Размещено на http://www.allbest.ru/

Развитие эмоций связано с развитием личности в целом [10]. Подростковый возраст представляет собой период, когда влияние эмоций на духовную жизнь наиболее очевидно. В психологической литературе отрочество характеризуется личностной нестабильностью и неровным эмоциональным фоном. Именно в отрочестве чрезвычайно велик диапазон полярных чувств. Большинство авторов придерживаются той точки зрения, что эмоциональные расстройства у подростков не проходят бесследно, проявляются в особенностях личности и находят отражение в последующей жизни (А.Е. Личко, А.А. Реан, В.Г. Степанов, Ж. Пиаже, П. Фресс и др.). Эмоциональные проблемы существуют у очень многих подростков. Мы полагаем, что значительной причиной этого являются социальные стрессы, вызванные психологически опасной образовательной средой школы.

Формирующаяся «Я-концепция» особо выделяется среди многих личностных особенностей, присущих подростку. В психологии накоплен значительный опыт по изучению Я-концепции [2; 5; 6; 9].

На этом этапе жизни переживание ребенком состояния большего или меньшего эмоционального благополучия зависит не только от мнения учителя, но и от отношения детского коллектива. Таким образом, общение со сверстниками, сравнение себя с другими при наличии уже достаточно развитых познавательных возможностей подростка приводят к тому, что важнейшим содержанием его психического развития становится развитие самопознания [5].

С развитием процессов самосознания наблюдаются качественные изменения мотивов. Социальный контекст жизни подростка оказывает влияние на его мотивацию. Основными мотивами действий подростков являются положительные социальные побуждения, переживания благожелательности к людям, сочувствия их горю и несчастью. Общий рост личности подростка, расширение круга его интересов, развитие самосознания, новый опыт общения со сверстниками, как правило, ведет к интенсивному росту социально ценных побуждений и переживаний. При неблагоприятных условиях формирования личности школьника в этом возрасте может наблюдаться рост асоциальных чувств. Важным моментом, вызывающим появление обиды, озлобленности, которые могут выразиться в агрессивной эмоциональной реакции, является пренебрежение взрослых к подростку, к его запросам, устремлениям, к его личности [13].

Широкие социальные мотивы имеют настолько большое значение в этом возрасте, что в известной мере определяют и непосредственный интерес школьников к самой учебной деятельности [8].

Мы полагаем, что педагогическая психология должна подчеркивать важность не только всех активизирующих интеллектуальную деятельность подростка принципов обучения, но и создания психологически безопасной образовательной среды школы, не угрожающей его личностно-эмоциональной защищенности, т. е. психическому здоровью, приобретению психологических умений самопомощи и безопасного взаимодействия с другими. Поэтому необходимо понять влияние на человека социальной среды и роль психологической безопасности образовательной среды в сохранении психологического здоровья.

Одним из первых проблему общественно-исторической обусловленности психики стал разрабатывать Л.С. Выготский. Создатель культурно-исторической концепции развития человека писал: «... влияние среды на развитие ребенка будет измеряться среди прочих влияний также и степенью понимания, осознания, осмысления того, что происходит в среде».

Понятие «среда» не имеет четкого и однозначного определения в мире науки. Чаще всего под окружающей человека средой подразумевается та или иная совокупность условий и влияний, окружающих человека [14]. Социальная среда является не просто внешним условием, а подлинным условием развития ребенка, и формирование его личности зависит от особенностей взаимоотношений, складывающихся у него с окружающими людьми. Теоретические положения, разработанные в отечественной психологии, о развитии и социальной природе психики человека, свидетельствуют о том, что психическое развитие происходит в процессе присвоения социального опыта [4; 5; 7; 10; 11; 13]. Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие: «человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая ему дает физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие» (Введение к Стокгольмской декларации, принятой на Конференции Объединенных Наций в 1972 г.).

Категория «безопасность» активно используется в психологии с середины XX в., прежде всего в работах исследователей гуманистической ориентации. А. Маслоу выделял в числе пяти уровней своей иерархической модели мотивации потребность в безопасности и защите. Э. Фромм полагал, что между свободой и безопасностью существует пропасть, которая является причиной беспримерных трудностей в человеческом существовании. Потребность в безопасности является одной из двух потребностей детства в социо-культурной теории личности К. Хорни. Следует отметить, что сегодня создана концепция национальной безопасности РФ, закрепленная Указом Президента РФ № 1300 от 17.12.97 (в 2000 г. внесены изменения и дополнения), -- «система взглядов на обеспечение в Российской Федерации безопасности личности, общества и государства от внешних и внутренних угроз во всех сферах жизнедеятельности».

Безопасность -- это состояние защищенности (человека и среды), а также способность отражать неблагоприятные внешние и внутренние воздействия.

В.В. Рубцов и И.А. Баева определяют психологическую безопасность образовательной среды в трех аспектах:

· Как состояние образовательной среды, свободное от проявления психологического насилия во взаимодействии, способствующее удовлетворению основных потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье включенных в ее состав участников.

· Как систему межличностных отношений, которые вызывают у участников чувство принадлежности (референтную значимость среды), убеждают человека, что он пребывает вне опасности, укрепляют психическое здоровье.

· Как систему мер, направленных на предотвращение угроз для продуктивного устойчивого развития личности.

Таким образом, человек может развиваться только в среде с определенными параметрами, одним из самых существенных является безопасность [1]. Теоретическое и прикладное развитие психологическая безопасность образовательной среды получила благодаря работам В.В. Рубцова и И.А. Баевой [1; 11; 12]. Проведены работы по описанию уровней образовательной среды, ее структуры, функций, субъектов, разработаны параметры ее моделирования и экспертизы [1; 3; 7; 13]. Доказано, что важным фактором, придающим образовательной среде развивающий характер, является ее безопасность [12]. Проводятся исследования по изучению эмоциональных нарушений и сохранения психического здоровья педагогов (Е.В. Бурмистрова, М.С. Прудникова, Г.А. Рябинская, И.В. Ястребова).

В начале 2000-х гг. за рубежом стали проводиться работы по психологическому осмыслению проблем безопасности: созданию школ, безопасных для эмоционального здоровья школьников, реформированию средней школы в связи с возросшей необходимостью оценки школьного климата и школьной безопасности, по исследованию школьного насилия (J. Bluestein, S. Brand, M.R. Randazzo и др.).

Научная новизна нашего исследования обусловлена тем, что в отечественной психологии проблема роли психологической безопасности образовательной среды в развитии личности учащихся только формируется, в то время как сегодня изучение и сохранение психологической безопасности личности диктуется большой практической потребностью. Кроме этого, актуальной и востребованной практикой является проблема проведения гуманитарной экспертной оценки образовательной среды в ее психологическом аспекте, результаты которой позволяют принимать оперативные управленческие решения по снижению рисков и угроз психологической безопасности школьной среды, оптимизировать целостный педагогический процесс в образовательном учреждении.

Гипотеза исследования: психологические характеристики образовательной среды школы, являющиеся критериями оценки ее безопасности (отношение к среде, удовлетворенность значимыми характеристиками образовательной среды и защищенность от психологического насилия во взаимодействии) оказывают влияние на эмоциональное состояние, мотивацию учения и становление самоотношения учащихся.

Цели исследования

1. Изучить психологические характеристики образовательной среды школы.

2. Изучить особенности эмоционально-личностного состояния подростков:

o общее эмоциональное состояние подростка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы;

o эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего со сверстниками);

o неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата;

o егативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей;

o негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно публичной) знаний, достижений, возможностей;

o ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по-поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок;

o общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка;

o эмоциональное отношение к учению;

o формирование Я-концепции.

Метод

Наше исследование, в котором приняли участие 333 ученика в возрасте от 10 до 15 лет, проведено на базах средней общеобразовательной школы Северо-Восточного округа г. Москвы в феврале -- мае 2009 г. (167 человек) и Центра образования Юго-Западного округа г. Москвы в декабре 2009 -- марте 2010 гг. (166 человек).

Психологическая безопасность образовательной среды двух школ сравнивалась по трем факторам: 1) положительное отношение к среде; 2) удовлетворенность учащихся значимыми характеристиками образовательной среды; 3) защищенность учащихся от психологического насилия во взаимодействии (с одноклассниками и учителями) (методика «Психологическая безопасность образовательной среды школы» И. А. Баевой).

Уровень и характер тревожности подростков, связанной со школой, сравнивались по восьми следующим факторам: 1. Общая тревожность в школе; 2. Переживания социального стресса; 3. Фрустрация потребностей в достижении успеха; 4. Страх самовыражения; 5. Страх ситуации проверки знаний; 6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих; 7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу; 8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями (Методика диагностики уровня тревожности Б. Филлипса).

Эмоциональное отношение к учению подростков двух школ анализировалось с помощью методики диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению Ч. Д. Спилбергера (State -- Trait Personality Inventory), модифицированного А. Д. Андреевой.

Характер самоотношения учащихся двух школ определялся по личностному опроснику «Я-концепция» Е. Пирс и Д. Харрис, модифицированного А. М. Прихожан.

Результаты и их обсуждение

Таблица 1. Данные об оценке уровня отношения учащихся к образовательной среде школы в двух выборках (%)

Таблица 2. Данные об оценке уровня удовлетворенности учащихся значимыми характеристиками образовательной среды школы, а также защищенности от психологического насилия во взаимодействии в двух выборках (%)

Данные табл. 1 и 2 показывают, что психологические характеристики исследуемых школ различаются. Первая школа характеризуется более низкими показателями, чем вторая, по шкалам: положительное отношение к образовательной среде школы (52,69 % против 90,36 %), высокая степень удовлетворенности значимыми характеристиками образовательной среды школы (50,3 % против 86,14) и высокая степень защищенности от психологического насилия во взаимодействии (59,28 % против 83,13 %), а также более высокими показателями негативного отношения к перечисленным критериям оценки образовательной среды школы.

Статистический анализ полученных данных позволил сделать вывод о различии исследуемых школ в оценке психологической безопасности образовательной среды по критерию Колмогорова--Смирнова для двух выборок. Выявлены различия в отношении к образовательной среде школы (Z = 3,437, р = 0,001), удовлетворенности значимыми характеристиками образовательной среды (Z = 3,271, р = 0,001) и защищенности от психологического насилия во взаимодействии (Z = 2,176, р = 0,001). Таким образом, мы выявили, что психологическая обстановка в первой школе приближается к психологически опасной, в то время как вторая школа является психологически безопасной для учеников по всем критериям оценки.

Второй целью исследования было изучение особенностей эмоционально-личностного состояния подростков.

Табл. 3 демонстрирует результаты сравнения двух школ в оценке общего эмоционального состояния учащихся, связанного с различными формами их включения в жизнь школы, а также уровней их отношения к школьному процессу в виде возможности самовыражения, проверки знаний, мнения окружающих и взаимодействия с учителем. В результате обработки полученных данных были обнаружены статистически значимые отличия показателя Z критерия Колмогорова--Смирнова для двух выборок.

Показаны различия исследуемых школ в уровне страха самовыражения учащихся (Z = 2,287, р = 0,001), страха ситуации проверки знаний (Z = 2,779, р = 0,001), страха не соответствовать требованиям окружающих (Z = 2,779, р = 0,001). Выявлены различия двух школ в уровне общей тревожности подростков (Z = 1,689, р = 0,01), фрустрации потребности достижения успеха (Z = 1,684, р = 0,01), проблем и страхов с учителями (Z = 1,905, р = 0,01). Достоверны различия в уровне низкой физиологической сопротивляемости стрессу учеников (Z = 1,416, р = 0,05).

Таблица 3. Данные об оценке уровня школьной тревожности учеников в двух выборках (%)

Таблица 4. Данные об оценке уровня самоотношения учеников в двух выборках (%)

Согласно табл. 4 благоприятный вариант самоотношения учеников второй школы превышает этот показатель учащихся первой школы почти в два раза (50 % против 28,14 %), а неблагоприятный -- встречается в два раза реже (9,64 % против 24,55 %). Установлены статистически значимые различия исследуемых школ в уровне самоотношения учащихся по критерию Колмогорова--Смирнова для двух выборок (Z = 2,499, p = 0,001).

Таблица 5. Данные об оценке эмоционального отношения к учению в двух выборках (%)

В табл. 5 сравниваются результаты оценки эмоционального отношения к учению учащихся исследуемых школ. Выявлены статистически значимые различия исследуемых школ в уровне эмоционального отношения подростков к учению по критерию Колмогорова--Смирнова для двух выборок (p = 0,001, Z = 2,391).

Анализ связи позволил установить, что фактор «отношение к образовательной среде школы» влияет на развитие общей школьной тревожности (ч² = 39,25, 3 Ч 3, d.f. = 4, р < 0,001), фрустрации потребностей достижения успеха (ч²= 37,23, 3 Ч 3, d.f. = 4, р < 0,001), страха самовыражения (ч²= 30,58, 3 Ч 3, d.f. = 4, р < 0,001), страха ситуации проверки знаний (ч² = 33,88, 3 Ч 3, d.f. = 4, р < 0,001), страха не соответствовать требованиям окружающих (ч² = 68,31, 3 Ч 3, d.f. = 4, р < 0,001), низкой физиологической сопротивляемости стрессу (ч² = 42,63, 3 Ч 3,= 4, р < 0,001), страхов и проблем с учителями (ч² = 26,17, 3 Ч 3, d.f. = 4, р < 0,001). Кроме того, данный фактор влияет на эмоциональное отношение к учению (ч² = 42,04, 3 Ч 5, d.f. = 8, р < 0,001), а также на становление самоотношения подростков (ч² = 26,44, 3 Ч 5, d.f. = 8, р < 0,001). Фактор «удовлетворенность значимыми характеристиками образовательной среды» также влияет на уровень и характер той тревожности подростков, которая связана со школой, а именно: общую школьную тревожность (ч² = 40,37, 3 Ч 3, d.f. = 4, р < 0,001), страх самовыражения (ч² = 16,89, 3 Ч 3, d.f. = 4, р < 0,01), страх ситуации проверки знаний (ч² = 30,97, 3 Ч 3, d.f. = 4, р < 0,001), страх не соответствовать требованиям окружающих (ч² = 55,88, 3 Ч 3, d.f. = 4, р < 0,001), низкую физиологическую сопротивляемость стрессу (ч² = 33,12, 3 Ч 3, d.f. = 4, р < 0,001), страхи и проблемы с учителями (ч² = 17,08, 3 Ч 3, d.f. = 4, р < 0,01). Доказано, что данный фактор влияет на эмоциональное отношение к учению (ч² = 22,34, 3 Ч 5, d.f. = 8, р < 0,01) и самоотношение учеников (ч² = 32,09, 3 Ч 5,= 8, р < 0,001). Выявлено, что фактор «защищенность от психологического насилия во взаимодействии» оказывает влияние на общую школьную тревожность подростков (ч²= 39,93, 3 Ч 3, d.f. = 4, р < 0,001), фрустрацию потребностей достижения успеха (ч² = 26,00, 3 Ч 3, d.f. = 4, р < 0,001), страх самовыражения (ч² = 30,62, d.f. = 4, р < 0,001), страх ситуации проверки знаний (ч² = 41,41, 3 Ч 3, d.f. = 4, р < 0,001), страх не соответствовать требованиям окружающих (ч² = 45,86, 3 Ч 3, d.f. = 4, р < 0,001), низкую физиологическую сопротивляемость стрессу (ч² = 53,25, 3 Ч 3, d.f. = 4, р < 0,001), страхи и проблемы с учителями (ч² = 19,44, 3 Ч 3, d.f. = 4, р < 0,001). Статистически достоверно влияние фактора «защищенности от психологического насилия во взаимодействии» на эмоциональное отношение к учению (ч² = 42,85, 3 Ч 5, d.f. = 8, р < 0,001) и самоотношение учеников (ч² = 27,54, 3 Ч 5, d.f. = 8, р < 0,001).

Выявлено, что у учеников школы, образовательная среда которой не соответствует критериям психологической безопасности (I школа), выявлено развитие неблагоприятного варианта самоотношения, наличие страхов самовыражения и ситуации проверки знаний, страхов и проблем с учителями, боязни не соответствовать требованиям окружающих, общей школьной тревожности, фрустрации потребности в достижении успеха. Во II школе мы наблюдали единое, согласованное воздействие взрослых и детского коллектива на подростка, не выявляющее авторитарности и подавления личности.

Таким образом, единственная продуктивная тактика по отношению к подросткам -- активная помощь и поддержка в выстраивании новой личности, в обретении себя -- для администрации и педагогов первой школы пока оказывалась нереализуемой.

Литература

эмоциональный тревожность подросток школа

1. Баева И.А, Рубцов В.В.Образование как национальный ресурс сохранения здоровья школьников и обеспечения психологической безопасности/ Экспертиза психологической безопасности образовательной среды/ Информационно-методический бюллетень ГЭП II уровня/ под ред. И. А. Баевой, В. В. Коврова. М., 2009.№2.

2. Бернс Р. Я-концепция и Я-образы/ Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. Самара, 2006.

3. Гуружапов В.А. Вопросы экспертизы современных образовательных технологий/ Психологическая наука и образование. 1997. №2.

4. Запорожец Л.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности / Принцип развития в психологии. М., 1978.

5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

6. Лэнг Р. Самосознание / Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. Самара, 2006.

7. Панов В.И. Состояние и проблемы экологической психологии // Психологическая наука и образование. 1998. №1.

8. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. М., 2001.

9. Романова Е.С., Гребенников Л.Р. Механизмы психологической защиты. Генезис. Функционирование. Диагностика. Мытищи, 1996.

10. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1998.

11. Рубцов В.В., Дубровина И.В., Забродин Ю.М., Метелькова Е.И., Романова Е.С., Семкин В.В. Концепция развития системы психологического обеспечения (психологической службы) образования в Российской Федерации на период до 2010 года// Психологическая наука и образование. 2007. №1.

12. Рубцов В.В., Баева И.А., Буланова О.Е., Ковров В.В., Константинова А.М., Красило А.И. Концепция деятельности городской экспериментальной площадки второго уровня «Система экспертизы психологической безопасности образовательной среды»/ Экспертиза психологической безопасности образовательной среды/ информационно-методический бюллетень ГЭП II уровня/ редакторы-составители И.А. Баева, В.В. Ковров. М., 2008, №1.

13. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. М.,1998.

14. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001.

Размещено на Allbest.ru