Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Проблема общего и индивидуального в творчестве Л.С. Выготского: между эмпиризмом и диалектикой

А.Г. Чеснокова

кандидат психологических наук, научный сотрудник кафедры общей психологии факультета психологии Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова

Проблема общего и индивидуального рассматривается в статье как фундаментальная проблема психологии. Дается краткая характеристика эмпирического и диалектического подходов к проблеме общего и индивидуального, по Э.В. Ильенкову. На примере идей Вундта, Дильтея, психологических школ начала ХХ в. автор выявляет противоречивый характер достижений эмпирической психологии, обернувшийся кризисом эмпирического принципа обобщения. Автор указывает на дуалистический базис концепции общей психологии Л.С. Выготского, сочетающий диалектический подход с особенностями эмпирического мышления. Эмпирическая традиция проявилась прежде всего в понимании метода общей психологии. Диалектическое направление исследований позволило Выготскому заложить основы неклассической психологии высших психических функций и преодолеть классическую противоположность общего и индивидуального в психологии.

Ключевые слова: общее и индивидуальное, принцип обобщения, общая психология, «марксов» метод, эмпиризм, диалектика.

выготский эмпиризм диалектика мышление

Проблема общего и индивидуального как фундаментальная проблема психологии

Идея противоположности общего и единичного, частного, индивидуального имеет философские корни. На базе этой антитезы вырос объективный идеализм Платона. Это же противопоставление способствовало возникновению в философии устойчивого интереса к индивиду, признанию его самоценности (Протагор, Сократ, стоики), формированию антропологической проблематики (Л. Фейербах) и в конечном счете выделению психологии в самостоятельную область научного знания, обращенную непосредственно к человеку. Однако с «отпочкованием» психологии от философии, занявшей статус «универсальной науки», проблема общего-индивидуального не разрешилась, а перешла внутрь самой психологии, обернувшись одной из ее наиболее сложных методологических проблем. В разных школах и у разных авторов эта проблема выступала в различных вариантах: как проблема биологического и социального, индивидуального и коллективного, телесного и духовного, универсального и дифференциального, объяснения и описания, монизма и плюрализма, сохраняя в основе исходное сущностное противоречие. Методологический дуализм общего и индивидуального породил две мощнейшие тенденции психологической науки -- тенденцию к обобщению и тенденцию к индивидуализации. Позитивный смысл этого процесса -- стремление к преодолению противоположности общего и индивидуального -- на поверхности явлений чаще всего обретал негативное выражение в форме противостояния различных направлений (объяснительной и описательной психологии) и психологических школ (отечественной, монистической и западной, плюралистической). На разных этапах развития науки перевес получала то одна, то другая тенденция. Так, в отечественной психологии ХХ в. прошел под преобладающим началом тенденции к обобщению. К началу ХХI в. возобладала тенденция к индивидуализации. Однако если на ранних этапах наличие двух разнонаправленных тенденций играло положительную роль: ограниченность одной компенсировалась усиленным развитием другой, что в целом способствовало содержательной проработке понятий «общего» и «индивидуального» в психологии, то на сегодняшний день сохранение исходной противоположности накладывает серьезные ограничения на развитие предмета науки. На наш взгляд, противоположность общего и индивидуального в психологии должна быть понята как противоречие и как таковое должна быть «снята». От этого в конечном счете зависит и свобода научной мысли, и возможность ее дальнейшего развития.

С принятием методологии плюрализма возникают серьезные сомнения в основаниях существования общей психологии в качестве самостоятельной дисциплины. Уже патриархи отечественной психологии А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский [12] выступали за замещение общей психологии теоретической. Вопрос о существовании общей психологии сегодня -- результат очередного столкновения категорий «общего» и «индивидуального» в психологической науке. В этой связи возрастает интерес к взглядам Л.С. Выготского, теоретически обосновавшего объективную необходимость и историческую неизбежность возникновения общей психологии. Особого внимания заслуживает вопрос о возможности решения проблемы «индивидуального» в рамках общей психологии.

Э.В. Ильенков [9] выделял два основных подхода в понимании соотношения общего и индивидуального, сложившихся в истории философии: эмпирический, идущий от Локка, и диалектический, получивший наивысшее развитие у Гегеля и Маркса. В соответствии с первым, общее («абстрактно-общее») выступает как одинаковое для всех индивидов. Способом получения обобщения является индукция. Согласно второму, общее понимается как закон или принцип связи индивидов в составе единого целого. Общее («конкретно-общее») представляет собой простейшую форму существования системы. Общий принцип является основой дедуктивного выведения всего многообразия ее частных форм. Таким образом, эмпирический подход отрывает общее от индивида, противопоставляя его (в виде умственной абстракции) особенному, специфическому в нем. Диалектический подход рассматривает индивидуальные различия как необходимое условие общности индивидов.

Мы полагаем, что перспективы развития общей психологии как самостоятельной дисциплины во многом определяются тем, какое именно понимание общего положено в ее основу. Противопоставление общего особенному, индивидуальному (эмпирический подход) влечет за собой в качестве компенсаторного механизма актуализацию тенденции к индивидуализации и в перспективе вырождение общей психологии как «чисто абстрактной» науки, оторванной от реальности. Диалектический подход позволяет решить проблему индивидуального в рамках общей психологии.

Проблема общего и индивидуального в классической психологии (довыготскианский период)

Оформившись во второй половине XIX в. в самостоятельную область научного знания, психология презентировала себя как эмпирическую науку. Поэтому совершенно закономерно, что в основу решения проблемы общего и индивидуального в психологии легла именно эмпирическая традиция.

Первая программа построения психологии, предложенная Вундтом, являлась классическим образцом эмпирического понимания общего и индивидуального в науке. Это и характерный дуализм индивидуального и общего, воплотившийся в идее двух психологий -- индивидуальной психологии и психологии народов. И представление об индивидах как отдельных атомах, порождающих в «творческом синтезе» совокупное общественное сознание. И абстрактная трактовка самого объекта индивидуальной психологии, в которой индивид выступает как некий обобщенный субъект, взятый в отвлечении от всех собственно индивидуальных различий. И установка на выявление универсальных законов работы человеческого сознания на основе индивидуального метода интроспекции. И упор на индукцию в научном исследовании, «засилие» которой значительно погубило, по словам Л.С. Выготского, «дело Вундта и всей экспериментальной психологии» [2, т. 1, с. 402]. Тем не менее именно индивидуальная психология Вундта, отстаивавшая закономерность психической жизни и нацеленная на выявление общих законов сознания, сформировала определенную модель общепсихологической дисциплины в научном мышлении.

Концепция индивидуальной психологии Вундта имела вполне очевидные слабости. Главная из них состояла в абстрактном, выхолощенном понимании индивида. Для психологии, постепенно утрачивающей свой академизм и разворачивающейся навстречу запросам практики, подобная трактовка человека становилась все менее и менее убедительной. Постановка во главу угла проблемы общего вне его связи с особенным, специфическим, игнорирование индивидуальных различий между людьми порождали сомнения в естественнонаучном идеале научного знания. Радикальный шаг в направлении «индивидуализации» психологии предпринял В. Дильтей, выдвинувший альтернативный проект описательной, или «реальной», психологии.

Дильтей был последователем неокантианцев Г. Риккерта и В. Виндельбанда. Отрицая реальность общего, они утверждали, что естественные науки («номотетические»), нацеленные на установление общих законов, не познают действительность как таковую. И только история («идиографическая» наука) изучает саму действительность, т. е. индивидуальное. Дильтей мыслит психологию по образцу «идиографических» наук. Ее предметом является душевная жизнь, составляющая, по Дильтею, единственную реальность. Внешний мир, общественная жизнь человека -- это лишь продукты ее объективации. События душевной жизни образуют переживания. Переживания являются также единственным адекватным способом постижения душевной жизни другого человека. Индивида и его душевную жизнь следует не объяснять, а понимать.

Пытаясь отмежеваться от проблемы общего в психологии, Дильтей неизбежно сталкивается с категорией «общего» при рассмотрении проблемы индивидуальных различий и общезначимости понимания. И здесь он обнаруживает полную приверженность эмпирическому стереотипу мышления, трактующему общее как одинаковое для всех. Индивидуальные различия между людьми носят, по Дильтею, чисто количественный характер и опираются на единство «качественных определений и форм соединения». Проблема понимания решается через признание существования скрытых схем переживания, общих для всех людей. В конечном итоге индивид в психологии Дильтея оказывается столь же абстрактен, как и у Вундта, только основанием для обобщения у него служит другой эмпирический признак. Вундтовский индивид -- это рефлексирующий субъект, индивид Дильтея -- субъект переживающий. Проблема же индивидуальных различий, того, что, собственно, и составляет в индивиде его уникальность и неповторимость и на раскрытие чего претендовала «понимающая» психология, так и не получила в концепции Дильтея содержательного решения.

Программы психологии Вундта и Дильтея имели между собой еще одно сходство: обе они в своих теоретических построениях опирались на пассивно-созерцательное отношение к человеку. Между тем по мере сближения психологии с практикой (медицинской, производственной, образовательной) в науке складывается принципиально иной -- «психотехнический» подход к человеку.

По своему внутреннему смыслу зарождение нового подхода представляло собой революционный поворот в развитии психологии. Именно так его и оценил Л.С. Выготский. Это был первый, пусть и небольшой, шаг в направлении диалектики. Практика опровергла прежнее созерцательное представление о человеке как неизменной сущности. В свете практики индивид предстал в новом ракурсе -- как динамическое существо, способное к изменению и развитию. Однако до теоретического осмысления психотехнической природы человека было еще далеко. Напротив, психотехническая база исследования вполне сочеталась в новых направлениях с абстрактно-эмпирическим подходом к определению сущности человека. Наиболее ярким примером в этом отношении является психоанализ: высокий уровень психотехнических приемов сочетается в нем с узко абстрактным определением индивида как совокупности влечений. Причина подобного противоречия заключалась в том, что, перейдя на психотехнический принцип исследования, изменяя и даже формируя нового человека (достаточно вспомнить социальный эффект, произведенный на общество теорией З. Фрейда), психология по-прежнему считала, что изучает только то, что индивиду уже дано -- его собственную природу, общую для всех людей.

Психотехнический принцип, основанный на активном взаимодействии с человеком, способствовал выявлению новых качеств и феноменов, не проявляющихся в простом созерцании. В психологию хлынул поток качественно новых фактов. Однако ограниченная теоретическим аппаратом эмпирического мышления психология объясняла эти факты, исходя из той конкретной системы взаимосвязей, в которой они были выявлены. В результате она устанавливала эмпирические закономерности, фиксирующие внешнюю связь явлений в данной области, но ничего не объясняющие в другой. Так возник целый ряд направлений и школ, оперирующих каждая своей системой понятий (определяемой конкретной областью ее исследований) и опирающихся на свой частный принцип. Именно это положение, сложившееся в психологической науке начала XX в., и зафиксировал Л.С. Выготский в «Историческом смысле психологического кризиса».

Дифференциация психологии с особой остротой поставила вопрос о необходимости обобщения всего материала, накопленного наукой. Сохраняла свою актуальность задача объяснения индивидуальных различий между людьми. Формула эмпирического обобщения требовала выделять общее, абстрагируясь от особенного. Таким образом, любое направление, ориентированное на поиск общих законов в рамках эмпирической стратегии, автоматически исключало для себя возможность решения проблемы индивидуальных различий. Общая психология не знала и не могла знать проблемы индивидуальных различий. Логика эмпиризма предоставляла только один путь решения этой проблемы -- создание отдельной дисциплины, изучающей собственно индивидуальные различия (особенное) теперь уже в абстракции от общего. Так зародилась психология индивидуальных различий, получившая окончательное оформление в дифференциальной психологии В. Штерна. Несмотря на все достижения этой области, ее развитие было заведомо ограничено. Это ограничение было обусловлено отрывом проблемы индивидуальных различий от идеи закономерности психического и сферы ее изучения. Соответственно, индивидуальные различия не могли быть поняты в необходимости их возникновения и развития. На долю дифференциальной психологии оставалось описание, измерение и типологизация индивидуальных различий на основе все того же эмпирического принципа. Таким образом, к началу XX в. психология вплотную подошла к необходимости разработки нового (неэмпирического) принципа обобщения в науке.

Определенное движение в этом направлении уже осуществлялось: психотехнизация психологии, укрепление в науке идей развития и общественно-исторической обусловленности человеческого сознания (французская социологическая школа), зарождение нового понимания индивидуальных форм психики как производных от социальных форм общественной жизни (теория памяти П. Жане). Однако всего этого было недостаточно и требовалось глубокое теоретическое осмысление проблемы. В этих условиях в сферу столкновения и развития научных идей включается Л.С. Выготский.

Концепция общей психологии Л.С. Выготского

Зрелый период творчества Л.С. Выготского-психолога открывается монографией «Исторический смысл психологического кризиса», посвященной анализу ситуации в мировой психологии начала XX в. Состояние науки Выготский определил, как кризисное. Выход из кризиса он связывал с созданием общей психологии, призванной стать ядром новой целостной системы психологического знания.

Общая психология, по Выготскому, не совпадает и не может совпадать ни с одним из уже существующих направлений психологии. Во-первых, общая психология -- принципиально объяснительная наука. В этом смысле она противостоит как описательной психологии, так и феноменологическому подходу в целом. Во-вторых, общая психология строится на совершенно иных методологических основаниях. Это не эмпирическая, а диалектическая наука -- «диалектика психологии». Она не ограничивается изучением явлений, а ставит вопрос о сущности психического, что предполагает объяснение частных эмпирических закономерностей, выделенных в разных областях, на основе общего объяснительного принципа науки. Это была серьезная научная заявка, весьма непростая с точки зрения ее реального воплощения. Реализация диалектического подхода в психологии наталкивалась на активное сопротивление материала всей предшествующей -- эмпирической -- психологии. В этих условиях столкновение двух методологий -- эмпирической и диалектической -- оказывалось практически неизбежным. Не избежал этого и Л.С. Выготский.

Анализ работ Л.С. Выготского выявляет, наряду с открыто декларируемой диалектической направленностью его исследований, определенные «отголоски» эмпирической традиции. Последняя прослеживается, в частности, в ряде определений общей психологии, формулируемых Выготским в «Историческом смысле психологического кризиса». Понятие общей науки раскрывается Выготским в полемике с Л. Бинсвангером (одним из последователей Г. Риккерта), по отношению к которому Выготский поочередно выступает то как его союзник, то как оппонент. Вслед за Бинсвангером Выготский различает две фазы в развитии общей науки.

В первой фазе, соответствующей анализируемому периоду, общая дисциплина отличается от специальной чисто количественным признаком. Общая дисциплина, цитирует Выготский Бинсвангера, «делает предметом своего изучения то общее, что присуще всем объектам данной науки… для этого из реального многообразия данных явлений абстрагировалось понятие той или иной общей черты, присущей им всем или большинству из них, и в отвлеченном от реального многообразия конкретных черт виде оно становилось предметом изучения общей дисциплины» [2, т. 1, с. 298]. Специальные дисциплины, в отличие от общей, изучают то, что свойственно отдельным группам или даже экземплярам того же рода. Примером такой дисциплины является дифференциальная психология [там же]. Данное определение полностью соответствует духу эмпирического подхода, противопоставляющего общее особенному, и вполне точно отражает принцип обобщения, сложившийся в психологической науке. Удивление вызывает тот факт, что диалектик Выготский не ставит под сомнение данный принцип выделения общего, а лишь указывает, что то, в чем видели это общее прежние исследователи (поведение, рефлексы, бессознательное и т. д.), в действительности таковым не является.

Окончательное оформление общей науки, по Выготскому и Бинсвангеру, происходит на второй стадии развития, когда определяются качественные различия между общим и специальным исследованием. Однако сущность этих различий видится Выготским и Бинсвангером по-разному.

Бинсвангер рассматривает общую психологию с формально-логической точки зрения, свойственной эмпирическому способу мышления. По этой логике, общая наука лишь систематизирует готовое знание, полученное в других областях. Она имеет дело не с действительностью (это прерогатива эмпирических наук), а с понятиями. Как мы помним, по этому же принципу делил науки и Риккерт. В задачи общей науки входит анализ и критика понятий, установление логических отношений между ними посредством дедукции. Отсюда и определение общей психологии как «критики психологии».

Выготский мыслит общую психологию не как «критику», а как «диалектику психологии». Основным пунктом расхождений между ним и Бинсвангером является вопрос о содержательном аспекте общепсихологического исследования. По Выготскому, общая психология не просто формализует готовое знание, но порождает новое знание -- узнает нечто новое о фактах, известных ранее. Она не утрачивает связи с действительностью, но делает ее более опосредованной. Логика общей психологии -- это не формальная, а диалектическая логика: отражение объективной логики бытия в субъективной логике мысли, воспроизведение структуры бытия в структуре мышления. «В этих словах -- ключ к общей психологии как части диалектики: это согласие мышления и бытия в науке есть одновременно и предмет, и высший критерий, и даже метод, т. е. общий принцип общей психологии» [там же, с. 323].

Можно было предположить, что данное рассуждение приведет Выготского к новому пониманию метода общей науки, отличного от метода частных эмпирических дисциплин. Однако этого не происходит. И формальной дедукции Бинсвангера Выготский противопоставляет не содержательную (диалектическую) дедукцию, а всё ту же эмпирическую индукцию, принимаемую теперь за метод не только частной, но и общей науки1. «Тут нет почвы для разграничения между общей и частной наукой, -- пишет Выготский. -- <…> С этой последней ее не разделяет ни предмет, ни метод, ни цель, ни результат исследования. Но она проделывает для ряда частных наук… ту же самую работу и тем же самым способом и с той же самой целью, что каждая из частных наук проделывает внутри себя над своим материалом» [там же, с. 320]. Яснее выразиться невозможно: общая психология опирается на тот же принцип обобщения, противопоставляющий общее особенному, что и все эмпирические дисциплины. Именно поэтому Выготский и принимает определение общей психологии, даваемое Бинсвангером (см.: [там же, с. 298]).

В чем же состоит главное отличие между обобщениями общей науки и обобщениями, получаемыми внутри частных наук? Чтобы понять принцип различения этих двух типов обобщения в работах Выготского, следует обратиться к его более позднему исследованию развития научных и житейских понятий в детском возрасте. Там, в частности, Выготский указывает, что научные понятия отличаются от житейских, как «обобщение мыслей» от «обобщения вещей». Научные понятия всегда есть «обобщение обобщений». Таковы понятия общей психологии. «Общая наука относится к теориям, законам, гипотезам, методам частных наук так, как частная наука относится к фактам действительности, которую она изучает» [2, т. 1, с. 320]. Однако если «обобщение вещей» представляет собой лишь «пустую абстракцию» (как это имеет место в эмпирической абстракции), то «обобщение обобщений» может дать лишь абстракцию в квадрате и ничего более. Сущность психического, таким образом, не выявляется.

В последних главах «Исторического смысла психологического кризиса» Л.С. Выготский вновь обращается к вопросу о методе общей психологии. На этот раз он утверждает, что диалектическая психология нуждается в диалектическом же методе исследования -- в «марксовом» методе. Реализация этого метода позволит психологии создать свой «Капитал», после которого только и начинается «настоящая социальная психология». Таким образом, общая психология мыслится Выготским как психология социальная. Это не значит, что проблема индивидуального вовсе устраняется из нее. Напротив, отношение общего к индивидуальному, выступающее в социальном контексте как отношение индивида и общества, становится центральной проблемой общей психологии. «Нам нужно отвоевать для психологии право рассматривать единичное, индивида как социальный микрокосм, как тип, как выражение или меру общества» [там же, с. 403]. На решение этой задачи и направлен метод Маркса.

Выготский приходит к закономерному выводу, что для решения вопроса о сущности психического метод индукции оказывается недостаточным. Он должен быть дополнен аналитическим методом. Индукция как метод индифферентна к обобщаемому содержанию. Аналитический метод призван не просто обобщить, но найти такое обобщение -- «клеточку», которая отражала бы в себе общую структуру и основные свойства изучаемого целого. Общее устанавливается на основе изучения одного единичного явления. На этом, однако, приверженность Выготского методу Маркса, по существу, заканчивается. Дальнейший ход его рассуждений обнаруживает существенные расхождения между логикой марксова метода и интерпретацией этого метода в текстах Выготского.

Так, Выготский утверждает, что суть анализа состоит в «отделении в единичном его особенного от общего». В этом смысле «анализ не противоположен индукции, а родственен ей: он есть высшая ее форма, отрицающая ее сущность (многократность)» [там же, с. 403]. Маркс не отделяет общее от особенного. Напротив, он признает за общее такое особенное, вся суть которого заключается в том, чтобы быть основанием развития целостной системы.

За объект анализа Выготский принимает типичное явление данного рода. Сама эта типичность устанавливается на основе родового понятия, полученного в результате прежних индуктивных наблюдений. Соответственно, анализ «опирается на индукцию и ведет ее» [там же]. Маркс делает объектом рассмотрения высшую форму развития системы и реконструирует в понятиях исторический путь ее развития. Понятия вырабатываются путем «дедукции категорий» на основе «конкретнообщего» понятия. Логическое развитие категорий должно воспроизводить реальную историю возникновения и развития системы.

Выготский сравнивает аналитический метод с мысленным экспериментом. Цель подобного эксперимента: выделить общий закон в чистом виде, абстрагированном от всего особенного и специфического, с которым он переплетен в реальности. Останавливаясь на собственном опыте применения аналитического метода в области психологии искусства, Выготский пишет, что изучал сущность эстетической реакции, «зная, что в чистом виде она никогда не осуществляется именно так, но этот тип, норма, предел всегда входят в состав конкретной реакции и определяют ее специфический характер» [там же, с. 406]. Отождествление Выготским общего понятия с умственной абстракцией вполне соответствует эмпирической традиции, однако не имеет ничего общего с позицией Маркса. Для Маркса общее реально существует как вполне особенное. В большинстве случаев оно не улавливается в простом созерцании. Но это не значит, что оно реально не существует. Его реальность выявляется практикой, практическим преобразованием действительности, в результате которого случайные признаки исчезают, а необходимые и существенные выходят на передний план. Таким образом, по Выготскому, эксперимент (как мысленный, так и практический) очищает общее от особенного. По Марксу, практическое преобразование действительности выявляет общее как реально существующее особенное.

По логике Выготского, вслед за выделением общего с необходимостью следует второй этап исследования: определение точных фактических границ общего принципа и степени его приложимости к отдельным объектам данного рода. Здесь уже действует собственно индукция. Для Маркса такой проблемы не существует. Если «конкретно-общее» выявлено верно, то границы его действия очевидны -- это границы существования самой системы. За ее пределами оно может существовать как частная форма в рамках других систем, но уже не как общее. Проверка приложимости общего принципа к отдельным частным формам данной системы проверяется не индукцией, а анализом по содержанию: выявлением генетической роли общего принципа в возникновении данной конкретной формы.

Выготский исходит из того, что выделенное аналитическим путем общее -- «клеточка» -- содержит в себе все свойства целого. Поэтому нахождение «клеточки» тождественно объяснению самой системы. По Марксу, выделение «клеточки» -- это только первый шаг. Свойства целого «клеточка» содержит потенциально, в зародыше. Они должны быть выведены, объяснены в самом их возникновении из исходной «клеточки». Подлинный метод Маркса -- это метод восхождения от абстрактного к конкретному, от выделения «клеточки» до объяснения на ее основе всего многообразия форм развитой системы. «“Абстрактное” же с точки зрения диалектики оказывается не целью, а лишь средством, которое само по себе, вне процесса движения к конкретному, не имеет никакого объективного смысла» [9, с. 198]. Сам Маркс в послесловии ко второму изданию «Капитала» отмечал: «Метод, примененный в “Капитале”, был плохо понят, что доказывается уже противоречащими друг другу характеристиками его» [11, с. 19]. Сущность своего метода Маркс видел не в том, что это метод аналитический, а в том, что это диалектический метод [там же, с. 21]. Таким образом, используя выражение Выготского, можно сказать, что разница между методом Выготского и марксовым методом «так велика, как вообще только может быть велика между двумя методами». Метод Выготского -- «индуктивно-аналитический» [2, 409], в значительной степени опирающийся на эмпирическую традицию научного мышления. Метод Маркса -- «дедуктивный» и последовательно диалектический.

В поисках «клеточки». Проблема развития понятий

Если мы обратимся к конкретно-психологическим исследованиям Л.С. Выготского, то увидим, что все варианты «клеточки», выдвигавшиеся им на разных этапах творчества: «речевой рефлекс», «инструментальный акт», «значение», «смысл», «переживание» [13], не удовлетворяют требованию, предъявляемому диалектикой к «конкретно-общему». Они не могут рассматриваться в качестве генетически исходной единицы анализа психики. Как писал В.П. Зинченко о значении, в них нет «движителя» для их трансформации в сознании [8]. Согласно диалектической логике, таким «движителем» является внутреннее противоречие самой системы, фиксируемое во всеобщем понятии через тождество двух взаимоисключающих определений. На первый взгляд, все «клеточки» Выготского полностью соответствуют этому критерию.

В основе эстетической реакции лежит противоречие формы и содержания воспринимаемого материала.

Речевой рефлекс представляет собой единство сознания и поведения.

Значение есть единство общения и обобщения.

Смысл -- единство аффекта и интеллекта.

Переживание -- единство среды и личности.

Однако фиксируемые противоречия не являются генетически исходными, а скорее более поздними, производными формами. Выготский прослеживает трансформацию этих форм (развитие значений, изменение отношений между аффектом и интеллектом, развитие переживаний в детском возрасте). Однако вопрос о реальном источнике их возникновения и развития остается открытым. В одном случае в качестве такого источника указывается общение, в другом -- переход к символической деятельности, в третьем -- изменение социальной ситуации развития и т. д. Это говорит о том, что у Выготского не было четкого представления о генетической основе развития системы психического. «Клеточка психологии» не была им найдена.

Одна из причин этого связана с тем, что конкретно-психологические исследования Выготского были направлены на изучение не столько психики вообще, сколько высших психических функций (ВПФ) и сознания. Развитие психики выступило в концепции Выготского как процесс становления психики сознанием, имеющим системное и смысловое строение. За ядро развития сознания принималось развитие системы обобщения. В этом смысле трактовка Выготским проблемы обобщения является важной частью его теории сознания.

Начнем с того, что в определении Выготским обобщения как единицы сознания уже содержится некоторая натяжка. Бессознательные обобщения существуют и у животных. Например, условный рефлекс. В «Истории развития высших психических функций» Выготский говорит о существовании естественных понятий как органической основе натурального мышления [2, т. 3, с. 271--272].

Таким образом, у Выготского речь идет не об обобщении вообще, а о вполне конкретной форме обобщения -- обобщении с помощью слова, или значении. Весьма показательно само определение Выготским значения. Значение, по Выготскому, есть способ оперирования словом (а не операция с вещью, отраженная в слове!). «Самый способ употребления слова определяет в данном случае и способ мышления» [4, с. 104]. Способность отвлекать общее и фиксировать его в слове является, по Выготскому, критерием сформированности системного и смыслового строения сознания. Такое общее, отраженное в слове, Выготский называет понятием. Заметим, что это есть, по существу, эмпирическая трактовка понятия. Ключевым моментом для Выготского здесь является именно название выделенной абстракции словом, а не характер стоящего за ним обобщения. Именно слово создает сознание3. Развитие новых форм обобщения Выготский связывает, главным образом, с усвоением словесных определений научных понятий. Такой вывод логично вытекает из его понимания значения. Если значение есть только способ оперирования словом, то развитие значений происходит через усвоение новых способов употребления слов в общении и через целенаправленно организованную работу со словом в процессе обучения.

Анализ развития научных и житейских понятий в детском возрасте составляет наиболее уязвимый аспект теории мышления Л.С. Выготского. На это указывали С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов и другие. В.В. Давыдов [6, 7] попытался проанализировать проблему развития научных и житейских понятий с позиций диалектической логики и пришел к выводу о существовании принципиальных различий между двумя типами понятий и, соответственно, двумя уровнями развития сознания. Житейские понятия суть «общие представления». Они возникают в результате более или менее полного эмпирического ознакомления с вещью. Это эмпирические понятия, или рассудочные определения. Собственно понятия формируются в ходе деятельности по усвоению культурных образцов и отражают способ возникновения вещи. Это диалектические понятия, или категории разума.

Еще более резкое противопоставление рассудочного и разумного сознания проводит Э.В. Ильенков. «“Рассудок” как форма деятельности субъекта в познании, в отражении внешнего мира, предшествует “разуму” и по времени и по существу… Сознавая вещи “рассудочно”, человек лишь проделывает сознательно то же самое, что животное проделывает без сознания. Но это -- лишь формальное различие. Специфически человеческой формы отражения оно еще никак не выражает. Вот когда человек начинает отражать, осознавать вещи в категориях разума, в формах диалектического мышления, тогда его духовная деятельность начинает отличаться от отражательной деятельности животного не только по форме, но и по содержанию» [9, с. 70]. В эмпирическом понятии одна вещь приравнивается к другой «в высшем роде», где «гасятся» ее специфические отличия. В диалектическом понятии единичный предмет отражается со стороны его особенности [там же, с. 146]. Этот критерий различения эмпирических и диалектических понятий (более существенный, чем признак системности, на который указывает Выготский) не был принят во внимание автором культурно-исторической теории. Более того, на примере определений Выготским общей психологии (см. выше) мы видим, что структура диалектического обобщения мыслится им по тому же принципу, что и структура эмпирического обобщения (т. е. по принципу выделения общего для всех явлений).

Исследования П.Я. Гальперина [5] и В.В. Давыдова [6, 7] выявили частно-эмпирический характер закономерности развития понятий, установленной Л.С. Выготским. Они показали, что при изменении условий обучения (в частности, при перестройке их на деятельностных основаниях) научные понятия вырабатываются у детей много раньше, чем это предполагал Выготский, и в адекватной форме, не требующей их дальнейшего «прорастания» в область эмпирии.

Таким образом, анализ работ Л.С. Выготского показывает наличие определенных расхождений между декларируемой позицией ученого (ориентация на диалектику) и его реальными методологическими установками. В ряде важнейших вопросов (определения общей психологии, понимания метода общей науки, трактовки категории обобщения и проблемы развития понятий) логика рассуждений Выготского обнаруживает близость эмпирической традиции научного исследования. По-видимому, сам Выготский не отдавал себе отчета в использовании эмпирических установок. Он рассуждал логически. Но рассуждая логически, он оказывался в плену формальной эмпирической логики -- единственной, которую в то время знала психологическая наука. Однако творчество Л.С. Выготского не было бы названо «неклассической психологией», если бы наряду с эмпирической линией в его работах не пробивала себе путь новая, диалектическая линия научной психологической мысли.

История развития высших психических функций (ВПФ)

Наиболее последовательно ориентация на диалектику выступила у Л.С. Выготского в исследовании происхождения ВПФ человека. Диалектическая традиция проявилась здесь прежде всего в преодолении эмпирического отождествления сущности человека с индивидом и признании его общественно-исторической обусловленности. Проблема общего и индивидуального предстала в данном контексте как проблема социального и индивидуального. Подобная конкретизация позволила Выготскому подойти к новому, диалектическому пониманию общего как общности -- взаимодействия людей в рамках единого целого.

В свете диалектической логики индивид также получает новую интерпретацию. Индивид у Выготского не атомарная единица, существующая до всякой (социальной) связи с другими такими же атомами. «Индивидуальное личностное -- не contra, а высшая форма социальности» [3, с. 54]. Если в «Историческом смысле психологического кризиса» Выготский утверждал, что «познание от единичного к общему есть ключ ко всей социальной психологии» [2, т. 1, с. 403], то в исследовании ВПФ он фактически осуществляет прямо противоположный принцип: от общего к единичному. Этот ход диалектической мысли нашел отражение в формулировке Выготским основного закона развития ВПФ: от социальных форм поведения к индивидуальным формам психики. В качестве единицы анализа ВПФ у Выготского выступает «диада» -- специфическое взаимодействие ребенка и взрослого, осуществляющееся в ходе совместной деятельности и общения. Онтогенетическое развитие Выготский рассматривает как «драму» столкновения натурального и культурного в диаде «ребенок--взрослый», где ребенок является носителем первого, а взрослый -- второго. Тем самым Выготский отказывается от индуктивно-аналитического метода «подведения» частных явлений под общий закон и встает на путь последовательного «выведения» частных (индивидуальных) проявлений из общего принципа, т. е. дедукции.

В работах последних лет Выготский вводит еще один аспект рассмотрения проблемы индивидуального: понимание индивида как воплощения общего в особенном (конкретном). Этой теме посвящена, в частности, статья «Конкретная психология человека».

Проект «конкретной психологии» возник у Выготского под влиянием работ психологамарксиста Ж. Полицера. Полицер развивал принципы психотехнического исследования человека и полагал, что психологический анализ индивида возможен не иначе, как на основе социальноэкономического анализа структуры общества и места в нем человека. Под влиянием идей Полицера Выготский вносит новые нюансы в свою концепцию развития ВПФ. Он различает общие законы психических процессов, имеющие органическую основу, и социальную роль, выполняемую функцией в данной системе общественных отношений.

Общие законы психических процессов, преломляясь сквозь призму общественных отношений, в которые включен человек, формируют индивидуальную, свойственную только ему иерархию психических функций. Качественная характеристика функции зависит как от конкретной иерархии, в которую она входит, так и от той социальной роли, которую она играет у данной конкретной личности (так, сон выполняет функцию мышления у кафра и обслуживает сексуальные влечения у невротика). Выготский подчеркивает, что даже наиболее элементарные функции не обязательно являются чисто натуральными и, соответственно, безусловно общими для всех. Их видимая общность часто объясняется особенностями образа жизни, общими для большинства классов и социальных групп. Так Выготский вплотную подходит к необходимости анализа характера взаимоотношений между индивидуумами в «диаде», определяющих внутреннюю структуру психических функций. Однако фактически он выделяет только один тип взаимоотношений: надсмотрщик-- раб, или начальник--подчиненный, формирующих, по его мнению, внутренний механизм произвольных функций. Следует заметить, что данный тип отношений представляет собой конкретно-историческую форму отношений между людьми и далеко не единственную. Соответственно, можно предположить, что произвольная регуляция не обязательно должна строиться исключительно по принципу подчинения («один овладевает -- другой овладеваем»). Это исторически сложившаяся и закрепившаяся в силу исторических же причин форма. Но, вероятно, возможны и другие (хорошо известен психотерапевтический эффект замены установки «я должен» на «я могу»).

В результате ряда исследований Выготский приходит к принципиально новому пониманию природы ВПФ, отличному от представлений классической психологии. Рассмотрим наиболее существенные отличия классической теории ВПФ от неклассической концепции Л.С. Выготского.

Проблема индивидуальных различий в дефектологических исследованиях Л.С. Выготского

Проект «Конкретной психологии» представляет собой важный этап в развитии концепции ВПФ Л.С. Выготского. Именно здесь проблема поиска общих закономерностей и проблема объяснения индивидуальных различий были связаны воедино и получили диалектическое разрешение. Общее (общественные отношения) было вскрыто Выготским как реальный источник возникновения индивидуальных различий между людьми. Общее выступило не как абстрактное тождество, а как реальное взаимодействие различного и даже противоположного. Таким образом, основной закон развития ВПФ (от социальных форм поведения к индивидуальным формам психики) предстал одновременно как закон порождения индивидуальных различий -- иерархии психических функций и психологической структуры личности.

Проблема индивидуальных различий широко рассматривается в дефектологических работах Выготского. Наличие органического дефекта в определенном смысле уже делает ребенка индивидуальностью, поскольку дефект выводит его за пределы общего биологического типа. Это, так сказать, биологическая индивидуальность. Социальная задача такого ребенка состоит в том, чтобы преодолеть в процессе развития свою органическую индивидуальность и достигнуть социальной нормы. Норма -- определенный социальный тип личности -- выступает здесь как цель развития.

Тем самым проблема общего и индивидуального переносится внутрь самой личности и встает перед дефективным ребенком как его индивидуальная проблема. В своем развитии он может пойти по пути как преодоления пропасти, отделяющей его от обычного нормального человека, так и подчеркивания индивидуальных различий и требования признания за собой особой формы личности. Оба пути означают, по мнению Выготского, два крайних исхода процесса компенсации: удачу и неудачу этого основного процесса. Одновременно это есть два пути решения на личностном уровне проблемы отношения индивида и общества: противопоставление своей индивидуальности обществу или достижение единства индивидуального и общего. Последнее возможно для дефективного ребенка только в форме «сверхнормального, односторонне уродливого, гипертрофированного развития личности в отдельных отношениях, но в сторону нормы; в сторону приближения к определенному социальному типу» [2, т. 5, с. 41]. Крайняя индивидуализация служит здесь выражением общего типа.

Выготский подчеркивает, что если отказ от компенсации почти всегда оборачивается дальнейшим усугублением дефективности, то успешная компенсация неразрывно связана с проявлением высокой одаренности в определенных областях, причем не только в индивидуальном, но часто и в социальном плане. Таким образом, можно говорить о разных формах индивидуальности: биологической индивидуальности, индивидуальности дефективности, индивидуальности как выражении общей нормы, которая может перерастать в одаренность.

Выготский неоднократно подчеркивал, что законы развития нормального и дефективного ребенка абсолютно одинаковы. Дефективного и нормального ребенка объединяет как конечная цель развития (освоение социальной нормы), так и источник, из которого развитие черпает свое содержание (социальная коллективная жизнь ребенка, язык). Однако общность содержания культурного развития требует в обоих случаях различной индивидуальной формы его усвоения. Положение дефективного ребенка сложнее. В его распоряжении нет готовых общественно выработанных средств, обеспечивающих плавное вхождение ребенка в культуру. В большинстве случаев такие средства должны быть созданы заново с учетом уникальной индивидуальности ребенка. «Всегда и при всех обстоятельствах развитие, осложненное дефектом, представляет творческий процесс (органический и психологический) созидания и пересозидания личности ребенка на основе перестройки всех функций приспособления… и прокладывания новых, обходных путей развития», -- отмечает Выготский [там же, с. 12]. Дефективный ребенок по необходимости вынужден быть творческой личностью. Это во многом объясняет, каким образом изначальный дефект оборачивается одаренностью. Это не значит, что нормальный ребенок обречен быть посредственностью. Он также приходит в этот мир абсолютно беспомощным и неприспособленным и должен бороться за определенную социальную позицию в обществе. В преодолении препятствий на пути к этой цели рождается характер. Характер есть «социальный чекан личности», «отвердевшее, откристаллизовавшееся типическое поведение личности в борьбе за социальную позицию» [там же, 156]. Характер представляет собой своеобразную форму компенсации естественной недостаточности, некомпетентности ребенка в данных условиях. При изменении условий он может проявлять иные черты характера. Таким образом, и при наличии дефекта, и в норме индивидуализация является необходимым условием достижения общего типа. Индивид всегда в большей или меньшей степени является индивидуальностью.

Вместо заключения

Анализ работ Л.С. Выготского выявляет наличие в его исследованиях двух методологических тенденций -- эмпирической и диалектической. Объектом столкновения двух подходов стала проблема общего в психологии. Эмпирические установки, закрепившиеся всем предшествующим развитием психологии, оказались столь сильны, что, даже сознательно ориентируясь на диалектику, Выготский не смог до конца избежать влияния эмпирической традиции. Это влияние проявилось прежде всего в его определениях общей психологии и ее отношений с частными дисциплинами, в интерпретации метода «диалектики психологии», в трактовке проблемы обобщения. Диалектическая линия исследования наиболее полно была реализована Выготским в концепции ВПФ, проекте «Конкретной психологии» и дефектологических работах. На почве диалектики получили разрешение многие дискуссионные вопросы психологии. Так, были сняты антитезы «номотетической» и «идиографической» психологии, теоретической и психотехнической, общей и дифференциальной. Отделение плодотворного -- диалектического зерна общей психологии от «плевел» старых эмпирических абстракций является, на наш взгляд, актуальной задачей общей психологии сегодня.

Литература

1. Брушлинский А.В. Культурноисторическая теория мышления. М., 1968.

2. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1982, 1983.

3. Выготский Л.С. Конкретная психология человека // Вестн. Моск. унта. Сер. 14. Психология. 1986. № 1.

4. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М., 1993.

5. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука.

М.; Воронеж, 1998.

6. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико психологические проблемы построения учебных предме тов. М., 1972.

7. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

8. Зинченко В.П. Идеи Л.С. Выготского о единицах анализа психики // Психологический журнал. 1981. № 2.

9. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретно го в научнотеоретическом мышлении. М., 1997.

10. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. В.В. Давыдов: творение «нового всеобщего» // Вопросы философии. 2005. № 9.

11. Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч. 2е изд. М., 1960.Т. 23.

12. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Теоретическая психология. М., 2003.

Размещено на Allbest.ru