Размещено на http://www.allbest.ru/

Лаборатория психологии младшего школьника Психологического института РАО

Построение ситуации собственного действия: способ действия и намерение

А.А. Егорова



В наибольшей степени присущими человеку и одно временно наиболее не понятыми в психологии до сих пор остаются преднамеренные действия. По мыс ли Л. С. Выготского, механизмы образования намере ний можно понять, изучая знаковое опосредствова ние: «…именно включение символических операций делает возможным возникновение совершенно ново го по составу психологического поля, не опирающего ся на наличное в настоящем, но набрасывающего эс киз будущего и таким образом создающего свободное действие, независимое от непосредственной ситуа ции» [5, с. 50]. И в размышлениях Л. С. Выготского об опосредствовании, и в текстах К. Левина о порожде нии намерения [18] речь идет о преодолении налич ной ситуации путем построения собственного поля действий -- преднамеренных с точки зрения динамики и опосредствованных по своей структуре.

Множество исследований в отечественной пси хологии посвящено проблеме опосредствования, в том числе проблеме присвоения (субъективации) знака. Они убедительно показывают, что лишь при помощи специально организованного опосредство вания* в ходе экспериментального обучения [7; 8; 10; 11; 32; 33] возможно объективное исследование психических процессов и формирование у испыту емых/учащихся общих способов действия и поня тий.

Но каким образом знак становится средством собственного действия человека? Ответ на этот во прос, сформулированный в рамках культурноисто рической теории и теории деятельности, попрежне му остается не до конца проясненным. Подчеркивая эту мысль, Б. Д. Эльконин пишет, что «… загадка не в том, как «работает» стимул, уже ставший средством, и, конечно, не в том, как он работает до того. Вопрос в самом становлении, в строении «промежутка», где происходит преобразование стимула в средство …» [29, с. 21].

Еще П. Я. Гальперин [7] писал, что говорить о присвоении способа действий можно тогда, когда вы строенная схема или модель перестает быть только объектом работы, а становится внутренним достоя нием ученика. Однако доведенная до предела эта мысль означает, что на какомто этапе модель (знак) начинает функционировать как средство решения собственных, а не лишь специально подобранных экспериментатором (преподавателем) частных за дач. Вместе с тем подобная «перефункционализа ция» средства всерьез не рассматривалась ни в рам ках теории планомернопоэтапного формирования (П. Я. Гальперин и его последователи), ни в теории учебной деятельности (научная школа Д. Б. Элько нина и В. В. Давыдова). История каждого экспери ментального формирования заканчивалась для ис пытуемого, по сути дела, решением ряда предложен ных ему частных задач на применение или перенос освоенного способа действия. Предполагалось, что это и есть показатель присвоения средства [7; 11; 33].

По нашему предположению, актом, указываю щим на полноценное присвоение средства, является преднамеренное опосредствованное действие субъек та. Возникновение собственного намерения у чело века, осваивающего новое для него знаковое средст во, не было до сих пор предметом специального ис следования, поэтому представляется необходимым рассмотреть феномены намерения и овладения об щим способом действий в их взаимосвязи.

Данное исследование представляет собой попыт ку построения такой модельной ситуации опосредст вования, которая позволила бы спровоцировать преднамеренное построение и присвоение общего способа действий и благодаря этому выявить и опи сать критерии полноценного опосредствования. Это должна быть такая ситуация, в которой феномены построения способа действий и феномены образова ния собственного намерения человека были бы од новременно и ясно представлены.

Для решения задач исследования была предпри нята попытка анализа существенных характеристик модельной ситуации опосредствования. Были выде лены следующие характеристики.

1. Существенной особенностью данной ситуациидолжна быть возможность вариативного (многооб разного) отображения испытуемому его собственно го действия, усилия. Еще Л. С. Выготский подчерки вал, что опосредствование -- это преодоление, при чем преодоление, выражающееся в физическом пере живании усилия [4]. В известном исследовании А. В. Запорожца и М. И. Лисиной [16; 21] самоощу щение трактовалось как условие возникновения про извольных движений, т. е. необходимый момент ста новления культурных (опосредствованных) форм поведения. Обобщая эти исследования, Б. Д. Элько нин делает вывод, что «… условием возможности дей ствия является чувство собственной активности, ощущение действования» [29, с. 167]. Можно, таким образом, предположить, что в процессе субъектива ции средства важнейшую роль играет его своеобраз ное прочувствование.

2. Ситуация должна включать несколько вариантов решения экспериментальной задачи: решения при помощи выстроенного средства либо получения результата непосредственным образом.

На первом этапе экспериментальной работы для построения ситуации, в которой можно было бы на блюдать феномен субъективации* способа действий, была разработана специальная методика**. В эксперименте использовалась коробка прямоугольной формы с лабиринтом внутри (рис. 1), а также не сколько шариков из разного материала, разного раз мера и веса (подробнее см.: [14]), с помощью кото рых можно было пройти лабиринт. По замыслу ме тодики, испытуемый должен был выявить скрытую от него форму лабиринта при помощи разных по сте пени «чувствительности» средств выявления этой формы -- шариков. Различия свойств шариков зада вали «интригу» методики. Например, с помощью легкого ватного шарика можно было пройти лаби ринт, но нельзя было почувствовать движение шари ка, следовательно, воссоздать форму лабиринта.



Рис. 1. Форма лабиринта внутри коробки

Это можно было сделать с помощью металлического ша рика, движение которого было звучным и меняло центр тяжести коробки.

Испытуемому предлагалось решить две задачи: вопервых, пройти лабиринт на скорость с трех по пыток и, вовторых, нарисовать его. Испытуемый мог нарисовать форму лабиринта в конце «игры», а мог и в иной точке процесса. Требование правиль ности изображения формы лабиринта не входило в инструкцию и, соответственно, мера правильности изображения никак не оценивалась. Между попыт ками делались специальные «паузы», во время ко торых испытуемому предлагалось потренироваться в прохождении лабиринта. Здесь испытуемым дава лась возможность перейти от действия, непосредст венно нацеленного на результат (выкатывание ша рика из лабиринта), к построению образа лабирин та. Для этого надо было опробовать разные шарики на их «способность» проявлять форму лабиринта. Существенно, что при этом шарик должен был вы ступить в функции средства построения образа ла биринта, а не только как показатель достижения.

В эксперименте принимали участие 22 испытуе мых -- учащиеся вторых и шестых классов общеоб разовательной школы. Проведенный эксперимент показал, что 30 % испытуемых самостоятельно ис пользовали шарики как средство исследования ла биринта. Они меняли шарики и выбирали наиболее удобный для себя вариант, например, тяжелый или звонкий шарик. Важно, что именно эти испытуемые в дальнейшем использовали построенную ими схему лабиринта как средство выполнения задания на ско рость, а не как формальное выполнение просьбы экс периментатора. Остальные 70 % испытуемых меня ли шарики только после прямых подсказок экспери ментатора, а некоторые даже во время «пауз» прохо дили лабиринт ватным шариком, мотивируя это тем, что проходить лабиринт на скорость также придется этим шариком. В этих случаях, когда активным ини циатором опробования шариков был эксперимента тор, схема лабиринта не становилась средством ори ентировки в задании.

По результатам эксперимента можно сделать вы вод, что способ действия, завершающийся построе нием образа поля действия, необходимо включает в себя построение средств усиления собственного ви дения и, следовательно, приведение себя к видению ситуации. В противном же случае способ действия не становится своим, а остается отчужденным, т. е. не осваивается.

Изменение предмета действий испытуемых -- пе реход их интереса с достижения результата (выкаты вания шарика) на построение образа стало для нас указанием на изменение намерения и преобразова ние смыслового поля.

Продвижение исследования к цели обнаружения и феноменального рассмотрения связи способа дей ствия и намерения требовало построения новых ме тодических ходов. Эти ходы проверялись в пробной серии второго эксперимента. В методике этой серии был сохранен общий принцип актуализации и ини циации способа действий (опробование средства вы явления формы лабиринта), а материал и ход работы испытуемых был существенно изменен.

1. Предлагался ряд из восьми заданий (коробок), которые для самого испытуемого делились на две группы: простые (первые четыре) и сложные (следу ющие четыре). Этим приемом мы пытались, вопер вых, указать испытуемому возможное направление его работы и, вовторых, спровоцировать использова ние решения предыдущего задания в качестве сред ства решения последующего. Представление об об щем направлении работы и месте отдельного задания в этом направлении было, по нашему мнению, более адекватной ситуацией для экспликации намерения, чем просто выполнение отдельного задания.

2. Сама форма лабиринта была существенно усложнена. Кроме того, для провокации специального усилия при определении формы лабиринта в экспе римент были введены полые коробки (рис. 2). В ра боте с ними надо было не «проталкивать» шарик, а, наоборот, удерживать его на сторонах содержащейся в коробке фигуры.

3. Для опосредствования понимания различийформ лабиринтов и в то же время понимания един ства всех заданий коробки соответствующим обра зом обозначались. В обозначениях (латинских бук вах) различались и соотносились форма лабирин та и способ прокатывания шарика. Коробки с квад ратными лабиринтами обозначались буквой А. Ко робки, где квадрат «спиралевидно» повторялся, обозначались как АА. Соответственно, коробки с треугольными лабиринтами обозначались бук вой В, а те, в которых треугольник повторялся, -- ВВ. Коробки с полой фигурой обозначались буквой Y, а с «обычным» лабиринтом -- как X; те же короб ки, в которых сочетались оба эти признака, обозна чались как XY (рис. 2).

Введение обозначений (по аналогии с методикой Л. С. Выготского -- Л. С. Сахарова) должно было, по нашему замыслу, опосредствовать действие с рядом (группой) заданий и через это опосредствовать вы полнение единичного задания.

Для проведения эксперимента было изготовлено 14 коробок с лабиринтами внутри (рис. 2, 3). Входы в лабиринты были закрыты воротцами из плотного полупрозрачного пластика, таким образом, испытуе мый мог вкатывать и выкатывать шарик, но не мог случайно заглянуть внутрь. Коробки были разложе ны на столе перед испытуемым по уровням, перед коробками каждого уровня лежала табличка с зада нием.

Согласно инструкции, на первом уровне испыту емый должен был пройти лабиринты на скорость, выбрав для этого наугад четыре коробки (см. рис. 2). Далее, на втором уровне, надо было нарисовать фор му лабиринтов, также выбрав четыре коробки (см. рис. 3). Пробная серия проводилась на испытуе мых -- учащихся V--VI классов (16 человек).

Рис. 2. Коробки пробной серии 2го эксперимента -- 1й уровень (черным обозначено полое пространство внутри коробки)

Все феномены субъективации средства, которые были выявлены в эксперименте, проанализирован ном выше, повторились и в этом, пробном, экспери менте, но были получены и новые, в нашем контекс те важные данные. Так, в ходе выполнения заданий второго уровня при возникновении трудностей не которые испытуемые по собственной инициативе возвращались к заданиям первого уровня, где рабо тали с более простой формой лабиринта, а после это го снова возвращались к выполнению трудного зада ния второго уровня. Их движение по ряду заданий носило возвратнопоступательный характер. Приве дем пример из протокола.

Испытуемый Д. (VI класс)

И (проходя коробку второго уровня AAXY): Да вайте попробуем еще раз другим шариком, деревян ным. Странно… катим вот так и вот так. Нет, чтото тут странно. А другую можно взять коробку (второ го же уровня)?

Э: Да, конечно.

И: (начинает проходить ВВХ). О, мы сейчас же лезненький возьмем! (Запускает в коробку железный шарик). А, ясно что здесь! (Рисует. Пробует прохо дить лабиринт снова). Ох, не знаю!! Нет, лучше на первый перейдем пока, надо здесь потренироваться! Далее испытуемый возвращается к затруднившему его заданию второго уровня и выполняет его.

Почти наверняка возвращения к предыдущему наблюдались во многих экспериментах по решению задач, однако не были выделены как достойный спе циальной интерпретации феномен. Мы выделяем в нем две важные черты: вопервых, то, что это собст венная инициатива испытуемого, и, вовторых, то, что это движение не по заданному экспериментато ром направлению действия, а против него (против встроенного в серию заданий принципа «уровневос ти»). Эти характеристики позволяют увидеть воз вратность движения как один из показателей собст венности действия испытуемого, в отличие от его построения извне, например, экспериментатором.

Рис. 3. Коробки пробной серии 2го эксперимента -- 2й уровень

Для нас важно, что при этом обнаруживается сам феномен произвольной преднамеренности, кото рый выступает как воссоздание, удерживание и про извольное изменение направления действия, в отли чие от «пребывания» в нем, т. е. как построение соб ственного шага и траектории движения. Построение траектории действия является свидетельством про извольности в построении функционального поля действия [23], т. е. собственной ситуации действия, в отличие от следования ситуации, заданной кемто. Например, пять предложенных экспериментатором задач могут пониматься и решаться как одна, а од на -- разбиваться самим испытуемым на несколько ступеней решения. Они могут решаться в заданном, а могут -- в созданном порядке. То, что другой чело век задает как отдельную задачу или определенную последовательность задач, может некритически приниматься, а может стать предметом воссоздания и перестроения. Факты возвращения свидетельст вуют также, что произвольное намерение связано со специальной работой по извлечению опыта из пре дыдущих действий. Извлечение опыта в нашем слу чае выступило как фиксация образа поля действия (рисунка траектории) и его превращение в средство ориентировки. Отрицательным подтверждением сказанного являются наблюдавшиеся нами случаи «неудачных» возвращений. Испытуемые неодно кратно возвращались к заданиям первого уровня, но это было связано с тем, что они не соотносили нари сованный ими лабиринт и ту коробку, к которой этот рисунок относился.

Полученный в пробном эксперименте феномен возвращения, т. е. феномен построения испытуемым ситуации собственного действия, послужил основой для построения второй (основной) серии экспери мента.

В основном эксперименте были задействованы три уровня возможных средств действия. Этими средствами были, вопервых, система обозначений лабиринтов, вовторых, рисунки формы лабиринта и, втретьих, средства «ощупывания» лабиринта, т. е. шарики. Мы предполагали, что обозначения, будучи связаны со способом различения заданий, могут по мочь испытуемым понять любое число заданий как одну ситуацию действия. Рисунки могли быть средством для осмысленного перехода от одного ла биринта к другому. Наконец, средства «ощупыва ния» -- шарики -- могли служить лишь для выполне ния единичного задания.

Основной эксперимент составляли две серии, в каждой из которых испытуемым предлагалась «иг ра» с тремя группами заданий -- лабиринтов, анало гичных заданиям пробного эксперимента. Трем группам заданий соответствовали три уровня труд ности. В каждой группе задания имели свои требуе мые результаты и могли быть выполнены как вне их содержательного связывания с другими группами, так и в связи с другими. Задания на трех уровнях бы ли следующими:

1й уровень. Пройти любые две из предложенных экспериментатором коробок 1го уровня на скорость.

2й уровень. Нарисовать рисунки лабиринтов лю бых двух из предложенных экспериментатором ко робок 2го уровня.

3й уровень. Обозначить (назвать) любые две из предложенных экспериментатором коробок 3го уровня.

Все три группы коробок с лабиринтами все время оставались в поле зрения испытуемых.

Для инициации возвращения к первому уровню, к коробкам первого уровня были добавлены новые, названные одной буквой: А или В (рис. 4). Были уб раны «дублирующие» буквы: вместо ААХY коробка называлась АХY. Тем самым было изменено значе ние буквы: буква А обозначала не «квадрат», а «на личие прямых углов», «прямоугольность», буква В -- «наличие острых углов», «треугольность». В ос новном эксперименте были введены контрольные задания. Для контрольных заданий были изготовле ны две коробки (рис. 5). Одна из них сочетала в себе одновременно несколько существенных признаков, которые ранее не были связаны, а во второй был за ложен не встречавшийся ранее тип движения. В слу чае успешного прохождения всех уровней испытуе мому предлагалось назвать обе контрольные («бо нусные») коробки. Посредством контрольных зада ний определялась мера освоенности способа дейст вия.

Фиксировались следующие моменты.

• Меняет ли испытуемый шарики в работе с лаби ринтами.

• Делает ли испытуемый рисунки лабиринтов и фиксирует ли соответствие коробки и рисунка (при лепляет ли рисунки к коробкам).

• Создает ли испытуемый рисунки лабиринтов для коробок 1го и 3го уровней, т. е. там, где этого не требуется по условиям задания.

• Запоминает ли испытуемый инструкцию, или экспериментатор постоянно ее повторяет.

• Работает ли испытуемый с обозначениями на 1м и 2м уровнях, где это не требуется в задании.

• Возвращается ли испытуемый к результатам ра боты предыдущих уровней.

Для того чтобы испытуемый мог фиксировать ре зультаты своей ориентировки, на столе лежали лис точки, на которых можно было рисовать лабиринт. На третьем уровне испытуемому предлагались лис точки с написанными на них отдельными буквами. Их можно было прилеплять к коробкам и, тем са мым, обозначать их.

Рис. 4. Коробки основных серий 2го эксперимента. Формы и названия лабиринтов 1го уровня (1я строка), 2го уров ня (2я строка), 3го уровня (3я строка)

В эксперименте участвовали 60 испытуемых, 20 из которых учились в IX классе, 20 -- в VI, 20 -- во II классе общеобразовательной школы.

Ход эксперимента

Главное различие двух серий основного экспери мента заключалось в разных способах инициации намерения. В первой серии испытуемый должен был строго следовать от первого уровня заданий ко вто рому и далее к третьему. Ему ставилась цель выиг рать «игру», пройдя поочередно все три уровня. Во второй серии испытуемый сам выстраивал для себя порядок (стратегию) работы, т. е. последователь

«Перед тобой игра. В каждой из коробок, лежа щих на столе, спрятан лабиринт. Каждая коробка както названа. Названа не просто так. Чтобы выиг рать игру, нужно пройти все три уровня. Чтобы пе рейти на второй уровень, нужно сначала правильно выполнить задание первого уровня, чтобы пройти на третий, выполнить задание второго. Для каждого уровня у тебя есть 5 минут на подготовку (трениров ку), после чего ты показываешь решение. Задания для каждого уровня: на этом (показывает на стопку) нужно пройти любые две коробки на скорость -- не более 5 секунд на коробку. На этом уровне -- нарисо вать лабиринт, который находится внутри -- тоже для двух любых коробок. На этом -- назвать любые две коробки. Коробка с одной звездочкой -- более простая, коробка с двумя -- более сложная. Пользо ваться можно всем, что лежит на столе. Вот это -- шарики, которыми надо проходить лабиринты, это -- ручка, это -- буквы и клейкие листочки, которые можно наклеивать на коробки. Вопросы есть?».

И: Начну с легкого! (Проходит А, BX, AY). Не поняла!! (Катает). Ага… Ясно! (Катает BX). Что то не… (Катает еще раз. Проходит В).

Э: Готова?

И: Ну пройтито их несложно. (Смеется). Но чтото они какието странные. (Проходит на ско рость).

Э: Отлично, переходи дальше.

И: (Проходит ВХ деревянным шариком). Чтото там странное происходит. Ээ! (Пытается выкатить шарик. Выкатывает и запускает снова). Аа, шарики можно чередовать. (Берет легкий, пробует). Нет, этим вообще не поймешь. (Меняет на металл. Проходит ВХ, считая ходы). Ага! (Проходит по од ному ходу и рисует). Так, сейчас проверим... Ага! (Закрывает глаза и сосредоточивается на ощущени ях от шарика. Прокатывает). Нет, это неправильно. (Перерисовывает). Это издевательство! Какойто кошмар!! Ну вот чтото такое тут… А, ну да!! (Рису ет). модельный преднамеренный действие

Рис. 5. Коробки основных серий 2го эксперимента. Фор мы и названия лабиринтов контрольных заданий Рис. 6. В процессе эксперимента

Э: Да, почти. Чутьчуть до конца не пройден.

И: Этот сундук мне сниться будет!! (Дорисовыва ет). Теперь еще трудную возьму. Не получится -- тогда другую.

И: Шаманство!!! (Берет ?ВУ). Ой! Тут дырки!! Чтото подозрительно легкий! У меня рук столько нет, чтобы дырки закрыть. Пока я его кладу, он уже вываливается!!! (Зажимает руками и телом дырки). Такое ощущение, что здесь очень странная схема. (Рисует). Здесь просто пусто.

И: Тут назвать нужно? А предыдущими пользо ваться нельзя?

Э: Можно.

И: (Проходит ?АY). Чтото он мне напоминает. Тут еще был с дырками. Так. Тут такая загогулина -- А. Это ВХ? (про ?АY) Она пустая и у нее 4 выхода. Э: Нет.

Отсутствие зафиксированных результатов своей работы не дает И. решить задачу с первого раза пра вильно. Она понимает, что коробки второго и треть его уровня названы по общему принципу, поэтому на чинает рассуждать.

И: Так... (Перебирает коробки, схемы не подписаны и не налеплены -- не используются. Прокатывает В). Какаято логика в этом должна быть… А Вшка еще од на есть гденибудь? О, вот две ВХ. (Начинает прохо дить одну из них). Аа, это моя любимая. Это вот она.

(Находит схему, кладет перед собой. Проходит вто рую ВХ).

И. находит «памятную» коробку, которую про ходила на втором уровне, и схему, которую для нее рисовала. Это и есть извлечение опыта: то, что раньше было просто результатом работы, стано вится средством решения другой задачи.

И: Так… треугольник. Я поняла одно. Чудесно. А вот это B... (Подписывает рисунки с ВХ). ВY у нас -- тот же треугольник, но пустой внутри… Так… (Прохо дит А). А вот такая… (Проходит АY). Ой…. (Берет АХ, проходит. Зарисовывает ВХ, ВY, АХ, АY. Каж дый рисунок подписывает). Так, этот пустой внутри, это -- квадратик…. Ага! В -- это треугольник. Х или Y -- это либо большое пространство пустое…Это (АY с 4 выходами) -- АY. (Проходит АХ спиральную). Чу ет мое сердце, что это спираль. Это точно А -- квад рат… а вот Х или Y… а вот эта большая коробка нам чтото дает…а, это я в ней заблудилась. Да, да, Y -- это пустое!!! Я запуталась просто. Это АХ!

И: (Проходит СХ). Так… посередине у тебя ниче го нет? Полегче взять шарик, что ли. (Катает). Не поняла…. Застрял. Значит, есть там чтото. (Берет металлический шарик). Ага!! Оно там застревает. (Проходит по стенке). Здесь прямая… и здесь... И тут… Тут какойто подвох. (Запускает деревянный шарик вместо металлического. Катает коробку, про веряя, как шарик идет вдоль стенок, то медленно по ворачивает, то потряхивает коробку. Улыбается.) Ага!! (Рисует схему). Для целиковой коробки она слишком легкая. Я чувствую себя мышью слепой, которая не может понять, что внутри. Она квадра тистая, значит А. АY. Э: Нет.

И: Сейчас он явно катается не по стенке. Или по стенке? (Рисует новую схему). Здесь еще ход… Тут еще один загадочный ход… (Проходит деревянным шариком). Он легкий и хорошо подскакивает на уха бах. Здесь треугольников нет… тут только туда и сю да. Это АХ.

Э. рисует лабиринт.

И. придумывает букву «Хрю», которая обознача ет новый тип движения -- по окружности.

Вторая серия эксперимента была проведена для того, чтобы сравнить поведение испытуемых в ситу ации свободного продвижения в материале и в ситу ации, где порядок продвижения был задан извне. Пе ред испытуемым ставилась цель выиграть игру, пройдя в любой последовательности все три ее час ти. В этой серии экспериментатор не задавал наводя щих вопросов, не оценивал правильности рисунков лабиринтов, инициатива переходила полностью в руки испытуемых. В инструкции фраза об «уров нях» была заменена на следующую: «Чтобы выиг рать игру, нужно пройти все три части. Ты можешь начать с любой части. Для каждой у тебя есть 5 ми нут на подготовку, после чего ты говоришь или пока зываешь решение». Далее объяснялось задание для каждой части «игры».

Приведем отрывок из протокола в качестве при мера прохождения второй серии.

Отрывок из протокола (Б., IX класс).

Э: Уверен в рисунках?

И: Да, уверен.

(Переходит к называнию коробок).

И: Вот я хочу чтото проверить… Мне нужны все коробки с буквами В. (Собирает коробки). О, эти одинаково называются? Странно. Они одинаковые? Нет, но называются одинаково. А я это рисовал. Это эта, и вот эта. А почему они одинаково называются? (Проходит ВХ). А, я понял, как это устроено! Просто две линии стекаются в одну. А почему они одинако во называются? А еще какието называются одина ково? (Перебирает коробки). У есть, В есть… (Берет коробку с 3го этапа -- ААХ). Назвать -- самое слож ное. Здесь нужно понять, почему каждая своим именем названа. (Проходит В). Здесь один выход. А здесь? Три?? А тут -- только один… Понятно… (За мечает коробки, лежащие отдельно). А те можно по смотреть? Или они вне игры? Вон ту, ВY?

Наибольший интерес во второй серии для нас представляло построение собственной линии движе ния в материале, т. е. проявление собственного наме рения испытуемого.

Результаты эксперимента: описание и обсуждение

До обсуждения результатов эксперимента рас смотрим основные характеристики «успешных» и «неуспешных», по нашим параметрам, испытуемых.

В первой серии уже по подходу к решению задач первого и второго уровней можно было увидеть, будет ли испытуемый выстраивать свою стратегию в отноше нии всей «игры». Если испытуемый рисовал схемы ла биринта на первом уровне и пытался расшифровать значение букв на втором уровне (т. е. делал то, что не посредственно в данной задаче не требовалось, но мог ло пригодиться на следующем уровне), это свидетель ствовало о наличии собственного намерения испытуе мого в отношении всей ситуации. Важным показателем появления собственного намерения испытуемого так же было возвращение с третьего уровня на второй или первый. Если испытуемый при расшифровке букв во преки самой организации ситуации возвращался к пре дыдущим уровням, значит, скорее всего, мы наблюдали преобразование «методических провокаций» экспери ментатора в собственное намерение. Во второй серии показателем преднамеренности стала последователь ность выбора заданий: испытуемый, выстраивающий ситуацию своего действия, сначала выбирал задания, позволявшие выстроить образ лабиринта и расшифро вать названия коробок, а уже затем переходил к зада ниям на обозначение. Мы предполагали, что обозначе ния, будучи связаны со способом различения заданий, могут помочь испытуемым понять любое число зада ний как одну ситуацию действия. Однако же подобная ориентировка была возможна лишь в случае включения в эту ситуацию особых средств определения и фикса ции форм лабиринтов. Точно так же рисунки могли служить для осмысленного перехода от одного лаби ринта к другому, однако это было возможно лишь в случае фиксации формы лабиринта.

«Успешный» испытуемый, действующий предна меренно и опосредствованно, делал это следующим образом.

1. Запоминал инструкцию сразу.

2. Использовал средства всех трех уровней: шарики; рисунки, отнесенные к лабиринтам; буквы как обозначения способа прохождения лабиринта.

3. Совершал пробующие и «циркулярные» действия в процессе прохождения лабиринта.

4. Был способен обосновать решение.

5. Возвращался с одного уровня на другой вопрекизаданной экспериментатором последовательности.

6. Во второй серии выстраивал задачи стратегически так, чтобы сначала можно было с помощью ри сунков определить значения букв и затем уже назы вать коробки.

«Неуспешный» испытуемый выглядел так.

1. Не запоминал инструкцию, постоянно спрашивал: «Что дальше?», действовал не по инструкции.

2. Из всей системы средств использовал лишьодин или два уровня.

3. Решив одну задачу, больше к ней не возвращался.

4. Часто отказывался от выполнения задания.

5. Не мог обосновать ответ или при обоснованиииспользовал несущественные признаки коробок.

6. Выбирал задание на называние коробки передзаданием на рисование лабиринта.

Результаты решения контрольных задач, пока занные испытуемыми, во второй серии в целом ху же, чем в первой (табл. 1). Правильно решили кон трольные задания в первой серии 27 % испытуемых, а во второй -- 17 %. Можно заметить, что наблюда ется определенная возрастная динамика в выполне нии контрольных заданий. Так, младшие школьни ки с заданием не справились, шестиклассники спра вились в трети случаев в первой серии, и в 20 % -- во второй. В первой серии старшеклассники пра вильно решили задачи в половине случаев, во вто рой серии с заданием справились только треть уча щихся.

Таблица 1 Количество правильных решений контрольных задач в разных возрастных группах

% правильных	II класс	VI класс	IX класс	Всего
решений
1я серия	0	33	50	27
2я серия	0	20	33	17

И в первой и во второй серии наблюдается сход ная возрастная динамика в связывании между собой средств разных уровней. Возвращений во II классе практически нет, дети часто работают с шариками, т. е. с построением способа выполнения отдельного задания. В средней возрастной группе число испыту емых, меняющих шарики, сокращается (видимо, им проще выстраивать в уме план лабиринта). При этом резко возрастает количество возвращений и количе ство случаев фиксации схемы лабиринта, что свиде тельствует о работе с собственным опытом и о нача ле построения собственного намерения. В старшей возрастной группе количество случаев возвращения и фиксации схемы увеличивается.

Для дальнейшей оценки результатов эксперимен та были выделены три параметра: «способ дейст вий», «опыт» и «намерение». К каждому из них были отнесены те или иные характеристики действий ис пытуемых, оцененные в баллах (в качестве примера таблицы характеристик действий -- табл. 2). К способу действий были отнесены:

1) смена/отсутствие смены шарика (1/0);

2) способ называния коробок согласно значениямбукв/по внешнему сходству с другими коробка ми/неправильно или случайным образом (3/2/1);

3) правильность решения контрольных задач: полная/частичная/отсутствует (3/2/1).

К намерению были отнесены:

1) факт возвращения к предыдущим уровням игры для работы со схемами/ прохождения коробок (3/2), отсутствие возвращения (1);

2) последовательность выбора уровней: 1 баллставился в том случае, если испытуемый выбирал уровень «Название» до уровня «Схема», следова тельно, решал три отдельные задачи, поскольку без расшифровки значения букв назвать коробки пра вильно было невозможно. Если испытуемый сначала рисовал схемы, а затем вместо расшифровки значе ний переходил к скорости, ставились 2 балла. Три балла ставились, если испытуемый сначала рисовал схемы лабиринтов, а затем переходил непосредст венно к расшифровке значений букв и к придумыва нию названий для коробок -- только во 2й серии.

К опыту были отнесены:

1) факт подписи рисунка лабиринта или его наклеивания на коробку/его отсутствие (1/0);

2) правильность нарисованных схем/частичнаяправильность (хотя бы одна схема верна)/непра вильность схем (3/2/1) -- только во 2й серии.



Таблица 2 Характеристики работы испытуемых в процессе решения задач второй серии

По данным таблиц с помощью программы BioStat были построены корреляционные матрицы 1 и 2

(табл. 3 и 4):

Таблица 3 Корреляционная матрица по данным 1 й серии

	Способ	Опыт	Намерение
Способ	1	0,519	0,694
Опыт	0,519	1	0,617
Намерение	0,694	0,617	1

Таблица 4 Корреляционная матрица по данным 2 й серии

	Способ	Опыт	Намерение
Способ	1	0,857	0,759
Опыт	0,857	1	0,66
Намерение	0,759	0,66	1

Наша выборка слишком мала, чтобы делать одно значные выводы при помощи методов статистики, однако в данном случае можно говорить о средней корреляции между намерением, опытом и способом действий в первой серии и о достаточно высокой -- во второй.

Количество правильно решенных контрольных задач в первой серии больше, чем во второй, однако коэффициенты корреляции, выражающие связи между построением средства отдельного действия, извлечением опыта и представлением всей траекто рии действования, во второй серии заметно выше. В первой серии испытуемый «делил» свое намере ние с экспериментатором, задававшим порядок вы полнения групп заданий, и «успешные» испытуемые осмысленно воссоздавали это направление работы. Во второй серии испытуемые должны были самосто ятельно построить и опробовать стратегию выполне ния заданий, и те из них, кто смог это сделать, пока зали высокий уровень связности как средств, так и соответствующих ситуаций действия. Похоже, одна ко, что для пятнадцатилетних детей такой вид рабо ты является затруднительным. Те испытуемые, кото рым задан порядок выполнения заданий, с трудными контрольными заданиями справляются лучше. По видимому, разделение намерения между взрослым и ребенком в этом возрасте является более адекват ным в ситуациях сложного опосредствования.

Полученные нами достаточно высокие коэффи циенты корреляции свидетельствуют, что изучаемые феномены -- воссоздание отдельного средства, из влечение опыта и построение и удерживание направ ления своего действия -- относятся к одному полю исследования. Это поле и есть поле построения на мерения.

По результатам проведенного исследования представляется возможным сделать следующие вы воды.

1. Намерение выступает как феномен, т. е. проявляет себя в построении, удерживании и изменении на правления своего действия.

2. Построение преднамеренного действия требуетсложного опосредствования, включающего три уровня взаимосвязанных средств: средства решения отдельной задачи, средства соотнесения нескольких задач, средства обобщения всего ряда или группы за дач.

3. Построение средства решения отдельной задачи требует опробования его «разрешающей способ ности» -- способности ощутить своим движением су щественные характеристики объекта действия. При дание средству функции ощущения объекта и, тем самым, приведение самого себя в состояние видения объекта -- необходимая субъективная составляющая опосредствования.

4. Для соотнесения нескольких задач необходимопревратить схему решения одной задачи в средство решения другой. Подобное возвратное движение от последующей задачи к предыдущей есть способ из влечения опыта.

5. Обобщение ряда (группы) задач требует обозначения различий схем действия, т. е. построения знака, удерживающего эти выявленные различия.

6. Полнота опосредствования (связность трехуказанных уровней) является показателем произ вольности намерения, т. е. показателем овладения преднамеренными формами действия.



Литература

1. Берцфаи Л. В. Формирование умения в ситуации ре шения конкретнопрактических и учебных задач // Во просы психологии. 1966. № 6.

2. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способ ностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001.

3. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 1. М., 1983.

4. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 3. М., 1983.

5. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 4. М., 1984.

6. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 6. М., 1984.

7. Гальперин П. Я. Лекции по психологии: Учеб. посо бие для студ. вузов. М., 2002.

8. Гальперин П. Я. Функциональные различия между орудием и средством // Хрестоматия по возрастной и пе дагогической психологии / Под ред. В. Я. Ляудис, И. И. Ильясова. М., 1979.

9. Гордеева Н. Д., Зинченко В. П. Функциональная структура действия. М., 1982.

10. Давыдов В. В. Анализ структуры мыслительного ак та // Доклады АПН РСФСР. 1960. № 2.

11. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

12. Дункер К. Структура и динамика процессов реше ния задач // Хрестоматия по общей психологии. Психоло гия мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Пету хова. М., 1981.

13. Егорова А. А. Моделирование как условие порожде ния подростками осмысленных гипотез (на примере гипо тез о строении и функционировании живых существ) // Культурноисторическая психология. 2006. № 2.

14. Егорова А. А. Феномены построения способа дейст вия // Культурноисторическая психология. 2009. № 1.

15. Жуланова И. В. Продуктивное действие в построе нии искусственных понятий: Канд. дисс. М.Волгоград, 1998.

16. Запорожец А. В. Избранные психологические тру ды: В 2 т. Т. 2. Развитие произвольных движений. М., 1986.

17. Зейгарник Б. В. Теория личности К. Левина. М., 1981.

18. Левин К. Динамическая психология: Избранные труды. М., 2001.

19. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

20. Леонтьев А. Н. Становление психологии деятельно сти: Ранние работы / Под ред. А. А. Леонтьева, Д. А. Леон тьева, Е. Е. Соколовой. М., 2003.

21. Лисина М. И. О некоторых условиях превращения непроизвольных реакций в произвольные // Доклады АПН РСФСР. 1957. № 1.

22. Мамардашвили М. К. Эстетика мышления. М., 2000.

23. Нежнов П. Г. Опосредствование и спонтанность в модели «культурного развития» // Вестн. Моск. унта. Се рия 14. Психология. 2007. № 1.

24. Нежнов П. Г. «Функциональное поле» как целевой ориентир в развивающем обучении // Культурноистори ческая теория Л. С. Выготского и основания современной психологии развития: Материалы по итогам конференции (14--16 апр. 2005 г.). М., 2006.

25. Обухова Л. Ф. Формирование системы физических понятий в применении к решению задач // Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности / Под ред. П. Я. Гальперина. М., 1968.

26. Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2000.

27. Тхостов А. Ш. Психология телесности. М., 2002.

28. Хозиев В. Б. Опосредствование в теории и практике культурноисторической концепции // Культурноисто рическая психология. 2005. № 1.

29. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития (в традиции культурноисторической теории Л. С. Выгот ского). М., 1994.

30. Эльконин Б. Д. Л. С. Выготский--Д. Б. Эльконин: знаковое опосредствование и совокупное действие // Во просы психологии. 1996. № 5.

31. Эльконин Б. Д. О способе опосредствования реше ния задач на соображение // Вопросы психологии. 1981.

32. Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960.

33. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.



Аннотация

Данное исследование представляет собой попытку построения такой модельной ситуации, кото рая позволила бы спровоцировать преднамеренное построение и присвоение общего способа действий и сообразно с этим выявить и описать критерии полноценного опосредствования. В эксперименте были вы строены ситуации: а) предполагавшие возможность решения при помощи выстроенного средства либо непосредственно; б) с возможностью вариативного отображения испытуемому его собственного дейст вия, усилия; в) основанные на различных способах инициации намерения. В исследовании приняли уча стие 98 испытуемых -- учащихся вторых, шестых и девятых классов общеобразовательной школы. В ре зультате проведенного исследования были сделаны следующие основные выводы: построение преднаме ренного действия требует сложного опосредствования, включающего три уровня взаимосвязанных средств: средства решения отдельной задачи, средства соотнесения нескольких задач, средства обобще ния группы задач; построение средства решения отдельной задачи требует опробования возможностей средства в выделении ключевых характеристик объекта действия.

Ключевые слова: опосредствование, способ действий, субъективация, намерение, опыт.

This study represents an attempt to construct such a model situation that would provoke the deliberate creation and appropriation of the general mode of action and, accordingly, identify and describe the criteria for fullscale mediation. The following situations were lined up in the experiment: a) with the possibility of sol ving either by means of the developed tool or directly; b) with the possibility of variative display of own action or effort to the participant; c) based on the different methods of intention initiation. The study involved 98 par ticipants -- students of 2nd, 6th and 9th grades of a secondary school. The following key findings were made in the study: the construction of intentional action requires a complex mediation, consisting of three levels of interrelated tools: the means for solving a specific task, the means of relating several tasks, the means of gene ralizing a group of tasks; construction of means for solving a specific task requires testing the means' possibili ties of allocation of the activity object key characteristics.

Keywords: mediation, mode of action, subjectivation, intention, experience.

Размещено на Allbest.ru