Возрастные изменения произвольной регуляции деятельности в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru/

Возрастные изменения произвольной регуляции деятельности в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте

О.А. Семенова

Д.А. Кошельков

Р.И. Мачинская

Старший дошкольный и младший школьный возрасты являются критическим периодом для развития произвольной регуляции деятельности. Так называемый кризис 7 лет, составляющий ядро этого этапа развития, по словам Л.С. Выготского, является возрастом утраты непосредственности, возрастом, когда происходит «привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком» [4, с. 377]. Таким образом, ребенок становится все более способным к произвольной, опосредованной организации собственных действий.

Функции произвольной регуляции деятельности или управляющие функции (executive functions) играют исключительно важную роль в успешной адаптации ребенка к условиям, которые предъявляет ему социум. Многие исследователи обнаруживают связь этих функций с успешностью обучения в младшем школьном возрасте [16, 17, 38, 40, 44], в том числе результаты наших собственных исследований демонстрируют значимую связь сформированности функций произвольной регуляции деятельности с успешностью обучения детей 7--8 и 9--10 лет [14, 20, 21].

Дефицит управляющих функций не только сказывается на возможности усвоения ребенком знаний, но и обусловливает ряд нарушений поведения, таких как, например, синдром дефицита внимания с гиперактивностью [28, 46]

Понятие «управляющие функции» является составным и объединяет ряд явлений, которые обеспечивают произвольную, осознанную регуляцию поведения и деятельности. Эти функции тесно связаны с целеполаганием, реализацией направленной на цель активности [26]. Кроме того, они облегчают те формы поведения, которые ориентированы на будущее. Это происходит посредством планирования, использования подвижной стратегии, контроля импульсов и организованного поиска [45]. Процессы произвольной регуляции реализуются мозговыми функциональными системами, включающими в себя корковые отделы лобных долей [8] и подкорковые звенья, в частности медиодорзальное ядро таламуса [36].

Как и любая функциональная система, произвольная регуляция деятельности проходит в своем развитии критические периоды, в результате которых возникают качественные изменения в ее структуре.

Первый критический период наблюдается около 8 месяцев жизни ребенка. Для него характерны как существенные морфологические изменения в коре лобных долей, так и новообразования со стороны психики. В этом возрасте отмечается существенное увеличение скорости метаболизма [31], рост дендритных полей [43], возрастание плотности капиллярной сети [35] и увеличение количества синапсов [37] во фронтальной коре человека. В поведении детей этого возраста наблюдаются изменения в мотивационной сфере, появление «деловой» потребности и смена ведущей деятельности на предметно-манипулятивную [15]. Важным приобретением этого периода оказывается появление эндогенных, связанных с внутренними побуждениями форм внимания и первых отсроченных реакций [22]. С этим возрастом также связывают начальный этап развития понимания обращенной речи [11] и появление возможности речевого управления действиями ребенка [25].

Благодаря возникновению этих новообразований в последующий период бурно развивается такой компонент управляющих функций, как способность сопротивляться отвлечению через подавление непосредственных реакций, преодоление зависимости от ярких характеристик внешней среды [32, 33].

Второй критический период в развитии управляющих функций отмечается между вторым и третьим годом жизни. На морфологическом уровне в этот период происходят существенные преобразования возможностей взаимодействия лобной коры с другими корковыми и подкорковыми мозговыми регионами [18], также происходит резкое возрастание скорости мозгового метаболизма во фронтальной коре [31]. Анализ вызванной электрической активности мозга [24] у детей 3 лет свидетельствует о вовлечении лобных зон коры в функциональные системы зрительного восприятия. Вместе с тем сходство конфигурации и временных параметров зрительных вызванных потенциалов в этих зонах с электрическими ответа ми других ассоциативных зон свидетельствует о не сформированности специфических функций лобных долей в этом возрасте. В период от 2 до 3 лет отмечается существенный прогресс в развитии способности ребенка руководствоваться правилами, заданными в инструкции (усваивать программы деятельности) [9, 25]. Одновременно продолжает улучшаться способность сопротивляться отвлечению [42]. Вместе с тем действия ребенка оказываются в значительной мере подверженными влиянию инертного стереотипа [10]. Пластичное переключение с одного способа действия на другой становится возможным только к 4--4, 5 годам жизни, но еще долго не достигает совершенства.

Наиболее значимые качественные преобразования управляющих функций происходят в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах. В это время отмечается высокий темп роста ассоциативных слоев, увеличение объема нейронов, компактности нейронных группировок, активное формирование базальных дендритных комплексов в различных полях коры лоб ной доли [18]. По-видимому, в этот период происходит активное формирование связей между фронтальной корой и глубинными мозговыми структурами. Данные электроэнцефалографических исследований демонстрируют существенные изменения биоэлектрической активности мозга в возрасте с 5 до 8 лет, свидетельствующие о функциональном созревании фронтоталами ческой регуляторной системы, обеспечивающей нисходящие влияния от лобной коры на другие корковые зоны и подкорковые структуры [13].

Созревание мозговых систем сопровождается изменениями в структуре деятельности. По данным О.К. Тихомирова [23], в возрасте 5 лет происходит кардинальный сдвиг в развитии избирательной речевой саморегуляции. На этом этапе онтогенеза основное регулирующее влияние начинает переходить к внутренней речи ребенка. В 3-4 года у ребенка отмечаются возможности речевой регуляция двигательных реакций, но слово действует не избирательно, а импульсно, в качестве дополнительного стимула. К концу до школьного периода ребенок становится способным использовать знак как средство внешнего опосредования своих действий [5]. К 6 годам, согласно данным М. Вэлша [46], у ребенка окончательно созревает способность сопротивляться отвлечению. Однако на этом возрастном этапе функции программирования, регуляции и контроля деятельности и речь не являются еще достаточно зрелыми, чтобы обеспечивать высокую подвижность (переключаемость) мышления и различные аспекты мыслительной деятельности, связанные с формированием абстрактных понятий [29].

В 7--8 лет продолжается специализация связей фронтальной коры с другими структурами мозга, о чем, в частности, свидетельствуют данные о снижении числа синапсов в префронтальной коре [37]. В этот возрастной период происходят перестройки, отражающие возрастание специализации лобных областей и усиление их роли в реализации психических функций [24]. К 9 годам отмечается усложнение системы связей и строения ассоциативных слоев коры, существенное увеличение размера нейронов III³ подслоя, после чего наступает стабилизация. В 9 лет заканчиваются процессы миелинизации в лобной коре и происходит резкое замедление роста коры в ширину в полях 45 и 10 [18]. В этот же возрастной период начинается снижение скорости мозгового метаболизма глюкозы [30], которая к 16--18 годам постепенно достигает взрослого уровня.

В работах, посвященных исследованию формирования психических функций в онтогенезе, отмечается, что если с 5 до 8 лет происходят наиболее интенсивные изменения в когнитивной сфере, то к 9 годам в основном наступает стабилизация [39]. Вместе с тем, по данным психофизиологических исследований, в 9--10 лет возрастает роль фронтальных зон коры в произвольной деятельности [7, 2, 3]. В сфере произвольной организации деятельности такие ее компоненты, как организованный поиск, способность к проверке гипотез и контроль импульсов, к 10 годам достигают взрослого уровня, в то время как навыки планирования и к 12 годам остаются до конца не сформированными [45]. На этапе от 7--8 до 10--11 лет происходит бурное развитие внешне опосредованных форм психической деятельности [5, 8].

В связи с ролью социальных факторов в развитии высших психических функций представляет интерес изучение возрастных особенностей произвольной организации деятельности на этапе перехода к систематическому обучению. Цель настоящей работы со стояла в изучении особенностей компонентной структуры и возрастной динамики формирования произвольной регуляции деятельности у детей 6--7, 7--8 и 9--10 лет в норме.

Методика

В исследовании приняли участие 56 детей в возрасте от 6 до 10 лет, которые на момент исследования обучались в подготовительных группах (дети 6--7 лет) и начальных классах (дети 7--8 и 9--10 лет) общеобразовательных учреждений г. Москвы. Из них 22 ребенка 6--7 лет (средний возраст 6 лет 4 мес. ± 3 мес., 7 мальчиков, 15 девочек), 22 ребенка 7--8 лет (средний возраст 8 лет 2 мес. ± ± 6 мес., 7 мальчиков, 15 девочек), 14 детей 9--10 лет (средний возраст 9 лет 10 мес. ± 6 мес., 5 мальчиков, 9 девочек). Все дети не испытывали трудностей при обучении, не имели нарушений поведения и отклонений в функциональном состоянии мозга по данным проведенного в рамках настоящей работы ЭЭГ обследования. Исследование проводилось с согласия родителей и самих детей.

Полное нейропсихологическое обследование проводилось по методу А.Р. Лурии, адаптированному для исследования детей 6--9 лет сотрудниками лаборатории нейропсихологии МГУ [1] и модифицированному в целях настоящего исследования. Анализ состояния произвольной регуляции деятельности (управляющих функций) осуществлялся по разработанной нами схеме [19, 21].

Анализировались восемь компонентов управляю щих функций, разделенных на три основные группы.

I. Компоненты, связанные с программированием произвольных действий: 1 -- Возможность усвоения заданной программы деятельности; 2 -- Возможность выработки собственной стратегии деятельности.

II. Компоненты, связанные с избирательной регуляцией произвольных действий: 3 -- возможность избирательного реагирования на существенные для решения задачи стимулы за счет торможения непосредственных реакций; 4 -- возможность переключения с одного элемента программы на другой; 5 -- возможность переключения с программы на программу; 6 -- возможность устойчивого следования усвоенной серийной программе; 7 -- возможность опосредования собственных действий.

III. Компоненты, связанные с контролем за осуществлением произвольных действий: 8 -- Возможность контроля за протеканием собственной деятельности. В табл. 1 представлены пробы нейропсихологического обследования, использовавшиеся для оценки произ вольной регуляции деятельности, те компоненты, которые с их помощью могли быть исследованы, и критерии балльной оценки, принятой в данной работе.

Для оценки полученных результатов использовалась статистика хиквадрат для таблиц сопряженных признаков 2 Ч 2 (Chisquare test). Оценка осуществлялась с помощью пакета стандартных программ «SPSS 10.5» для Windows 98.

Результаты исследования и их обсуждение

В качестве показателя состояния различных компонентов управляющих функций анализировалось наличие или выраженность трудностей выполнения заданий по критериям, представленным в табл. 1.

Исследование возрастной динамики компонентов, связанных с программированием произвольных действий, показало, что наиболее значимые прогрессивные изменения в их состоянии (уменьшение выраженности трудностей) происходят в основном при переходе от 7--8 к 9--10 годам. Особенно отчетливо это проявляется при планировании детьми сложной зрительно пространственной деятельности (рис. 1, табл. 2). У детей старшей возрастной группы существенно реже (7, 1 % случаев), чем в средней и младшей возрастных группах (36, 4 % и 50 % соответственно), встречаются трудности выработки стратегии копирования. К тому же только к 9--10 годам улучшаются возможности четкого следования намеченной структуре. Дети младших возрастов чаще склонны игнорировать элементы уже скопированной структуры, когда заполняют ее деталями (см. рис. 1).

Из рис. 2 видно, что возможности усвоения серийной двигательной программы также улучшаются

Рис. 1. Примеры копирования фигуры Тэйлора одним и тем же ребенком а -- образец фигуры Тэйлора; б -- копирование фигуры Тэйлора в 8 лет. Игнорирование структуры уже скопирован ной структуры при изображении детали «косая стрелка»; в -- копирование фигуры Тэйлора в 10 лет. Отсутствие игнорирования структуры к 9--10 годам, однако различия между группами не достигают степени значимости.

Единственный показатель программирования произвольных действий, улучшение которого отмечается при переходе от 6--7 к 7--8 годам -- возможность планирования при пересказе. Вероятно, это связано с началом систематического обучения, когда деятельность по пересказу текста становится более востребованной. Ситуация обучения может способствовать развитию отдельных навыков, требующих участия процессов программирования, благодаря наличию у ребенка «зоны ближайшего развития» [6].

Анализ компонентов, связанных с избирательной регуляцией произвольных действий, показал, что наиболее выраженные изменения в их состоянии происходят при переходе от 6--7 к 7--8 годам (см. рис. 1, табл. 2). Те показатели, которые отражают дефицит избирательного реагирования за счет торможения непосредственных реакций (импульсивность и опережающее поведение), меняются в лучшую сторону при переходе к школьному обучению. Школьники лучше выполняют действия по инструкции, не допуская непосредственных, «напрашивающихся» ответов, лучше выдерживают паузу между стимулом и действием. Полученные в настоящей работе данные о значимом улучшении избирательной регуляции действий к 7-- 8 годам находятся в некотором противоречии с данными М.К. Велша [45] о более раннем (к 6 годам) формировании способности сопротивляться отвлечению. Вместе с тем они согласуются с результатами электрофизиологического анализа мозговой организации предстимульного модально-специфического внимания [12], согласно которому у детей 7--8 лет в норме произвольная настройка на распознавание сигналов определенной модальности обеспечивается формированием избирательных функциональных объединений, адекватных ожидаемому сигналу специфических и ассоциативных корковых зон. Как показало сопоставление мозговой организации предстимульного внимания у детей с разной степенью зрелости регуляторных систем мозга, развитие нейрофизиологических механизмов избирательной модуляции активности коры при подготовке к деятельности в значительной степени обусловлено созреванием к 7-8 годам фронтоталамической регуляторной системы.

Рис. 2. Возрастная динамика возможностей программирования деятельности. По оси ординат -- % детей с трудностями программирования П1 -- трудности усвоения инструкции в конфликтной пробе (дефицит компонента 1, «возможность усвоения за данной программы деятельности»); П2 -- трудности следования намеченной программе при копировании фигуры Тэйлора (дефицит компонента 1, «возможность усвоения задан ной программы деятельности»); П3 -- трудности усвоения серий при выполнении пробы на исследование динамического праксиса (дефицит компонента 1, «возможность усвоения заданной программы деятельности»); П4 -- трудности создания стратегии копирования (непоследовательная или хаотичная стратегия) фигуры Тэйлора (дефицит компонента 2, «возможность выработки собственной стратегии деятельности»); П5 -- трудности создания стратегии пере сказа текста (дефицит компонента 2, «возможность выработки собственной стратегии деятельности»); ** -- наличие значимых различий, p < 0, 01.

У школьников, по сравнению с дошкольниками, возрастает способность к использованию дополни тельных средств саморегуляции и опосредования. В частности, отмечено, что дети 7--8 и 9--10 лет более склонны проговаривать свои действия вслух, выстраивать ассоциации со знакомыми образами при усвоении зрительно-пространственной серий ной программы (графическая проба). Эти данные не совсем согласуются с результатами, полученными О.К. Тихомировым [23] в его исследовании, по казавшем, что речевая регуляция действий созревает к 5 годам, после чего переходит к внутренней речи и внешняя речь становится излишней.

Рис. 3. Возрастная динамика возможностей избиратель ной регуляции деятельности. По оси ординат -- % детей с трудностями избирательной регуляции деятельности Р1 -- наличие эхореакций при выполнении конфликтной пробы (дефицит компонента 3, «возможность избирательно го реагирования на существенные для решения задачи стимулы за счет торможения непосредственных реакций»); Р2 -- наличие опережающих ответов при выполнении конфликтной пробы (дефицит компонента 3, «возможность избирательного реагирования на существенные для решения задачи стимулы за счет торможения непосредственных реакций»); Р3 -- наличие персевераций при выполнении конфликтной пробы (дефицит компонента 4, «возможность переключения с одного элемента программы на другой»); Р4 -- наличие персевераций при выполнении графической пробы (дефицит компонента 4, «возмож ность переключения с одного элемента программы на другой»); Р5 -- наличие трудностей переключения с програм мы на программу при выполнении конфликтной пробы (дефицит компонента 5, «возможность переключения с программы на программу»); Р6 -- наличие трудностей удержания усвоенной программы при выполнении кон фликтной пробы (дефицит компонента 6, «возможность устойчивого следования усвоенной серийной программе»); Р7 -- наличие трудностей удержания усвоенной про граммы при выполнении пробы на исследование динамического праксиса (дефицит компонента 6, «возможность ус тойчивого следования усвоенной серийной программе»); Р8 -- отсутствие опосредования действий при выполнении пробы на исследование динамического праксиса (дефицит компонента 7, «возможность опосредования собственных действий»); Р9 -- отсутствие опосредования действий при выполнении графической пробы (дефицит компонента 7, «возможность опосредования собственных действий»);

~ -- наличие тенденции к значимым различиям между группами;

* -- наличие значимых различий, p < 0, 05

В нашем исследовании дети 6--7 лет никогда самостоятельно не использовали опосредование с целью саморегуляции. Возможно, это рассогласование связано с тем, что в исследовании О.К. Тихомирова речевая регуляция инициировалась взрослым, в то время как мы не делали этот процесс управляемым, а про сто отслеживали спонтанное возникновение деятельности по опосредованию.

Интересен также и тот факт, что к 7--8 годам существенно улучшаются возможности принятия помощи со стороны взрослого. В нашей работе, если у ребенка возникали сложности при усвоении серийной двигательной программы в пробе на исследование динамического праксиса, ему предлагалось несколько видов помощи: дополнительное предъявление последовательности движений, интонационное опосредование (исследователь, показывая движения, приговаривал «так-так-так», делая ударение на последний слог), опосредование счетом (исследователь вслух считал «1--2--3, 1--2--3»), опосредование словом (исследователь сопровождал показ называнием движений) и совместное выполнение. Детям двух старших групп достаточно было одного дополнительного предъявления для успешного усвоения программы.

С первого и второго показа программу усваивали 95, 4 % детей 7-- 8 лет и 100 % детей 9--10 лет. Многим детям младшей группы (31, 9 %) требовалось развернутое опосредованное предъявление для успешного усвоения серии движений (значимость различий с группой детей 7--8 лет ч2 = 4, 385, р = 0, 036, с группой детей 9--10 лет ч2 = 6, 658, р = 0, 010).

Рис. 4. Возрастная динамика возможностей контроля над протеканием собственной деятельности По оси ординат -- % детей с трудностями контроля. К1 -- игнорирование ошибок при выполнении конфликтной пробы (дефицит компонента 8, «возможность контроля за протеканием собственной деятельности»); К2 -- игнорирование ошибок (пропусков) при копировании фигуры Тэйлора даже при указании исследователя на их возможное наличие (дефицит компонента 8, «возможность контроля за протеканием собственной деятельности»); К3 -- игнорирование ошибок при выполнении пробы на исследование динамического прасиса (дефицит компонента 8, «возможность контроля за протеканием собственной деятельности»); К4 -- игнорирование ошибок при выполнении графической пробы (дефицит компонента 8, «возможность контроля за протеканием собственной деятельности»); ** -- наличие значимых различий, p < 0, 01

Показатели, отражающие трудности переключения с одного элемента программы на другой и с од ной программы на другую, с возрастом значимо не менялись.

Общая устойчивость программы к различным воздействиям улучшалась при переходе от 6--7 к 7-- 8 годам (см. рис. 1, табл. 2).

Анализ возможности контроля за осуществлением произвольных действий показал, что ее существенное улучшение в ряде тестов отмечается также при переходе от 6--7 к 7--8 годам (см. рис. 3, табл. 2).

Таблица 2 Достоверность различий между возрастными группами по показателям возможностей произвольной регуляции деятельности

Интересно отметить, что по компонентам, связанным с избирательной регуляцией действий, и по возможностям контроля при переходе от 7--8 к 9--10 годам в ряде случаев отмечается некоторое увеличение числа детей, испытывающих трудности. В то же время значимых различий между двумя старшими группами получено не было. В одной из наших работ [20], в которой проводился сравнительный анализ возрастной динамики компонентов управляющих функций, было показано, что дети с соответствием возрасту зрелости биоэлектрической активности мозга при переходе от 7--8 к 9--10 годам демонстрируют ухудшение в состоянии ряда компонентов. В том числе были получены данные по снижению возможностей переключения с одной программы на другую и возможностей контроля. Однако дети при этом сравнивались вне зависимости от успешности их обучения.

В зарубежной литературе имеются данные обухудшении некоторых показателей выполнения тестов, направленных на исследование управляющих функций [27, 44] между 8 и 9 годами. Но подобные факты в этих работах не находят объяснения. В работе Н. МакНейл [41] была получена U образная закономерность эффективности решения некоторых математических задач, где возраст 9 лет являлся самой нижней точкой кривой, т. е. в этом возрасте дети демонстрировали наихудшие результаты.

Анализ результатов свидетельствует о различной возрастной динамике компонентов управляющих функций в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах. Такие компоненты избирательной регуляции, как возможность сопротивляться отвлечению, возможность устойчиво удерживать усвоенную программу, не допускать ошибки после единичного их возникновения, а также способность к опосредованию действий и принятию помощи делают большой шаг в развитии при переходе от 6--7 к 7--8 годам. Вместе с тем не отмечено существенных изменений со стороны способности к переключению. В тоже время к 9--10 годам намечается некоторое увеличение числа детей, испытывающих трудности переключения с одной программы на другую. Возможности планирования своих действий значительно улучшаются только к концу младшего школьного возраста. По данным других исследователей, эти компоненты управляющих функций остаются незрелыми вплоть до юношеского возраста [45, 32].

Таким образом, в настоящем исследовании показано, что у детей без трудностей обучения и отклонений в функциональном состоянии мозга, которых можно отнести к «оптимальной норме», различные компоненты управляющих функций развиваются гетерохронно. В целом существенные изменения в развитии избирательной регуляции и контроля произвольных действий происходят в период от 6 до 8 лет, тогда как функции планирования демонстрируют прогресс при переходе от 7--8 к 9--10 годам.

Выводы

1. В старшем дошкольном и младшем школьном возрастах происходят прогрессивные изменения в формировании функций программирования, регуляции и контроля деятельности.

2. При переходе от 6--7 к 7--8 годам отмечается значимое улучшение возможностей торможения непосредственных реакций, удержания усвоенной программы деятельности, опосредования собственных действий и принятия помощи взрослого.

3. Прогрессивные изменения в усвоении программ и выработке стратегии деятельности происходят преимущественно к 9--10 годам.

4. Различные компоненты управляющих функций в исследованный период от 6 до 10 лет формируются гетерохронно.

возрастной произвольный программирование обучение

Литература

1. Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Методы нейропсихологического обследования детей 6--8 лет // Вестн.Моск. унта. Серия 14. Психология. 1996. № 2.

2. Безруких М.М. Центральные механизмы организации и регуляции произвольных движений у детей 6--10 лет. Сообщение I. Электрофизиологический анализ процесса подготовки к движениям // Физиология человека. 1997. Т. 23. № 6.

3. Безруких М.М. Центральные механизмы организации и регуляции произвольных движений у детей 6--10 лет. Сообщение II. Электрофизиологический анализ процесса выполнения движений у праворуких детей //Физиология человека. 1998. Т. 24. № 3.

4. Выготский Л.С. Кризис семи лет // Собрание сочинений: В 6 т. Т. 4. М., 1984.

5. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка //Собрание сочинений: В 6 т. Т. 6. М., 1984.

6. Выготский Л.С. Проблема возраста // Собрание сочинений: В 6 т. Т. 6. М., 1984.

7. Дубровинская Н.В., Савченко Е.И. Формирование механизмов организации внимания в онтогенезе // Структурно-функциональная организация развивающегося мозга / Под ред. О.С. Адрианова, Д.Б. Фарбер. Л., 1990.

8. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1 / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьева, А.В. Петровского. М.: Педагогика. 1983.

9. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. Т. 2. М., 1970.

10. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979.

11. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). М., 1977.

12. Мачинская Р.И. Функциональное созревание мозга и формирование нейрофизиологических механизмов избирательного произвольного внимания у детей младшего школьного возраста // Физиология человека. 2006. Т. 32. № 1.

13. Мачинская Р.И., Лукашевич И.П., Фишман М.Н. Динамика электрической активности мозга у детей 5--8 летнего возраста в норме и при трудностях обучения // Физиология человека. 1997. Т. 23. № 5. Мещерякова С.А., Авдеева Н.Н. Особенности пси хической активности ребенка первого года жизни // Мозг и поведение младенца / Под ред. О.С. Адрианова. М., 1993.

14. Полонская Н.Н. Нейропсихологические особеннос ти детей с разной успешностью обучения // А.Р. Лурия и психология XXI века (доклады Второй международной конференции, посвященной 100летию со дня рождения А.Р. Лурия) / Под ред. Т.В. Ахутиной, Ж.М. Глозман. М., 2003.

15. Полонская Н.Н., Яблокова Л.В. Функции программирования и контроля и успешность обучения у первоклассников / I Международная конференция памяти А.Р. Лурии: Сборник докладов. М., 1998.

16. Семенова Л.К., Васильева В.В., Цехмитренко Т.А. Структурные преобразования коры большого мозга чело века в постнатальном онтогенезе // Структурно-функциональная организация развивающегося мозга. Л., 1990.

17. Семенова О.А. Методика оценки функций произвольной регуляции деятельности у детей младшего школьного возраста // Новые исследования: Альманах. 2006. Т. 10. № 2.

18. Семенова О.А. Формирование функций регуляции и контроля у младших школьников // Автореф. дис... канд. психол. наук. М., 2005.

19. Семенова О.А., Мачинская Р.И., Ахутина Т.В., Круп! ская Е.В. Мозговые механизмы произвольной регуляции деятельности и формирование навыка письма у детей 7-- 8 лет // Физиология человека. 2001. Т. 27. № 4.

20. Строганова Т.А., Орехова Е.В., Посикера Н.Н. Тета ритм ЭЭГ младенцев и развитие механизмов произвольного контроля внимания на втором полугодии первого года жизни // Журнал высшей нервной деятельности. 1998. Т. 48. № 6.

21. Тихомиров О.К. О формировании произвольных движений у детей дошкольного возраста // Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка / Под ред. А.Р. Лурии Т. 2. М., 1958.

22. Фарбер Д.А. Развитие зрительного восприятия в онтогенезе. Психофизиологический анализ // Мир психологии. 2003. № 2 (34).

23. Яковлева С.В. Условия формирования простейших видов произвольного действия у детей преддошкольного возраста // Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка / Под ред. А.Р. Лурии Т. 2. М., 1958.

24. Anderson V. Assessing executive functions in children: biological, psychological, and developmental considera tions // Pediatric Rehabilitation. 2001. Vol. 4. № 3.

25. Archibald S.J., Kerns K.A. Identification and descrip tion of new tests of executive functioning in children // Child Neuropsychology. 1999. Vol. 5. № 2.

26. Barkley R.A. Behavioral inhibition, sustained atten tion, and executive functions: constructing a unifying theory of ADHD/ R. A.Barkley // Psychol Bull. 1997. № 121.

27. Chelune G.J., Baer R.A. Developmental norms for the Wisconsin Card Sorting Test / Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology. 1986. № 8.

28. Chugani H.T. A critical period of brain development studies of cerebral glucose utilization with PET // Preventure Medicine. 1998. Vol. 27.

29. Chugani H.T., Phelps M.E., Mazziotta J.C. Positron emission tomography study of human brain functional devel opment // Annals of Neurology. 1987. V. 22.

30. Crone E.A., Bunge S.A., Latenstein H., Van der Molen M.W. Characterization of children's decision making: sensitivity to punishment frequency, not task complexity // Child Neuropsychology. 2005. V. 11.

31. Diamond A. Neuropsychological insights into the meaning of object concept development // The epigenesis of mind: Essays on biology and cognition / S. Carey, R. Gelman (eds). Hillsdail, N.Y., 1991.

32. Diamond A. Looking closely at infants' performance and experimental procedures in the AnotB task // Behavior and Brain Sciences. 2001. V. 24. № 1.

33. Diemer K. Capillarisation and oxygen supply of the brain // Oxygen Transport in blood and tissue / Lubbers D.W., Luft U.C., Thews G., Witzleb E. (eds). Stuttgart, Thieme Inc. 1968.

34. Fincham J.M., Carter C.S., van Veen V., Stenger V.A., Anderson J.R. Neural mechanisms of planning: A computational analysis using eventrelated fMRI // PNAS. 2002. V. 99. № 5.

35. Huttenlocher P.R., Dabholcar A.S. Developmental anatomy of prefrontal cortex // Developmental of the Prefrontal Cortex: Evolution, Neurobiology, and Behavior / N.A. Krasnegor, G.R. Lyon, P.S. GoldmanRakic (eds). Baltimor, 1997.

36. Kirkwood M.W., Weiler M.D., Holmes!Bernstein J. et al. Sources of Poor Performance on the ReyOsterrieth Complex Figure Test among children with learning difficulties: A Dynamic assessment approach // The Clinical Neuropsychologist. 2001. Vol. 15. № 3.

37. Korkman M., Kemp S.L., Kirk U. Effects of age on neu rocognitive measures of children ages 5 to 12: A Cross Sectional study on 800 children from the United States // Developmental Neuropsychology. 2001. V. 20. № 1.

38. Lazar J.W., Frank Y. Frontal systems dysfunction in chil dren with attentiondeficit / hyperactivity disorder and learning disabilities // Journal of Neuropsychiatry. 1998. Vol. 10. № 2.

39. McNeil N.M. Ushaped development in math: 7year olds outperform 9yearolds on equivalence problems // Development Psychology. 2007. Vol. 43 (3).

40. Posner M.I., Rothbart M.K. Developing mechanisms of self regulation // Developing and Psychopathology. 2000. № 12.

41. Schade J.P., van Groenigen W.B. Structural organiza tion of the human cerebral cortex // Acta Anat. 1961. Vol. 47.

42. Snow J.H. Developmental patterns and use of the wis consin card sorting test for children and adolescents with learn ing disabilities // Child Neuropsychology. 1998. Vol. 4. № 2.

43. Welsh M.C., Pennington B.F., Grossier P.B. A normative developmental study of executive function // Developmental Neuropsychology. 1991. Vol. 7.

44. Willcutt E.G. Validity of the executive function theory of attentiondeficit/hyperactivity disorder: a metaanalytic review/ E.G. Willcutt, A.E. Doyle, J.T. Nigg, S.V. Faraone, B.F. Pennington // Biol. Psychiatry. 2005. V. 57. № 11.

Размещено на Allbest.ru