады могут быть положительными и отрицательными. Таким образом, логически возможны восемь видов триад.

Таблица 2 Виды возможных социальных ситуаций

Первые четыре ситуации являются сбалансированными. Они не имеют внутренних противоречий, которые могли бы служить двигателем необходимых изменений в мотивации школьника, поэтому для таких изменений требуются внешние воздействия. Оставшиеся четыре ситуации являются несбалансированными.

Приведем примеры несбалансированных ситуаций: школьник относится к детям с ОВЗ с симпатией, а его друг-одноклассник -- нет. Возникает чувство дискомфорта, желание что-то изменить. Однако может оказаться, что младший школьник негативно относится к детям с ОВЗ и так же к ним относится его одноклассник, с которым он враждует. Это тоже дисбаланс: ведь школьник разделяет мнение со своим противником.

По мнению Хайдера, ситуации видов 5--8 неустойчивы, вызывают чувство дискомфорта и стремление преобразовать их в одну из первых четырех.

Анализ позволяет обнаружить три основных способа снятия дисбаланса, приводящих к позитивным изменениям в отношении обычного школьника к ребенку с ОВЗ.

Первый способ. Школьник может изменить одно из отношений с «+» на «-» или с «-» на «+». Например, если выясняется, что его друг хочет помочь детям с ОВЗ, а он сам к ним раньше относился негативно или равнодушно (сочетание 7), то весьма возможно со временем он изменит к ним свое отношение. А если он не в силах победить свой негатив относительно детей с ОВЗ, то он может пересмотреть свое отношение к другу. С учетом таких возможностей усилия педагога должны быть направлены на реализацию следующей «цепочки целей»: построение дружеских отношений в классе > формирование позитивных отношений к детям с ОВЗ у части самых популярных детей > изменение отношений у остальных детей.

Второй способ. Школьник может уменьшить значимость одного из отношений, т. е. свести одно из них к нулю. Например, если он сам положительно относится к помощи детям с ОВЗ, а его друг-одноклассник -- скептически (сочетание 8), то он на уроках станет вести себя пассивно, никак не демонстрируя свое подлинное (позитивное) отношение к такой помощи. В такой ситуации педагог должен оказать максимум поддержки школьнику, всячески демонстрируя, что успешность человека и его высокое мнение о себе связано с четким обозначением своей позиции (формирование мотива успешности и адекватной самооценки).

Третий способ. Для преодоления дисбаланса школьник может дифференцировать положительное и отрицательное отношения. Если друг-одноклассник, в отличие от него самого, презрительно относится к детям с ОВЗ (сочетание 8), а уважаемый учитель доказывает необходимость помощи им, то школьник может поступать двулично -- на уроках демонстрировать готовность к принятию детей с ОВЗ, а в компании со своим приятелем насмехаться над ними. В таком случае педагог должен особое внимание сконцентрировать на действенности вырабатываемой позиции, на пере ходе от слов к реальным поступкам в отношении к людям, нуждающимся в помощи и поддержке.

Сказанное означает необходимость внедрения реального оказания помощи детям с ОВЗ в жизнедеятельность детей, т. е. в то, что будет осуществляться ими во внеучебное время.

Размещено на Allbest.ru