Размещено на http://www.allbest.ru/

А. И. Назаров, Б. Г. Мещеряков, Д. Н. Грищенко

Международный университет природы, общества и человека «Дубна»

Значение и смысл: динамика их взаимопереходов во время чтения текста

А. И. Назаров

кандидат психологических наук, старший научный сотрудник, доцент кафедры психологии

Б. Г. Мещеряков

доктор психологических наук, зав. кафедрой психологии

Д. Н. Грищенко

аспирант кафедры психологии

Введение

Приведенный в эпиграфе тезис Л. С. Выготского можно дополнить еще одним важным звеном в цепи тех преобразований, которые происходят во взаи модействиях мышления и речи. Этим звеном явля ется образное сознание, в котором умирает и сама внутренняя речь. Полимодальный образ (в отличие от унимодального представления) есть субъектив ная, внутренняя форма мысленного содержания. Будучи симультанным, как и мысль, он представ лен в сознании как смысловое целое, от которого может начаться его сукцессивная развертка в по следовательность отдельных значений. В современ ной психолингвистике это обозначается как порож дение фразы или высказывания. Другой, противо положно направленный процесс может начинаться с восприятия последовательности отдельных слов и заканчиваться созданием симультанного смыслово го образа, аккумулирующего в себе все то мыслен ное содержание, которое передавалось с помощью воспринятых слов. Такое смыслообразование мож но обозначить как понимание речевого высказыва ния. Порождение и понимание -- это два полуколь ца в замкнутом кольце взаимодействия между ре чью и мышлением (рис. 1).

Обобщая накопленный к 1930м гг. прошлого века психологический и лингвистический матери ал, Л. С. Выготский заложил методологическую ос нову для более конкретных исследований проблем, связанных с речевым мышлением. Со временем эти проблемы вошли составной частью в новое научное направление, получившее в 1954 г. название психо лингвистики. Позднее психолингвистические идеи Выготского развивались в работах А. Р. Лурии [6], А. А. Леонтьева [5], А. Н. Соколова [9], Н. И. Жин кина [3]. К сожалению, в замечательных трудах этих авторов не было уделено должного внимания исследованиям (особенно экспериментальным), от носящимся ко второй части приведенного в эпигра фе тезиса (на рис. 1 она представлена в виде полу кольца «понимание»). Достижение понимания яв ляется мотивом многих видов человеческой дея тельности, а в таком виде как чтение этот мотив, по всеобщему признанию, является главным. Именно он организует и координирует все взаимодействия между звеньями той цепочки, которая ведет от вос приятия образующих текст слов к построению смыслового образа текста. В чтении наиболее ярко и доступно для экспериментального исследования представлена та динамика взаимопереходов смыс лов и значений, о которой говорил Л. С. Выготский (см. также недавнюю работу В. П. Зинченко [4]). В фундаментальном труде Т. Г. Егорова [2] просле жена возрастная динамика становления навыка чтения, которая начинается с аналитического (по буквенного) этапа и заканчивается этапом синтети ческого чтения. Но и здесь за многими интересны ми фактами ключевая проблема понимания, свя занная с взаимодействием смыслов и значений, ос талась в тени.

Сейчас уже не нужно доказывать, что чтение тек ста представляет собой разноплановый процесс, про текающий последовательнопараллельно на разных уровнях анализа и синтеза воспринимаемого мате риала. Конечным субъективным продуктом этого процесса является полимодальный смысловой образ прочитанного. Содержание такого образа определя ет уровень (глубину) понимания текста.

Смысловой образ формируется во время чтения постепенно, по мере накопления на рефлексивном уровне сознания небольших по объему смысловых фрагментов; последние возникают на основе после довательного восприятия отдельных слов и «авто матической» актуализации их значений. Об этом процессе смыслообразования нам мало что извест но. Традиционные методики тестирования понима ния прочитанного имеют дело только с тем матери алом, который воспроизводится человеком после (пусть даже сразу после) полного прочтения текста. К тому же, чаще всего применяется не столько не посредственное воспроизведение, сколько ответы на вопросы о прочитанном, которые сами по себе могут вносить существенные искажения в смысло вое содержание, сформированное в процессе чте ния.

Казалось бы, наиболее подходящим инструмен том для изучения смыслообразования во время чте ния (т. е. в режиме on line) является методика реги страции движений глаз. К сожалению, многолетний опыт ее применения (в основном зарубежный; см. соответствующий обзор: [8]) не дал в этом отно шении значимых положительных результатов. От части это объясняется смещением внимания иссле дователей с цели на средство: изучались прежде всего пространственновременные характеристики движений глаз во время чтения, а не оно само. Дру гая причина связана с традиционным подходом к обработке и анализу экспериментальных данных, ориентированным на получение статистических по казателей, нивелирующих сугубо индивидуальную природу смыслообразования, особенно на уровне его микрогенеза. Конечно, это не значит, что мето дика регистрации движений глаз вовсе не пригодна для изучения смыслообразования. Просто приме нять ее следует иначе и в другом концептуальном контексте.

Есть другой путь для изучения текущего смыс лообразования. В его основе лежит методика по словного чтения [7]. Вопервых, она позволяет по лучить более крупномасштабную временную раз вертку процесса чтения, который обычно реализу ется операциями, выполняемыми в миллисекунд ном диапазоне и к тому же недоступными не только для интроспективного, но и для внешнего наблюде ния. Текст предъявляется человеку не постранично, а небольшими дискретными фрагментами, объем которых может меняться в широких пределах -- от одного слова до целого предложения или даже абза ца. В случае однословного фрагмента человек ис кусственно возвращается на более раннюю стадию развития навыка чтения, но при этом сохраняет приобретенную способность к синтетическому чте нию, о которой Т. Г. Егоров [2] говорил как о за ключительной стадии формирования навыка про фессионального чтеца. Вовторых, если читающий получает возможность самостоятельно управлять скоростью предъявления фрагмента, то, регистри руя динамику процесса чтения в этих условиях, можно получить информацию как о времени чте ния отдельного слова, так и о времени смыслообра зования, которое, по нашему предположению, должно быть больше времени семантизации от дельного слова.

Гипотеза о том, что увеличение времени чтения при восприятии отдельного слова из текста связано с образованием смыслового фрагмента, нуждается в экспериментальной проверке. Для этого был прове ден эксперимент, в котором испытуемым предлага лось пословно прочитать один и тот же незнакомый текст три раза с небольшими перерывами для кон трольных замеров (см. ниже описание методики). При повторном чтении происходит лучшее запоми нание и понимание прочитанного -- как в целом, так и его отдельных деталей. Полное запоминание и по нимание материала уже не требуют формирования разномасштабных смысловых фрагментов при его повторном восприятии, поэтому временная динами ка, скажем, при третьем чтении небольшого по объе му текста должна отличаться от той динамики, кото рая имела место при первом чтении: из нее должны исчезнуть большие временные интервалы, связан ные со смыслообразованием.

Метод

Испытуемые

В экспериментах принимали участие 10 испытуе мых -- 5 мужчин и 5 женщин. Возраст испытуемых варьировал от 16 до 41 года, средний возраст состав лял 23,1 года. В табл. 1 представлены индивидуаль ные данные о возрасте, социальной категории и об разовании испытуемых.

Таблица 1 Индивидуальные данные об испытуемых

Методика, план и процедура эксперимента

При фрагментированном чтении текста послед ний предъявляется испытуемому последовательно в соответствии с заданным для данного условия размером фрагмента (например, 1, 2, 3 или 4 слова), причем скорость предъявления регулируется са мим испытуемым: как только он прочел экспониру емый фрагмент, он нажимает клавишу пробела, и на экране сразу же появляется следующий фрагмент из текста, который в целом остается для испытуе мого невидимым. Во время чтения автоматически регистрируются временные интервалы между со седними нажатиями клавиши пробела. Фактически каждый интервал равен времени чтения всего фраг мента.

Испытуемым предлагались для прочтения два типа текстов -- научнопопулярный (Н) и художест венный (Х). Объем текстов был приблизительно одинаковым и составлял 90 ± 4 слова. Перед началом чтения испытуемые предупреждались, что по окон чании они должны будут рассказать о содержании прочитанного. Особо подчеркивалось, что специаль но запоминать текст не нужно, читать его следует так, как испытуемый обычно читает книжный текст, вникая в его содержание. Пересказ испытуемых за писывался в отдельный аудиофайл, который в по следующем переводился в печатный текст для даль нейшей обработки. После пересказа испытуемые вы полняли тест на узнавание. Им предъявлялся список из 60 слов, среди которых в случайном порядке встречались 30 слов из ранее прочитанного ими тек ста. С помощью мышки они отмечали те слова, кото рые, по их мнению, встречались в тексте. Вся проце дура, начиная с первого знакомства с текстом, повто рялась испытуемым три раза с одним и тем же текс том.

Эксперимент проводился по внутригрупповому многофакторному плану 2 Ч 4 Ч 3. Первая независи мая переменная (НП1) имела два уровня (жанр тек ста -- научный и художественный), НП2 (длина фрагмента, измеряемая количеством слов в каждой экспозиции) имела четыре уровня -- 1, 2, 3, или 4 слова, НП3 (количество повторений) имела три уровня (1, 2, 3 прочтения одного и того же текста). Вся экспериментальная процедура была разделена на два блока. В первом блоке предъявлялись науч ные тексты (Н), во втором -- художественные (Х). Каждый блок состоял из четырех сеансов. В течение одного сеанса испытуемый последовательно прохо дил через три условия, как показано в табл. 2. Буква в ячейке таблицы означает жанр текста, первая циф ра -- длину фрагмента, вторая цифра -- номер повто рения. По такой же схеме проводились сеансы с тек стом Х.

Таблица 2 План первого блока эксперимента

При переходе к очередному сеансу содержание прочитываемого текста менялось, объем и уровень его сложности оставались приблизительно такими же, как в первом сеансе. фрагментированный текст смысловой образ

Последовательность процедур в каждом условии была одинаковой и состояла из следующих этапов: 1) чтение текста, 2) устное воспроизведение, 3) тест на узнавание слов.

Зависимые переменные были представлены тре мя типами первичных данных: 1) временные интер валы между нажатиями испытуемым клавиши про бела (в первом сеансе такой интервал равен времени чтения одного слова, в остальных сеансах -- времени чтения одного фрагмента из нескольких слов); 2) ко личество воспроизведенных слов; 3) количество пра вильных узнаваний и ошибок в тесте на узнавание.

При обработке первичных данных для каждого условия дополнительно вычислялись следующие показатели: 1) общее время прочтения текста (рав но сумме временных интервалов); 2) медиана вре менных интервалов; 3) среднее время чтения одно го слова (равно частному от деления медианы на количество слов, образующих экспонируемый текс товый фрагмент); 4) качество воспроизведения тек ста (определялось в баллах методом экспертной оценки путем сравнения эталонного текста с вос произведенным).

Результаты

При обработке данных строились графики, ото бражающие зависимость времени чтения фрагмен та от его порядкового номера. Эти графики позво ляют судить, сколько времени затрачивает испыту емый на прочтение каждого фрагмента и как изме няется это время по мере чтения текста. Примеры соответствующих динамических профилей чтения (ДПЧ) для однословной длины фрагмента приведе ны на рис. 2 (исп. 5). Верхний ДПЧ соответствует первому прочтению научного текста (Н11), под ним располагается ДПЧ, соответствующий третье му прочтению того же самого текста (Н13). Хоро шо видно, что при первом прочтении амплитуда и количество пиков профиля существенно больше, чем при третьем.

Рис. 2. Типичные динамические профили чтения (ДПЧ) научного текста, фрагментированного по одному слову: 1 -- пер вое прочтение; 2 -- третье прочтение того же текста; 3, 4 -- распределения временных интервалов (длительностей чтения одного слова) соответственно при первом и третьем прочтении

Для более точной оценки этого различия были построены частотные гистограммы временных ин тервалов в пределах минимаксного диапазона таких интервалов для данного испытуемого. Центральные значения интервалов, соответствующие их амплиту дам на линейном графике, указаны на оси Х, а их ко личество в данной выборке -- на оси Y. Характерны ми эффектами, выступающими при сравнении гис тограмм для первого и третьего прочтения, являют ся: вопервых, смещение столбиков диаграммы вле во, т. е. в сторону более коротких интервалов, и, во вторых, существенное сужение минимаксного диа пазона интервалов при третьем прочтении. На ли нейных графиках это проявляется, соответственно, в более низком расположении ДПЧ и его сглажива нии, что эквивалентно уменьшению величины стан дартного отклонения от среднего. У исп. 5 мини максный диапазон интервалов уменьшился в 1,5 ра за (0,3--1 с при первом прочтении и 0,2--0,6 с при третьем). Аналогичная картина наблюдается у боль шинства испытуемых, отличаясь лишь абсолютными величинами минимаксного диапазона. (Заметим, что при усреднении данных по испытуемым этот эффект не обнаруживается.)

Индивидуальные различия в характере измене ния ДПЧ при повторных прочтениях текста можно свести к трем типам. 1. Только при втором прочте нии наблюдается рост количества более длинных ин тервалов по сравнению с первым прочтением (исп. 3, рис. 3); при третьем прочтении все происходит так, как это характерно для большинства испытуемых. 2. При разных прочтениях более длинные интервалы приходятся на разные участки текста, причем общая тенденция к их уменьшению по мере повторения со храняется. 3. С каждым очередным повторением амплитуда и количество больших интервалов увели чиваются (исп. 7, рис. 4), т. е. происходит обратное тому, что характерно для большинства испытуемых нашей выборки.

Особенности изменений ДПЧ первого типа можно объяснить тем, что после первого воспроиз ведения прочитанного, которое, как правило, ока зывается неполным, испытуемые при следующем прочтении уделяют больше внимания смысловой организации текста и запоминанию его ранее «про пущенных» фрагментов. Особенности изменений ДПЧ второго типа скорее всего связаны с уточнени ем некоторых деталей смыслообразования при об щем понимании содержания текста. Что касается третьего типа изменений ДПЧ, частным случаем которых может быть отсутствие каких бы то ни бы ло модификаций ДПЧ при повторных прочтениях, то здесь нужно говорить уже не только о недоста точном понимании текста, но и о трудностях запо минания прочитанного (понять не всегда означает запомнить).

Рис. 3. Приме изменения динамического профиля первого типа, когда при повторном прочтении текста амплитуда и ко личество больших временных интервалов увеличиваются только при втором прочтении:

Н1 -- научный текст, фрагмен тированный по одному слову; 1, 2, 3 -- первое, второе и третье прочтения, соответственно

Рис. 4. Пример изменения динамического профиля третьего типа, когда при повторном прочтении текста амплитуда и ко личество больших временных интервалов увеличиваются при каждом новом повторе. Обозначения те же, что на рис. 3

Изменение ДПЧ при повторных чтениях отража ется также на общем времени прочтения текста, ве личины которого для всех испытуемых и повторов представлены в табл. 3.

Таблица 3 Общее время чтения текста Н1, с (ранжировано в порядке возрастания времени первого прочтения)

Хотя в среднем это время убывает почти моно тонно с каждым очередным прочтением, у некото рых испытуемых наибольшее сокращение происходит уже на втором повторе. На рис. 5 это показано на примере самого быстрого, самого медленного и сред него испытуемых (исп. 6, 10 и 4 соответственно). Ис ключением является упоминавшийся выше исп. 7 с его парадоксальной тенденцией к увеличению обще го времени прочтения и незначительной модифика цией ДПЧ при новых повторах*.

Сказанное подтверждает нашу гипотезу. По скольку все слова текста были хорошо знакомы ис пытуемым, нет оснований полагать, что неоднород ность профиля ДПЧ связана с содержанием слов са мих по себе с их словарными значениями; у разных испытуемых пиковые значения интервалов прихо дятся на разные слова. Как было показано ранее [7], длина слова также не является здесь решающим фактором (в отличие от распознавания изолирован ных слов). Смыслообразование при первом знаком стве с пословно фрагментированным текстом требу ет большего времени, чем время прочтения отдель ного слова. Но по мере создания вначале небольших по объему, а затем более крупных смыслов и закреп ления их в памяти чтеца первоначальная задача смыслообразования превращается в задачу распоз навания знаемого смысла по его перцептивному при знаку -- мимолетно воспринятому слову или корот

* Более подробный и полный анализ индивидуальных различий профилей чтения для всех длин фрагментов содержится в статье: Мещеряков Б. Г., Назаров А. И., Грищенко Д. Н. О смыслообразовании в процессе чтения текстов // Психологический журнал Междуна родного университета природы, общества и человека «Дубна» 2010.

кому сочетанию слов. Перцептивная форма слова те перь непосредственно, ассоциативно ведет к смыслу, минуя этап семантизации (означивания) этого сло ва. Отсюда -- сокращение общего времени повторно го прочтения текста и исчезновение высокоампли тудных пиков смыслообразования. В свою очередь, этот факт говорит о том, что при повторении проис ходит изменение операциональной структуры чте ния, оно осуществляется иначе, чем при первом зна комстве с текстом (ср. с бернштейновским «повторе ние без повторения»).

Рис. 5. Влияние повторений на общее время пословного чтения научного текста

От индивидуальной вариативности полученных данных перейдем к более обобщенной оценке экспе римента, направленной на выяснение влияния от дельных факторов на параметры чтения.

Рассмотрим результаты дисперсионного анализа влияния условий эксперимента на различные зави симые переменные.

Время чтения одного слова (зависимая пере менная Вс вычислялась путем деления медианы вре мени чтения фрагмента на количество слов в этом фрагменте). Для проверки влияния трех внутри групповых факторов (независимые переменные) -- «длина фрагмента» (ДФ), «повторное чтение» (П), «тип текста» (Т) -- на время чтения одного слова (характеристика скорости чтения) проведен трех факторный дисперсионный анализ с повторными из мерениями. Результаты дисперсионного анализа по казывают, что существенное влияние оказывает фак тор ДФ (F = 6,01, d.f. = 3, p < 0,01) и фактор П (F = 59,34, d.f. = 2, p < 0,01). Это влияние выражает ся в уменьшении Вс при увеличении ДФ и П. Фак тор Т значимо не влияет на Вс. Из взаимодействий значимым было лишь взаимодействие факторов ДФ Ч П (F = 2,96, d.f. = 6, p < 0,05). Остальные взаи модействия не значимы.

Подробнее остановимся на влиянии фактора ДФ. Очевидно, что чем длиннее экспонируемый испытуемому фрагмент текста, тем больше време ни он затрачивает на его прочтение. Но оказалось, что и среднее время чтения одного слова Вс внут ри фрагментов разной длины не является одинако вым. Полученные данные, усредненные по всем испытуемым, повторам и типам текстов, показыва ют, что быстрее всего одно слово читается при ДФ = 2 (Вс = 379 мс). Для проверки значимости парных различий между условиями с разными ДФ использовался критерий LSD, встроенный в про грамму дисперсионного анализа. Вс при ДФ = 2 существенно меньше (p < 0,01), чем при ДФ = 1 (Вс = 497 мс), а также существенно меньше (p < 0,05), чем при ДФ = 3 (Вс = 404 мс). Кроме то го, Вс в условии с ДФ = 3 значимо меньше (p < 0,05), чем в условии с ДФ = 1. Условие ДФ = = 4 (Вс = 412,4 мс) значимо не отличается от всех других условий по величине Вс. Все это говорит о том, что изолированное слово (ДФ = 1) читается в среднем медленнее, чем когда оно сочетается по смыслу с другими словами. Следует заметить, что этот факт конвергирует с оценками объема чтения (18--19 знаков), полученными с помощью извест ной методики движущегося окна [17].

На рис. 6 (график 1) представлена зависимость Вс от ДФ для трех повторных чтений текста (как уже говорилось, это взаимодействие оказалось ста тистически значимым). Вс (среднее для данного ДФ) неуклонно снижалось от первого прочтения к третьему: 487, 409, и 372 мс. Все парные различия между повторными чтениями имеют высокую значи мость (p < 0,001).

Хотя взаимодействие фактора Т с другими фак торами оказалось незначимым, график 2 на рис. 6 до статочно наглядно показывает «типичную картину» взаимодействия Т Ч ДФ. Возможно, при малом чис ле испытуемых дисперсионный анализ недостаточно чувствителен к существующим различиям. Фор мально можно констатировать принципиально оди наковую зависимость Вс от ДФ для двух типов текс тов, но в случае художественного текста виден более четкий минимум Вс, который приходится на ДФ = = 2, тогда как для научного текста Вс примерно оди наково при ДФ > 1.

Качество воспроизведения. Очевидно, ско рость чтения (величина, обратная Вс) не является единственным и даже самым важным критерием оценки чтения. Скорее на эту роль претендует по казатель понимания и запоминания содержания текста, который может оцениваться качеством вос произведения прочитанного. В данной работе ис пытуемые после каждого прочтения должны были осуществить смысловой пересказ прочитанного текста с максимально возможным приближением к нему. При обработке данных качество воспроиз ведения КВ оценивалось тремя независимыми экспертами в баллах по шкале 0--10. Средний по казатель согласия (коэффициент Кендала, W) между оценками этих экспертов был равен 0,812. Однако наиболее согласованными (W = 0,875) и с высоким уровнем значимости были оценки двух экспертов, которые и учитывались при дальней шей обработке данных.

Рис. 6. Зависимости времени чтения одного слова (графики 1 и 2) и качества воспроизведения (графики 3 и 4). Графики 1 и 4 -- взаимодействия Длина фрагмента Ч Повтор; графики 2 и 3 -- взаимодействия Длина фрагмента Ч Текст.

Значимые взаимодействия представлены слева (1 и 3).

Для проверки влияния тех же трех внутригруп повых факторов (независимых переменных) на КВ (зависимая переменная) был проведен трехфактор ный дисперсионный анализ с повторными измере ниями. В результате установлено, что фактор ДФ не влиял на КВ; для ДФ = 1, 2, 3, 4 КВ соответственно равнялось 5,0; 4,5; 4,0; 5,0. Существенное влияние на КВ оказывают фактор П (F = 109,62, d.f. = 2, p < 0,001) и фактор Т (F = 18,65, d.f. = 1, p < 0,01).

Из взаимодействий значимым было лишь ДФ Ч Т (F = 4,63, d.f. = 3, p < 0,05); это взаимодействие пред ставлено на графике 3 (см. рис. 6), показывающем, что научный текст в целом воспроизводится хуже, чем художественный. Следует также обратить вни мание, что для научного текста наихудшим является условие ДФ = 2, а для художественного ДФ = 3. Ос тальные взаимодействия, в том числе и тройное, не значимы.

Хотя ни фактор ДФ, ни взаимодействие ДФ Ч П не оказали значимого влияния на КВ, но анализ гра фика 4 (см. рис. 6), вполне подтверждая статистиче ский вывод о незначимости данного взаимодейст вия, позволяет увидеть, что по качеству воспроизве дения более оптимальными оказываются крайние длины фрагмента (ДФ = 1 и 4). Во всяком случае, уверенно можно сказать, что ДФ = 2, при котором средняя скорость чтения слова достигает максиму ма, отнюдь не является лидером по качеству воспро изведения! Можно предположить, что именно усло вия с более медленным чтением в этом отношении более эффективны.

Вероятность правильного узнавания

(ВПУ). Тест на узнавание слов позволяет получить дополнительный мнемический показатель эффек тивности запоминания элементов текста на уровне отдельных значений. Для проверки влияния трех упомянутых выше внутригрупповых факторов на скорректированную вероятность правильного уз навания слов (ВПУ с поправкой эмпирического зна чения на случайное угадывание) проведен трехфак торный дисперсионный анализ с повторными изме рениями. Вводя дополнительный мнемический по казатель, мы надеялись, что он окажется более чувст вительным, по крайней мере к основным эффектам. Эти надежды действительно оправдались. Сущест венное влияние на ВПУ оказывают все три фактора: ДФ (F = 3,55, d.f. = 3, p < 0,05), П (F = 9,61, d.f. = 2, p < 0,01), и Т (F = 8,31, d.f. = 1, p < 0,05). ВПУ для ДФ = 1, 2, 3, 4, усредненная по всем остальным усло виям, равна, соответственно, 0,51; 0,53; 0,46; 0,45. Парные сравнения ВПУ для разных ДФ оказались в пользу ДФ = 2 (ВПУ = 0,53), поскольку ВПУ для ДФ = 1 статистически значимо не отличается от дру гих условий, а при ДФ = 2 она значимо превышает точность узнавания слов в условиях с ДФ = 3 и 4 (со ответственно, p < 0,01 и p < 0,05).

Как и для качества воспроизведения, значимым для ВПУ оказалось лишь взаимодействие ДФ Ч Т (F = 5,42, d.f. = 3, p < 0,01), которое показано на гра фике 1 (рис. 7). Остальные взаимодействия не зна чимы.

Рис. 7. Зависимости вероятности правильного узнавания слов от длины фрагмента. График справа -- значимое взаимо действие Текст Ч Длина фрагмента; график слева -- незначимое взаимодействие Повтор Ч Длина фрагмента

В целом превосходство узнавания слов после чте ния художественного текста по сравнению с чтением научного текста выражается следующими величина ми: ВПУ равна 0,52 против 0,45 (p < 0,05). Но для разных ДФ это превосходство существенно варьиру ет: при ДФ = 1 оно максимально (0,58--0,44 = 0,14), при ДФ = 2 оно фактически обратное (0,50--0,56 = = 0,06), а при ДФ = 3 и 4 оно снова становится в пользу художественного текста (соответственно, 0,51--0,42 = 0,09 и 0,50--0,40 = 0,1).

Как и для качества воспроизведения, для узнава ния тоже прослеживается улучшение с повторением чтения: после первого прочтения ВПУ = 0,43, после второго = 0,51 и после третьего = 0,53, однако статис тически значимыми являются лишь превышения второго и третьего повторов над первым (p < 0,05 в обоих случаях). Для обоих мнемических показателей взаимодействие ДФ х П не было значимым (см. рис. 6 и 7). Тем не менее рис. 7 позволяет увидеть, что на иболее четкое и последовательное улучшение узнава ния слов имело место в случае ДФ = 1 и 2.

Существенное значение для оценки надежности данных (и, следовательно, методик их получения) имеет проверка корреляционных взаимосвязей меж ду тремя зависимыми переменными (табл. 4): Вс (время чтения слова), КВ (качество воспроизведе ния) и ВПУ (вероятность правильного узнавания). Видно, что среднее Вс не имеет четкой связи с КВ, но положительно связано с ВПУ (r = 0,170, p < 0,05). Эта связь имеет простую интерпретацию: чем мед леннее читаются слова, тем выше эффективность их узнавания. Наиболее тесная связь обнаружена между двумя «мнемическими» показателями чтения (r = = 0,463, p < 0,01). На рис. 8 представлена диаграмма рассеяния для этих переменных, а также результат линейной регрессии между ними. Этот факт вполне ожидаем и является дополнительным подтверждени ем надежности используемых характеристик чтения.

Таблица 4 Корреляции Пирсона (r) между тремя зависимыми переменными: (уровень значимости, р, указан для 2 сторонней проверки)

Рис. 8. Диаграмма рассеяния двух зависимых переменных, характеризующих когнитивные итоги чтения: «Вероят ность правильного узнавания слов» (ВПУ) и «Качество воспроизведения» (КВ) при агрегации по всем условиям и текстам. Прямая линия соответствует линейной регрессии.

Описанные взаимосвязи были также проверены отдельно для научных и художественных текстов (все данные по корреляциям представлены в табл. 5). В целом в обоих случаях наблюдалась похо жая картина взаимосвязей, как и в случае агрегации по всем текстам. Отличие состояло в том, что в слу чае художественных текстов уже отмеченные корре ляции были больше, а в случае научных текстов меньше, чем при общей агрегации.

Таблица 5 Корреляции Пирсона (r) между тремя зависимыми переменными: Вс, КВ и ВПУ (уровень значимости, р, указан для 2 сторонней проверки)

Обсуждение и заключение

Исследованиям чтения уделялось и уделяется не мало внимания, особенно в области обучения чте нию и восприятия различных текстов. Что касается операциональной структуры чтения и ее динамики, то здесь выделились два пока еще мало взаимодейст вующих направления. Первое сосредоточено вокруг проблем возрастного развития навыка чтения (из за рубежных работ см., например: [10; 12; 16]; из немно гочисленных отечественных работ -- это фундамен тальный труд Т. Г. Егорова [2]). Второе направление представлено, с одной стороны, многочисленными экспериментальными разработками когнитивных психологов и психолингвистов, изучающих процес сы обработки информации человеком при восприя тии текстов [11; 13; 14], с другой стороны -- не менее многочисленными разработками методов диагности ки различных параметров навыка чтения и понима ния текстов [15; 18]. Такая двойственность второго направления не случайна: когнитивисты изучают преимущественно уровни навыка чтения, которые работают в автоматическом режиме (automatic con trol), преобразуя информацию не более чем в преде лах семантики значений отдельных слов. Процессы же смыслообразования, т. е. построение смысловых образов на основе воспринятых значений, протекают на более высоких уровнях сознательного регулиро вания (conscious control). Работа последних, однако, подчиняется своим специфическим законам, кото рые пока остаются неизвестными. Этим и объясняет ся существование другой, диагностической ветви второго направления, которая изучает не столько внутреннюю, процессуальную, сколько результатив ную, продуктивную сторону чтения и понимания. Перед современными исследованиями чтения и по нимания стоит та же проблема, которая в свое время была обозначена и частично решена Н. А. Бернштей ном в его теории построения движений: определить состав операций, выполняемых на различных уров нях регуляции действия и координируемых его смыслом. Данная статья имеет непосредственное от ношение к решению аналогичной задачи в одной из областей психолингвистики.

Мы рассматриваем чтение как многоуровневый перцептивномоторный процесс, координируемый теми смысловыми образами, которые, с одной сто роны, создаются In vivo во время чтения на основе воспринятых словесных значений (уровень смыс ловых регуляций), а с другой стороны, ассоциа тивно (при участии фоновых уровней автоматиче ских регуляций) извлекаются из памяти читающе го на основе перцептивных признаков текстового материала. Смысловой и фоновый уровни функ ционируют в разных временных диапазонах: пер вый гораздо медленнее второго. Именно такая кар тина наблюдается в приведенных выше динамиче ских профилях чтения, состоящих из чередования как очень коротких (фоновых), так и довольно продолжительных (смысловых) временных интер валов. В данной работе показано, как меняются па раметры этого гетерохронного профиля по мере накопления смысловых фрагментов в памяти чи тающего, в идеале превращаясь в монохронный процесс, характерный для уровней автоматическо го контроля.

Но регистрация динамики смыслообразования -- это лишь одна сторона дела. Полученные с ее помо щью данные подводят нас ко второму вопросу, кото рый имеет пока только негативное решение, а имен но: формирующийся во время чтения смысловой об раз или его фрагменты не могут быть представлены в сознании в речевой форме, пусть даже в виде внут ренней речи, поскольку внутренняя артикуляция воспринимаемых слов не может осуществляться од новременно с полной или редуцированной внутрен ней артикуляцией смыслового образа. Мы не можем одновременно произнести вслух или про себя два разных слова. Поэтому мы и дополнили приведен ный в эпиграфе тезис Выготского словами о том, что при смыслообразовании (полукольцо понимания) внутренняя речь умирает в смысловом образе. Что касается противоположно направленного движения от смыслообраза к внутренней и внешней речи (по лукольцо порождения), то здесь мы имеем несколько вариантов позитивных решений [5], которые, одна ко, еще не получили экспериментального подтверж дения. Методологическое кольцо, представленное на рис. 1, требует своего экспериментального воплоще ния, что мы и планируем сделать в нашей дальней шей работе.

Литература

1. Выготский Л. С. Мышление и речь // Выгот ский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982.

2. Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. СПб., 2006.

3. Жинкин Н. И. Язык. Речь. Творчество (Избранные труды). М., 1998.

4. Зинченко В. П. Живое знание. Самара, 1998.

5. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М., 1999.

6. Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1998.

7. Назаров А. И., Соколов Р. В. Микродинамика послов ного чтения // Вопросы психологии. 2008. № 3.

8. Назаров А. И., Мещеряков Б. Г. Движения глаз в про цессе чтения (по материалам зарубежных работ) // Психо логический журнал Международного университета приро ды, общества и человека «Дубна», 2009. № 2.

11. Best R. M., Floyd R. G., McNamara D. S. Differential Competencies Contributing to Children's Comprehension of Narrative and Expository Texts // Reading Psychology. Mar/Apr. 2008. Vol. 29. Issue 2.

12. Clifton C. Jr., Duffy S. A. Sentence and text comprehen sion: roles of linguistic structure // Annu. Rev. Psychol. 2001.

№ 52.

13. Crocker M. W., Pickering M., Clifton C. Jr., eds. Architectures and Mechanisms for Language Processing. Cambridge, 2000.

14. Das J. P., Georgiou G., Janzen T. Influence of Distal and Proximal Cognitive Processes on Word Reading // Reading Psychology. Jul/Aug. 2008. Vol. 29. Issue 4.

15. Frazier L. On Sentence Interpretation. Dordrecht. 1999.

16. Linderholm T., Xiaosi C., Qin Z. Differences in Low and High WorkingMemory Capacity Readers' Cognitive and Metacognitive Processing Patterns as a Function of Reading for Different Purposes // Reading Psychology. Jan/Feb. 2008. Vol. 29. Issue 1.

17. Lynch J. S., Broek van den P., Kremer K. E., Kendeou P., White M. J., Lorch E. P. The Development of Narrative Comprehension and Its Relation to Other Early Reading Skills // Reading Psychology. Jul/Aug. 2008. Vol. 29. Issue 4.

17. McConkie G. W., & Rayner K. The span of the effective stimulus during a fixa tion in reading // Perception and Psychophysics.1975. Vol. 17.

18. Wolff U. Subgrouping of readers based on performance measures: a latent profile analysis // Reading and writing. 2009. № 9.

19. 

Аннотация

Предложен экспериментальный подход к решению проблемы взаимодействия смыслов и значений, обозначенной Л. С. Выготским. Изучались особенности микродинамики чтения двух типов (научнопопу лярного и художественного) фрагментированных текстов в условиях варьирования количества слов в пре делах одной экспозиции. После прочтения всех фрагментов испытуемые должны были по возможности полнее пересказать содержание текста; кроме того, они проходили тест на узнавание слов, встречавшихся в тексте. Полученные результаты подтверждают гипотезу, что большие значения времени чтения фраг мента, периодически встречающиеся в составе относительно быстрого динамического профиля, связаны с процессом смыслообразования, который происходит параллельно с восприятием значений отдельных слов. С помощью дисперсионного анализа были выделены факторы, влияющие на параметры динамичес кого профиля чтения и качество воспроизведения испытуемыми прочитанного текста.

Ключевые слова: восприятие, чтение, значение, смыслообразование, воспроизведение, понимание.

An experimental approach to the problem of interaction between meaning and value, earlier denoted by L. S. Vygotsky, is presented. The features of microdynamics of two types of reading (popular scientific and fic tion) of fragmented texts were studied with varying the number of words within a single exposition. After rea ding all the fragments the participants were asked to retell the contents of the text as close to the original as possible; in addition, they were tested for recognition of words from the text. The results support the hypoth esis that the large values of time of reading the fragment, occasionally met in the relatively fast dynamic pro file were associated with the process of sense generation that goes hand in hand with the perception of the meaning of the separate words. The factors affecting the parameters of the dynamic profile of reading and qual ity of the text reproduction were identified using analysis of variance.

Keywords: perception, reading, meaning, generation of sense, reproduction, understanding

Размещено на Allbest.ru