Психология детского подражания

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психология детского подражания

Л.И. Божович,

Л.С. Славина

Продолжается знакомство читателей журнала с историей становления культурноисторической теории. Публикуется первая часть ранее не издаваемой рукописи учениц Л.С. Выготского -- Л.И. Божович и Л.С. Славиной -- экспериментального исследования детского подражания. Исследование проведено в 1929 г., когда авторы были студентками 2го МГУ. В статье анализируются основные теоретические под ходы к изучению подражания, обосновывается различие подражания у животных и человека, натураль ного и культурного подражания. Проблема подражания рассмотрена в контексте развития высших форм поведения. Теоретически обоснована гипотеза о существовании генетических ступеней подражания, его видах, структуре и функциях в поведении человека. В качестве предмета исследования выбран высший тип подражания, включенный в интеллектуальные формы поведения.

Ключевые слова: подражание, психическое развитие, высшие формы поведения, Л.С. Выготский.

We continue to introduce our readers to the history of the culturalhistorical psychology. This time we are offering you the first part of a previously unpublished manuscript by L.I. Bozhovich and L.S. Slavina, L.S. Vygotsky's disciples. It is an experimental study on children's imitation that was carried out in 1929 when the authors were secondyear students at the Moscow State University. The article analyses the main theoretical approaches to studying imitation and draws a distinction between the imitation in animals and humans, between the natural and cultural imitation. It reviews the problem of imitation within the context of higher forms of behaviour development and provides the theoretical grounds for the hypothesis on genetic steps in imitation, its types, structure and functions in human behaviour. The higher type of imitation included in intel lectual forms behaviour was chosen as a research object.

Key words: imitation, psychological development, higher forms of behaviour, L.S. Vygotsky.

Данной публикацией мы, с одной стороны, продолжаем знакомить читателей с «архивами» культурноисторической психологии (см., например, статьи рубрики «Архив» за 2006 г.), а с другой -- вводим вновь в научное обращение утерян ные на время материалы.

В кратком вступлении приведем лишь общие сведения о рукописи. Подробный анализ и комментарии дадим в спе циальной статье, завершающей публикацию. поведение подражание интеллектуальный

Рукопись была любезно предоставлена Е.Д. Божович.

Рукопись включена в библиографический список работ Л.И. Божович, с нее он и начинается: Психология детского подражания. Экспериментальное исследование. -- Рукопись. -- 1929. 95 м/пс. (Совместно с Л.С. Славиной) -- см.: Спи сок основных научных работ Л.И. Божович // Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Издательство «Ин ститут практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997, с. 342.

Сделаем два уточнения. Первое -- объем рукописи 95 страниц номинально, т. е. последняя страница пронумерована «95», однако реально страниц больше -- у страницы 86 есть несколько дополнений -- помимо 86а, есть 86b, 86c, 86d. Крас ным (редакторским?) карандашом на с. 86 вписано: «Пропущено несколько страниц -- допечатывается». Таким образом, в рукописи присутствует дополнительно четыре страницы. Поэтому общий объем рукописи -- 99 страниц.

Второе уточнение касается датировки рукописи. Вероятно, этот текст создан в 1929--1930 гг., но мог дорабатываться позднее (подробнее см. в статье, которая завершит публикацию рукописи).

Рукопись представляет собой машинописные листы, многие из которых содержат рукописную правку нескольких че ловек, выполненную перьевой ручкой, простым карандашом. Номера страниц вписаны от руки красным карандашом в правом верхнем углу (вероятно, сделанной редактором или в типографии). Ранее рукопись была сброшюрована или пла нировалось ее брошюровать, так как все листы с левого края имеют характерные отверстия.

Рукописная правка, вероятно, принадлежит Л.И. Божович. Правка носит редакторский характер: замены слов, пере структурирование предложений. В ряде случаев автор (авторы) вычеркивали фрагменты текста. Во всех местах мы по следовали за авторами, исключая один фрагмент, в котором рассматривается подражание в контексте института старче ства. Это связано с тем, что данный фрагмент представляет несомненный интерес для исследователей творчества Л.И. Божович и Л.С. Славиной. Интересно, что перьевой ручкой произведены замены «я» на «мы», «мною» на «нами», «работа» на «статья» и т. п. Это может свидетельствовать о том, что работа несколько раз переделывалась.

Текст содержит некоторые погрешности, шероховатости стиля, повторы, отвлечения от основной линии. Но этому есть оправдание. Ведь эта рукопись -- работа студенток, курсовая работа!!! (о чем неоднократно говорила Л.И. Божович в частных беседах с Е.Д. Божович), работа, написанная в спешке, под угрозой исключения из Второго МГУ, где Л.И. Бо жович и Л.С.Славина учились на педагогическом факультете (позже -- МГПИ им. Ленина, ныне МГПУ), где преподава ли П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.

Рисунки в рукописи трех видов. Первые сделаны перьевой ручкой прямо в тексте (иллюстрации опытов со спичка ми). Вторые -- иллюстрации к основным экспериментам, выполнены на кальке, приклеены сначала на чистые листы бу маги, а потом -- к рукописи. Рисунки сделаны перьевой ручкой. Вероятно, они были взяты у испытуемых и скопирова ны -- перенесены карандашом на кальку, а затем обведены перьевой ручкой. Третья группа рисунков является чертежа ми практических ситуаций. Выполнены эти рисунки на другой бумаге -- на клетчатых листах.

В тексте сохранены ссылки авторов. В случаях библиографических ссылок при неполноте информации (отсутствие инициалов, года выпуска книги и т. п.) мы дополняли недостающую информацию. Ссылки, сделанные нами, обозначены специально.

Мы благодарим Елену Дмитриевну Божович, Елену Евгеньевну Соколову, Владимира Петровича Зинченко, Ирину Вла димировну Шаповаленко, Татьяну Васильевну Ахутину за консультации и поддержку при подготовке рукописи к печати.

Подражанию как фактору психологического разви тия всегда отдавалось должное внимание. Если мы за глянем в любой учебник психологии, то увидим там ча стые ссылки на подражание как на один из способов использования чужого опыта, воспитания и обучения. Подражанием в этом смысле слова, т. е. подражанием как фактором психического развития занимались мно го и упорно. Особенно замечательны в данном отноше нии труды Г. Тарда и Д. Болдуина, которые явились со здателями целой философской системы подражания. Однако чрезвычайно симптоматичным является отсут ствие соответствующего психологического* анализа этого подражания. Подражание, несмотря на все его значения в социальной жизни, -- в развитии индивиду ума и в законах развития общества, никогда не встава ло перед исследователями как психологическая про блема. Способность подражать обычно не подвергалась изучению так, как это делалось со способностью мыс лить или способностью запоминать. Apriori оно прини малось за какуюто раз и навсегда данную величину, ос тающуюся при всех обстоятельствах равной самой се бе. В представлении исследователей, оперирующих подражанием как фактором усвоения и передачи опы та, подражание отражалось в виде стабильной, застыв шей в своем развитии функции: «Я принимаю это по нятие, -- говорит в одном месте Г. Тард, -- как нечто данное»**. Возвращаясь к этому вопросу, он снова ут верждает, что факт подражания служит для него толь ко отправной точкой исследования. Другими словами, Г. Тард заранее ограждает себя от необходимости рас крыть психологический смысл этого понятия и начи нает свое исследование с того момента, на котором оканчивается задача психологического исследования в собственном смысле слова. У Д. Болдуина мы встреча ем уже некоторый анализ подражания. Но подражание Д. Болдуина интересовало не как самодовлеющая пси хологическая проблема, но как побочный фактор, эле мент, входящий в изучение более сложных форм чело веческого поведения. Подражание, по его собственно му выражению, рассматривалось им преимущественно как «метод специального распространения», т. е. как условие изучения социального опыта.

Если мы обратимся теперь к целому ряду психо логов, которые все же останавливались на психоло гической стороне этого понятия, то увидим, что хотя они и пытались вскрыть примитивные механизмы подражания, разрешить проблему его происхожде ния, объяснить связь восприятия и движения при подражании, что хотя они и отмечали различные своеобразные его формы, никто из них не обращался к генезу подражания, не рассматривал его как процесс, постоянно развивающийся от низших ступеней к высшим, не пытался выстроить своеобразие на блюдаемых ими форм в ряд последовательных гене тических ступеней.

Такой постановкой вопроса все эти исследования стирали принципиальную грань между подражани ем натурального типа, свойственным всему живот ному миру, и между подражанием, являющимся спе цифическим достоянием человека. Такая точка зре ния в плане принципиальном, методологическом должна была означать либо сведение человеческого поведения (в отношении данной функции) к поведе нию животного, либо, наоборот, требовало признать за животными способность действовать по законам человеческой психологии (…)***.

Мысль о том, что наиболее высоко стоящие живот ные являются более подражательными, обычно нахо дила отклик в психологической теории, и в этом отно шении обезьяна всегда ставилась на первое место. Од нако никогда перед психологами не вставал вопрос о некотором внутреннем противоречии такого взгляда: как же этот процесс, дойдя до определенного пункта, вдруг идет назад? Почему же ребенок в таком случае является, с точки зрения традиционной психологии, более подражательным существом, чем взрослые, а не наоборот? Только отсутствием диалектического по нимания процесса развития можно объяснить, почему эти исследователи не задавались вопросом: нельзя ли предположить, что исчезновение подражания на все более высоких ступенях развития является, по суще ству, не исчезновением, а переходом его в другие каче ственные формы? Целый ряд зоопсихологов, примы кающих к другой точке зрения, долгое время оспори вали сам факт подражания у животные, так как пыта лись найти только одну его форму, форму, в которой животное воспроизводило бы точную копию воспри нятых им движений. Э. Торндайк ставил ряд экспери ментов над животными, пытаясь проследить у них подражание в решении практических задач. Ниже мы еще коснемся принципиальной несостоятельности его опытов. Здесь же нам только хотелось указать, что он считает аргументом против подражания то, что, выполняя одно и то же решение, «подражающее» жи вотное делает это с помощью иной системы действий, чем объект, которому оно подражает.

Оспоривая эту аргументацию, К. Коффка совер шенно справедливо говорит, что подражание, где с максимальной (но никогда не абсолютной) точнос тью повторяются известные движения, есть лишь один и наиболее примитивный вид подражания, и что кроме него есть еще иное подражание, которое так же отличается от первого вида, как поведение ин теллектуальное отличается от поведения, явившего ся результатом дрессировки.

Однако даже К. Коффка, пытаясь затем глубже разобраться в психологической сущности обоих ви дов подражания, приходит к выводу, что отмеченное им и другими психологами своеобразие представля ет собой различие «не в сущности, а в степени».

Таким образом, мы можем утверждать, что непра вильное понимание развития или отсутствие этого понимания толкало исследователей на крупнейшую не только фактическую, но и методологическую ошибку: они принимали первичную примитивную форму подражания, общую всему животному миру, за единственно существующую, и отсутствие такого подражания расценивалось ими как отсутствие под ражания вообще. Склонные к метафизическому по ниманию явлений, они не допускали мысли о глубо ком изменении самого подражания в зависимости от его генеза. А отсюда и еще одна очень крупная ошиб ка, которая кроме теоретического вреда принесла и большой практический вред, надолго лишив педаго гику возможности активно пользоваться подражани ем как средством воспитания и обучения.

Подражание рассматривалось обычно как функ ция, замещающая творческие и интеллектуальные способы поведения. Когда оказываются исчерпан ными интеллектуальные возможности субъекта, а он попадает в сверхтрудную для него ситуацию, он пы тается решить ее простым механическим подража нием. Недаром же обезьяны, дети и умственно отста лые, особенно монголоиды*, так подражательны. Подражание, таким образом, рассматривалось как процесс, обратный процессам творческим и интел лектуальным.

Эта точка зрения вырабатывала несколько прене брежительное отношение к подражанию, низводила его к степени какойто низшей функции, выступаю щей там, где высшие оказываются несостоятельны ми. Толкование и популяризация мнения -- очень ха рактерным в этом отношении является поведение подростков, которые считают для себя чемто по стыдным и унизительным делать так, как делают другие, заимствовать то или иное у своих товарищей.

В силу того же самого подражание, являющееся по признанию всех без исключения исследователей одним из основных факторов воспитания (в воспи тании и обучении способам интеллектуального пове дения), в педагогике никогда не играло существен ной роли метода. Наоборот, мы часто встречали в пе дагогической практике отрицательное и даже враж дебное отношение к подражанию.

Однако все проведенное нами исследование по казывает, что подражание вовсе не всегда является актом, чуждым интеллектуальному способу поведе ния, но часто, наоборот, включенное в интеллекту альные процессы поведения и направленное на при обретение высших форм приспособления, оно само перерастает в интеллектуальный творческий про цесс. С этой точки зрения между умением подражать при решении интеллектуальных задач и между ре шением в собственном смысле слова стирается прин ципиальная граница.

В. Келер одним из первых высказал мысль, что подражание интеллектуальному решению может осуществиться только в том случае, если эта задача лежит в пределах интеллектуальной зоны подража ющего индивида. Он говорит, что если животное ре шило через подражание известную ситуацию, то, следовательно, оно поняло ее и что в известный мо мент и при известных обстоятельствах животное могло бы решить ее и самостоятельно (…).

Не занимаясь специально низшими формами подра жания, мы можем все же с уверенностью высказать мысль, что зона трудности и пределы возможности подражать являются несколько специфической особен ностью высших форм подражания, но что этот закон распространяется не на все его виды. Точно так же, как мы говорим об интеллектуальной зоне в отношении ин теллектуального подражания, мы можем говорить о биологической и физиологической зоне в отношении подражания низшего порядка. Мы склонны утверж дать, что биологически чуждое организму не будет пе рениматься подражанием. Не желая быть теологич ными, мы все же будем говорить о биологической целе сообразности, являющейся следствием причинности. Путем подражания птица будет учиться летать и клевать корм, молодые хищники усваивать способы охоты, но ни те, ни другие не будут подражать биоло гически чуждым им действиям. Несмотря на то, что комплекс движений, которым котенок подражает сво ей матери в охоте за мышью, гораздо сложнее, чем на давливание лапой на пружину проблемной клетки, он всегда будет подражать первому и не будет подра жать второму. Мы считаем, что, говоря о новых меха низмах поведения, приобретаемых путем подражания, мы имеем право утверждать, что подражательные действия только вызываются действиями объекта, они не создаются и не конструируются искусственно, но лишь вскрываются, декларируются подражанием. Подражание, с одной точки зрения, не может созда вать нечто абсолютно новое, оно лишь может уско рить естественное течение процесса, перевести пове дение на следующую ступень, наново скомбинировать уже известные системы действия. Исследование Мор гана показало, что подражание в клевании только на очень небольшой процент ускорило самостоятельную выучку, а эксперименты Иеркса доказывают, что при отсутствии примера котята всетаки начинают охо титься за мышами, хотя и с опозданием на целый ме сяц. В этом своем утверждении мы не остаемся одино кими. Ту же мысль нам удалось констатировать снача ла у Делакруа, а затем в совсем новой и очень интерес ной работе французского психолога.

В нашем исследовании нас будет интересовать главным образом именно этот высший тип подража ния, включенный в интеллектуальные формы поведе ния, и в основном психологический анализ его после довательных генетических ступеней. Однако не сле дует думать, что такой постановкой проблемы мы ис ключаем другую, не менее существенную ее сторо ну -- исследование подражания как фактора приобре тения новых способов поведения. Наоборот, мы счи таем, что оба эти вопроса глубоко взаимно обусловли вают друг друга и являются тесно связанными единой проблемой исследования. Но только все наше внима ние будет концентрироваться на приобретении выс ших форм поведения и подражание будет рассматри ваться нами как путь культурного развития.

В необходимости такой постановки всей пробле мы мы видим ее своеобразие. Еще Э. Клапаред вы сказал мысль, которая могла бы с успехом стать эпи графом ко всей нашей работе: «Подражание, -- гово рит он, -- является единственной функцией, которая, воспитываясь, воспитывает». Этим лаконичным по ложением можно выразить основную мысль всей на шей статьи.

Но понимание самого развития, усваивание но вых способов поведения, в частности специфически человеческих способов поведения, далеко не всеми психологическими теориями понимается одинаково. Часто даже до сих пор процесс развития рассматри вается как процесс количественного нарастания и укрепления заложенных от рождения механизмов.

С этой точки зрения мысль о том, что в ребенке, еще находящемся в утробе матери, уже наличествуют все основные идеи и понятия, вовсе не должна ка заться несостоятельной. Сейчас уже нет принципи альных сторонников этой теории в целом, однако мы часто встречаемся с работами, которые все проявле ния детской психологии рассматривают с точки зре ния взрослого, отчего эти проявления получают чис то негативную характеристику. Мысль о том, что в период социального развития психологические функции претерпевают глубокие качественные изме нения, что в процессе диалектического взаимодейст вия они вступают в новые системы и связи, начинают пользоваться иными психологическими механизма ми, до сих пор остается чуждой большинству иссле дователей. В чисто теоретическом плане мы часто сталкиваемся с такими предпосылками, но мы не зна ем примеров применения этих положений в экспери ментальной практике. Основным и принципиальным путем развития психология рассматривает путь орга нического развития: память, внимание и другие пси хологические функции совершенствуются и развива ются в зависимости от совершенствования и разви тия органов чувств, усложнения и дифференциации нервной системы, лежащей в их основе.

Однако этот путь органического развития не яв ляется чемто специфическим для человека. Он пред ставляется нам общим для всего животного мира и, рассматривая развитие только в одной этой плос кости, мы рискуем лишить человека всего специфи чески человеческого (…). Наша точка зрения, лежа щая в основе этой работы, заключается в том, что единой линией органического развития не может ис черпываться все своеобразие развития человека как существа социального, имеющего свою историю. Культурный человек в психологическом отношении отличается от примитива и ребенка тем, что он с по мощью известных, им созданных средств умеет под чинять своей воле течение натуральных психологи ческих процессов. Овладение поведением достигает ся им с помощью целой системы внешних и внутрен них знаков, которые служат ему для произвольного направления своего поведения, и которые в процессе употребления и развития ассимилируются челове ком, видоизменяя и перестраивая на новой основе все его первоначальное поведение. Употребление знака является, таким образом, принципиальным звеном онто и филогенетического развития. Точно так же как употребление орудия в процессе исторического развития не означало только появление одного доба вочного приема, но свидетельствовало о поворотном пункте всей генетической линии, точно так же и упо требление психологического орудия (т. е. орудия, на правленного не на внешнюю среду, а на самого себя) означает принципиальный поворотный пункт в раз витии всего поведения (Л.С. Выготский). Счет, пись мо, речь -- вот что мы не найдем у животных и что да ет возможность человеку быть человеком.

Появившийся в мир ребенок вооружен только на туральными формами поведения, связанными ис ключительно с общеорганическим развитием. В этот период существования вся психологическая жизнь ребенка концентрируется вокруг наследственных механизмов, осуществляющих свою деятельность посредством инстинктивных реакций и условных рефлексов. Перед ребенком в период его развития встает задача приспособиться к историческисоздав шейся среде культурного человеческого общества. То, что создавалось филогенетически, должно быть им ассимилировано в онтогенезе. И в этом своеобра зие онтогенетического развития. Ребенок должен включить, овладеть наличными культурными при емами, перестроить все свое примитивное поведение на новых основах. В борьбе за существование ему не обходимо перевооружить себя, сменив натуральные формы поведения социальными. Ему надо научить ся не только хорошо запоминать, но и научиться за поминать иными способами -- ему надо научиться писать. Вот почему все развитие ребенка представ ляет собой не мирный путь эволюционного разви тии, созревания заложенных от рождения способно стей, но является ареной постоянной борьбы нату ральных и социальных влияний, на которой отмира ют одни формы поведения и рождаются другие, ка чественно совершенно своеобразные. Ребенок школьного возраста и ребенокдошкольник отлича ются в психологическом отношении не тем, что один из них лучше мыслит, другой хуже, один из них луч ше считает, другой хуже, но тем, что школьник дума ет и считает иначе, чем дошкольник.

Если теперь мы зададимся вопросом, как же ребе нок овладевает этими возникшими в процессе соци ального развития способами поведения: есть ли в ме ханизмах их приобретения своеобразие, или же овла дение ими идет по тем же принципиальным законам, что и овладение натуральными формами поведения, заключающимися в дрессуре и механическом подра жании, то, оставаясь верными диалектической мето дологии, мы должны искать своеобразные способы и своеобразные законы включения ребенка в культуру (…). Но не всегда мы найдем такое упрощенное меха нистическое толкование проблемы включения в куль туру. В. Штерн, К. Бюлер и целый ряд других психо логов вовсе не отрицают глубокого своеобразия пси хологических явлений и пытаются посвоему решить вопрос об их овладении. Разобраться в ошибке, сде ланной этими психологами, значительно труднее, так как они все же пытались известным способом понять своеобразие различных психологических явлений и овладение ими, но не просто встали на точку зрения их отрицания. Попытаемся на этот раз не излагать со ответствующие принципиальные положения этих ав торов, обратимся к развертыванию их В. Штерном -- в отношении речи и овладения ею ребенком. В. Штерн дает должную оценку речи -- он прекрасно учитывает ее значение как фактора развития высших психологических форм поведения. «В первые месяцы жизни, -- говорит он, -- деятельность человеческого ребенка еще почти не возвышается над функциями животного… Но вскоре развитие ребенка превосходит эту животную фазу, а к концу первого года жизни че ловеческий ребенок уже приобретает обе способнос ти, всегда считавшиеся главными отличительными признаками человека: вертикальную походку и речь». Несколько ниже В. Штерн продолжает: «… язык ста новится орудием мощного развития его жизни пред ставлений, эмоций и воли; только он делает наконец возможным всякое настоящее мышление: обобщение и сравнение, суждение и заключение, комбинирова ние и понимание*.

Как же, по мнению В. Штерна, ребенок овладевает этим орудием, этой системой психологических зна ков, которые дают возможность развиться столь сложным формам поведения? В. Штерн подразделяет этот процесс на две ярко выраженные фазы. Первая заключается в овладении ребенком формальными элементами детской речи. Ребенок приобретает тот сырой материал, который затем должен служить ба зой для развития будущей речи. «Здесь, -- говорит В. Штерн, -- не только происходит упражнение в са мых разнообразных сочетаниях звуков, но и установ ление уже ассоциаций между известным настроением и относящимся к нему комплексам звуков, хотя ребе нок еще не в состоянии представить себе звук как «знак» одновременного эмоционального оттенка».

Ребенок, по мнению В. Штерна, вообще еще не владеет на данном этапе развития речи словом как та ковым, т. е. словомзнаком, пока он владеет только звуками, ассоциативно связывая их с определенными эмоциональными жестами, представлениями. Факто рами развития речи в этот период являются механи ческое подражание, т. е. простое повторение воспри нятых звуков, и дрессура. Итак, все то, что механиче ская точка зрения приписывала речи, В. Штерн рас сматривает как ее предварительный этап.

Дальше, говорит В. Штерн, первая бессознатель ная эпоха речи заканчивается. Наступает поворот ный пункт, являющийся переходной ступенью ко второй фазе развития речи. Эта переходная фаза за ключается в том, что у ребенка «пробуждается тем ное сознание языка и воля к его завоеванию». «Если до сих пор, -- говорит В. Штерн, -- лишь время от времени употреблялись комплексы звуков, чтобы выразить связанные с ним ассоциативные связи или эмоции, то теперь делается открытие, что эти ком плексы звуков обладают обозначающей (символиче ской) ценностью, а в то же время, что каждому пред мету принадлежит такой знак, служащий для назва ния и обобщения, что каждая вещь имеет свое назва ние (выделение В. Штерна)»**.

Итак, вторая эпоха овладения речью, речью в соб ственном смысле слова, то есть установлением связи между знаком и значением, знаменуется «изобрете нием», «открытием». Ребенок внезапно понимает все глубокое, психологическое значение речевых симво лов. Штерн делает колоссальный скачок, но скачок не диалектического, а интеллектуалистического по рядка. Чуждый экспериментальной психологии, не умея разобраться и правильно понять механизмы детского развития, он с необходимостью впадает в тот самый интеллектуализм, против которого он пы тается бороться, защищая свою позицию о бессозна тельном этапе накопления материалов. «Первые проявления, -- говорит В. Штерн, -- не имеют чисто интеллектуального характера -- это вопреки тому, что принимали раньше -- не выражение для пред ставлений, не обозначение для воспринимаемых или вспомненных предметов. Холодное название и кон статирование вначале еще далеки от ребенка»***. В. Штерну, как мы видели, кажется неправильной интеллектуалистической позицией взгляд, что ребе нок до первого года может понимать, констатиро вать, устанавливать отношения, так как он нашел для этого этапа другое адекватное объяснение. Но он должен допустить это интеллектуалистическое тол кование для ребенка в 1--2 года.

Для того чтобы дать адекватное объяснение не только первому, но и второму периоду развития, не только накоплению сырого фактического материала, но и приобретению сложных психологических форм поведения, нужно отказаться от мысли, что высшие психологические процессы, в частности употребле ние речи как системы психологических знаков, пред ставляются в процессе развития ребенка в результа те проделанной им чисто логической операции, ко торая дает ему возможность на известном этапе сде лать «открытие», «изобретение» того, какую роль иг рает система речевых знаков и как она употребляет ся. Эта чисто интеллектуалистическая концепция (как бы В. Штерн не пытался разоблачить и крити ковать интеллектуализм) равно не приемлема для психологии, основанной на знании диалектики, как и концепция, сводящая все высшее психологическое развитие к приобретению известной суммы услов ных рефлексов и навыков. Для того чтобы адекватно объяснить, каким образом ребенок овладевает знако вой операцией как высшей посредственной формой поведения, нужно генетически подойти к механиз мам и способам овладения. Нужно встать на точку зрения, что более сложная форма поведения предпо лагает и более сложные развившиеся механизмы ов ладения. Каждый новый этап детского развития глу боко и принципиально изменяет всю предшествую щую структуру поведения и на каждом этапе этого развития действительны и новые законы. С этой точ ки зрения, выдвигая проблему подражания, мы гово рим: если известный вид подражания был адекватен в приобретении низших форм поведения, то он уже неадекватен в приобретении принципиально новых его форм. Подражание «воспитывая воспитывает ся», и потому мы можем с уверенностью сказать, что на дальнейших этапах овладения своим поведением подражание будет видоизменяться, реконструиро ваться и выступать в новой функциональной роли.

С точки зрения исторической теории, на принци пах которой построена вся настоящая работа, мы мо жем говорить о двух путях ввхождения ребенка в культуру.

Один из них понимается нами как естественная иcтория знака, включающая в себя сложный процесс развития и перехода от низших натуральных форм по ведения, в которых уже зарождаются и начинают дей ствовать знаковые операции, не осознанные субъектом, к высшим психологическим, принципиальная особен ность которых лежит в знаковой операции. Эта линия естественного развития знака требует освещения спе циально статьей (Морозова Н.Г. Естественная история знака.*) и потому мы считаем излишним останавли ваться на ней подробнее. Но все же мы хотели подчерк нуть как основную черту этого процесса сложный путь естественного зарождения и развития знака.

Другая линия развития высших форм поведения лежит через подражание и с этой точки зрения под ражание является для нас не только способом овла дения натуральными приемами поведения, но глав ным образом фактором культурного развития.

Размещено на Allbest.ru